Εκπαίδευση, κατάρτιση και ανάπτυξη της προσωπικότητας
Μανόλης Δαφέρμος
διδάσκων (ΠΔ.407/1980) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η κριτική δυο διαδεδομένων προσεγγίσεων της σχέσης γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης: του σχολαστικού κλασσικισμού και της φετιχοποίησης της επαγγελματικής κατάρτισης. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, επίσης, στην κριτική εκτίμηση των ιδεολογημάτων περί «κοινωνίας της γνώσης» και των συνεπειών που έχει η εφαρμογή τους στην σφαίρα της εκπαίδευσης.
ABSTRACT
In this paper the author is attempting a critique of two prevalent approaches in the relationship between general and vocational training: in the scholastic classicism and in the idolizing of vocational training. A particular emphasis is also placed on the critical evaluation of concepts regarding the «society of knowledge» and the consequence of their application in the sphere of education.
1. ΓΕΝΙΚΗ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΟΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Τα τελευταία χρόνια, διόλου τυχαία, ενισχύεται η σύγχυση εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης. Έτσι, ο νόμος 2640/1998 για την δευτεροβάθμια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση παραπέμπει για τον προσδιορισμό των σκοπών της εκπαίδευσης στον 2009/1992 που ρυθμίζει την λειτουργία των ΙΕΚ. Στον ίδιο νόμο αναφέρεται ότι η τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση στοχεύει «στο συνδυασμό της γενικής παιδείας με την εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση, με σκοπό την επαγγελματική ένταξη στην αγορά εργασίας». Στην πραγματικότητα, βέβαια, ο προαναφερόμενος συνδυασμός αποδεικνύεται ανεπιτυχής και επίπλαστος, εξαιτίας της δραστικής μείωσης μαθημάτων γενικής παιδείας στο αναλυτικό πρόγραμμα των ΤΕΕ ακόμα σε σχέση με τα ΤΕΛ.
Η γενική παιδεία σύμφωνα με το μεταμοντέρνο σκέπτεσθαι παρουσιάζεται ως μια ακόμη από τις «μεγάλες αφηγήσεις» της νεωτερικότητας που θα πρέπει να αποδομηθεί. Έτσι, η κριτική - σε σημαντικό βαθμό - ορθή του παραδοσιακού κλασσικισμού, της άκρατης προγονολατρείας τείνει να μετατραπεί σε καθολική αμφισβήτηση της ίδια της έννοιας της Παιδείας και να οδηγήσει στην αντικατάστασή της από το ευπροσάρμοστο στις συνθήκες της αγοράς υποκατάστατό της: την επαγγελματική κατάρτιση.
Για την κατανόηση αυτού του φαινομένου είναι απαραίτητη μια σύντομη αναδρομή στην Ιστορία της Εκπαίδευσης. Η κυριαρχία της παραδοσιακής «κλασσικής» εκπαίδευσης και η απουσία (ή η υπανάπτυξη) τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης είναι χαρακτηριστική για την προβιομηχανική κοινωνία, όταν η εκπαίδευση ήταν αποσπασμένη από τις ανάγκες της οικονομίας και είχε ως προσανατολισμό την προετοιμασία των ατόμων από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα που θα στελέχωναν τον κρατικό μηχανισμό (Dzurinski, 1999), (Μπανκς, 1987). Ο «κλασσικός» και τυπολατρικός χαρακτήρα του περιεχομένου σπουδών στόχευε στην εκμάθηση των κανόνων συμπεριφοράς που άρμοζαν σ’ ένα αυστηρά ιεραρχικό, γραφειοκρατικό σύστημα κοινωνικής οργάνωσης.
Κατά την προβιομηχανική κοινωνία η μεταβίβαση των κεκτημένων γνώσεων και πρακτικών στα παιδιά από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα πραγματοποιούνταν μέσω της άμεσης ένταξής τους στην εργασιακή δραστηριότητα. Οι μυητικές διαδικασίες ήταν βραχύχρονες, οι μεταβιβαζόμενες γνώσεις είχαν εμπειρικό και άμεσα χρηστικό χαρακτήρα και εδράζονταν στην χρησιμοποίηση χειρωνακτικής εργασίας. «Στη βάση ανάπτυξης της χειρωνακτικής εργασίας, σε τελευταία ανάλυση, αναπτύσσεται η διάσταση ανάμεσα στη χειρωνακτική και την πνευματική εργασία, ανάμεσα στην εμπειρική και θεωρητική γνώση, ενώ παραγωγική σημασία αποκτά η εμπειρική και όχι η θεωρητική γνώση» (Βαζιούλιν, 1988).
Η κατάσταση με ριζικό τρόπο άλλαξε κατά την περίοδο της έλευσης του βιομηχανικού καπιταλισμού. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της κεφαλαιοκρατίας είναι η κυριαρχία της μεγάλης ιδιωτικής ιδιοκτησίας στα παρηγμένα, ιστορικά δημιουργημένα από την ανθρώπινη εργασία μέσα παραγωγής και η κυριαρχία της αποκρυσταλλωμένης συσσωρευμένης εργασίας επάνω στην ζωντανή εργασία. Η εξάπλωση της μηχανικής παραγωγής και η συνακόλουθη ανάπτυξη του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας συμβάλλει στην εμβάθυνση των γνώσεων και στη διεύρυνση των δεξιοτήτων, οι οποίες απαιτούνται για την εργασιακή δραστηριότητα. Έτσι, η μετάβαση από την εμπειρική γνώση στην θεωρητική απεικόνιση των ουσιωδών σχέσεων και των νόμων των φυσικών και κοινωνικών διαδικασιών μετατρέπεται σε τεχνική αναγκαιότητα της παραγωγικής διαδικασίας.
Η διαμορφωθείσα παραγωγική δομή ως αντικειμενοποιημένη, αποκρυσταλλωμένη, νεκρή εργασία απαιτούσε από τους άμεσους παραγωγούς την ύπαρξη ενός ελάχιστου πλαφόν γνώσεων και δεξιοτήτων και, κατά συνέπεια, την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης (Βαζιούλιν, 1988), (Πατέλης, 2001) Οι βραχύχρονες μυητικές διαδικασίες εντός της εργασιακής δραστηριότητας δεν είναι πλέον επαρκείς για την μετάδοση των διευρυνόμενων θεωρητικών γνώσεων και την καλλιέργεια σύνθετων δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την υλική παραγωγή και απαιτείται η ανάπτυξη μιας οργανωμένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία θα καλύπτει το σύνολο του εργαζόμενου πληθυσμού.
Η ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης ήταν απαραίτητη για την προετοιμασία ενός εξειδικευμένου τεχνικού και επαγγελματικού προσωπικού που θα κάλυπτε τις αυξανόμενες ανάγκες, οι οποίες προέκυπταν στην καινούργια βαθμίδα ανάπτυξης της ιστορικής ανάπτυξης. Κατά την διάρκεια του 20ου αιώνα επιχειρήθηκε η ανάπτυξη της επαγγελματικής – τεχνικής εκπαίδευσης, η δημιουργία δεύτερου σχολικού δικτύου και η επίτευξη της σύνδεσης της εκπαίδευση με τις ανάγκες της οικονομίας και της κοινωνίας.
Η ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης δεν επέφερε την υπέρβαση της κοινωνικής περιθωριοποίησης των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, αλλά οδήγησε στην κοινωνική (και εκπαιδευτική) αναπαραγωγή του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας. Έτσι, η αντίθεση χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας, στοχοθεσίας και εκτελεστικών πτυχών της εργασίας, θεωρίας και πράξης, παραγωγής και εφαρμογής της επιστημονικής γνώσης βρίσκουν την έκφρασή τους στη ρήξη γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης.
Ο προσανατολισμός της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης στις κεφαλαιοκρατικές συνθήκες είχε ήδη διαφανεί στο «σχολείο εργασίας» του G.Kerschensteiner (1854 – 1932). Η προώθηση αυτού του μοντέλου εισαγωγής της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης εξυπηρετούσε τις ανάγκες αναπαραγωγής εργασιακής δύναμης στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία, ήταν προσανατολισμένη στη ανάπτυξη περιορισμένων τεχνικών δεξιοτήτων και στην διαπαιδαγώγηση πειθαρχικών εργαζομένων, οι οποίοι θα υποτάσσονται με κονφορμιστικό τρόπο στο κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα (Dzurinski, 1999), (Δαφέρμος, 2002).
Σημαντικές αλλαγές στο χαρακτήρα της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης δρομολογούνται κατά την δεκαετία του 1970. Οι αναδιαρθρώσεις των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής προκάλεσαν την τοποθέτηση του ζητήματος της μετάβασης από την εκτατική, ποσοτική διεύρυνση της εκπαίδευσης (την εξασφάλιση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, την μείωση του αναλφαβητισμού, κλπ) στην εντατική ανάπτυξη της εκπαίδευσης με έμφαση στην «ποιότητά» της, τη σύνδεσή της με την οικονομία και την αντιστοίχισή της στις απαιτήσεις της καινούργιας φάσης της επιστημονικής – τεχνικής ανάπτυξης. Στις νέες συνθήκες οι παραδοσιακές δομές της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης υποβαθμίζονται και τείνουν να υποκατασταθούν από ένα ευέλικτο σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης που προσαρμόζεται με πιο άμεσο τρόπο στις τρέχουσες ανάγκες της αγοράς (Αλεξίου, 2002).
Κατά την εν λόγω περίοδο αποκτούν ιδιαίτερη διάδοση τα τεχνοκρατικά ιδεολογήματα περί «μεταβιομηχανικής κοινωνίας» (Μπελ, 1999). Οι επιχειρούμενες νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις εδράζονται μεθοδολογικά στην φετιχοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης, στην ενίσχυση της απόσπασής της από την αγωγή και στην μετατροπή της σε μια καθαρά τεχνική, εργαλειακή διαδικασία. Ο μερικός και μονοδιάστατος άνθρωπος που διαμορφώνεται μέσα από βραχύχρονες και αποσπασματικές διαδικασίες κατάρτισης, ο μετακινούμενος κοσμοπολίτης, ο οποίος προσαρμόζεται κονφορμιστικά στις τυφλές και ανεξέλεγκτες συγκυρίες της αγοράς σε μια δια βίου χρονική κλίμακα παρουσιάζεται ως πρότυπο προς μίμηση. Η ασταθής, περιρρέουσα ταυτότητα των ατόμων που διαμορφώνεται μέσα από «ευέλικτες» διαδικασίες εναλλαγής επαγγελμάτων, διαρκών επανακαταρτίσεων, οι οποίες θυμίζουν ένα μεταμοντέρνο κολάζ κατασκευασμένων εαυτών (Gergen, 1997) επιτείνουν τα υπαρξιακά αδιέξοδα και ενδυναμώνουν την συναίσθηση απουσίας νοήματος ζωής. Στην πράξη η ίδια η έννοια τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης παραμορφώνεται και περιορίζεται στην γνώση εξειδικευμένων πληροφοριών και στην καλλιέργεια περιορισμένης εμβέλειας τεχνικών δεξιοτήτων εκτελεστικού χαρακτήρα που αφορούν ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, ενώ παραμένουν αναξιοποίητες σημαντικές διαστάσεις της, όπως για παράδειγμα η ικανότητα επίλυσης τυπικών και μη τυπικών προβλημάτων στη σφαίρα της παραγωγής, η συνεργατικότητα και η ανάπτυξη βαθύτερων διαπροσωπικών σχέσεων με τους άλλους εργαζόμενους, η δημιουργικότητα, κλπ. Η αναγωγή της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης στην παροχή αυστηρά εξειδικευμένων τεχνικών γνώσεων οδηγεί στην προετοιμασία ενός υποκειμένου της εργασίας που λειτουργεί ως γρανάζι μιας τεράστιας μηχανής, η οποία ενεργοποιείται από τις τυφλές και ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς.
Ιδιαίτερη μνεία θα πρέπει να γίνει στις αρνητικές συνέπειες της πρώιμης επαγγελματικής εξειδίκευσης στο σχολείο που οδηγεί στην ευνοϊκή μεταχείριση των ήδη επιλεγμένων (της προνομιούχας μειοψηφίας), στον πρόωρο αποκλεισμό των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων από τις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και στον περιορισμό των δυνατοτήτων κοινωνικής και εκπαιδευτικής κινητικότητας (Μπανκς, 1987, 86).
Κατά την άποψή μας, οι υποτιθέμενες αγεφύρωτες ακρότητες, ο σχολαστικός κλασσικισμός και η στενή, εργαλειακή, χρησιμοθηρική κατάρτιση συνυπάρχουν και αλληλοαναπαράγονται: αφενός μεν, το σχολείο φαίνεται να παρέχει γενικές, εγκυκλοπαιδικές θεωρησιακές γνώσεις που οι μαθητές δυσκολεύονται να τις εφαρμόσουν για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων. Αφ’ ετέρου δε, η στενή επαγγελματική εξειδίκευση και οι επιμέρους και αποσπασματικές δεξιότητες που καλλιεργούνται, συχνά, μέσα από βραχύχρονες διαδικασίες κατάρτισης δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας γενικότερης παιδείας, στην διαμόρφωση κριτικής σκέψης και στην δημιουργία προσωπικών πεποιθήσεων των εκπαιδευόμενων. Στο επαγγελματικό επίπεδο, στην καλύτερη περίπτωση, τα εν λόγω άτομα γίνονται χειριστές της υπάρχουσας τεχνολογίας λειτουργώντας στη βάση προδιαγεγραμμένων συνταγών – αλγορίθμων και όχι ως παραγωγοί νέας γνώσης.
Ορισμένες διαστάσεις της ρήξης γενικής Παιδείας και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης βρίσκουν την έκφρασή τους στις «γνωστικές δυσκολίες» που, συχνά, αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές, οι οποίοι εισέρχονται από την δευτεροβάθμια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση στα ΤΕΙ (αποστροφή προς τα θεωρητικά και σαφή προτίμηση προς τα πρακτικά μαθήματα, δυσκολίες στον γραπτό λόγο, κλπ.).
Εδώ εκφράζονται οι συνέπειες της κοινωνικής σύνθεσης των μαθητών των ΤΕΕ που προέρχονται κυρίως από φτωχά κοινωνικά στρώματα, κατοικούν συχνά σε υποβαθμισμένες περιοχές, ενώ οι γονείς τους διαθέτουν σχετικά χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να δώσουν την απαραίτητη συμπληρωματική εκπαιδευτική στήριξη στα παιδιά τους. Η υπάρχουσα οργανωτική δομή της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και ο προσανατολισμός των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών της όχι μόνο δεν συμβάλλει στην άμβλυνση των υφιστάμενων κοινωνικών διαφορών, αλλά - εξαιτίας της διεύρυνσης του ρήγματος τεχνικοεπαγγελματικής και γενικής εκπαίδευσης - οδηγεί στην αναπαραγωγή και στην περαιτέρω εμβάθυνσή τους. Η χαμηλή αυτοαντίληψη των μαθητών των ΤΕΕ, οι μειωμένες προσδοκίες τους για επαγγελματική και κοινωνική άνοδο εκφράζεται στην επιλογή των σχολείων που θεωρείται από ένα μεγάλο μέρος της κοινής γνώμης ότι προορίζονται για τα «αλητάκια», τους «αποτυχημένους», τα παιδιά που «δεν παίρνουν τα γράμματα». Έτσι, οι εν λόγω μαθητές, φαίνεται ότι, σε σημαντικό βαθμό, έχουν εσωτερικεύσει τον μελλοντικό εκτελεστικό και υποτακτικό ρόλο τους στην κοινωνική ιεραρχία που παρουσιάζεται ως «δική τους», «προσωπική επιλογή» βλ. Apple (1993), Μπουρντιέ (1985).
Το ζήτημα της επαγγελματικής κατάρτισης όλο και περισσότερο εξατομικεύεται και γίνεται υπόθεση της ατομικής πρωτοβουλίας και, κατά συνέπεια, η πιθανή αποτυχία του συγκεκριμένου ανθρώπου οδηγεί στην αυτοενοχοποίησή του για πραγματικές ή φαντασιακές παραλείψεις (δεν συγκέντρωσε την απαιτούμενη βαθμολογία, τις απαραίτητες διδακτικές μονάδες, δεν παρακολούθησε τα αναγκαία σεμινάρια, κλπ). Η εξατομίκευση της ευθύνης, όμως, σημαίνει συγκάλυψη των κοινωνικών αιτιών της αποτυχίας, του εξοστρακισμού των «αδυνάτων», των «αποτυχημένων» που συνήθως προέρχονται από εργατικά και αγροτικά κοινωνικά στρώματα.
2. «ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ» ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΥΘΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η ανασυγκρότηση του εκπαιδευτικού συστήματος που προτείνεται στα προγραμματικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συνήθως τεκμηριώνεται μέσα από τρεις βασικές παραδοχές:
1)την μετάβαση στην «κοινωνία της γνώσης» («κοινωνία της πληροφορίας», κλπ.) που, συνήθως, παρουσιάζεται ως μεταβολή ίσης κλίμακας με την βιομηχανική επανάσταση.
2)την χρησιμοποίηση της εκπαίδευσης ως μοχλό για την βελτίωση της ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής οικονομίας και την εφαρμογή σ’ αυτήν κριτηρίων αποδοτικότητας ανάλογων με τους δείκτες που χρησιμοποιούνται στις επιχειρήσεις.
3)την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες της «αγοράς εργασίας» που μπορεί να επιτευχθεί κυρίως μέσω της αναβάθμισης του ρόλου της επαγγελματικής κατάρτισης.
Και οι τρεις προαναφερόμενες θέσεις είναι αμφισβητούμενες. Η γραμμική, τεχνοκρατική ερμηνεία της μετάβασης στην «κοινωνία της γνώσης» («κοινωνία της μάθησης», κλπ.) αποκρύπτει τον βαθύτερο χαρακτήρα των πραγματοποιούμενων αλλαγών στις κεφαλαιοκρατικές σχέσεις παραγωγής που σε καμιά περίπτωση δεν είναι κάποια «αθώα», «ουδέτερη», καθαρά τεχνική διαδικασία.
Η χρήση σύγχρονων εποπτικών μέσων, η σύνδεση με το Internet δεν αποτελούν απλές εφαρμογές «ουδέτερων» τεχνικών μέσων, διότι αυτές εμπεριέχουν συγκεκριμένες κοινωνικές νοηματοδοτήσεις και εκφράζουν ένα νέο συγκεκριμένο επίπεδο αλληλεπίδρασης της κοινωνίας με τη φύση. Κατά συνέπεια, η χρήση διαμεσολαβητικών μέσων επιδρά με αντιφατικό τρόπο στη παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε συνάρτηση με το γενικότερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο. Στο ιδεολόγημα περί της «κοινωνίας της γνώσης» τα διαμεσολαβητικά μέσα αποκόπτονται από το ιστορικό πλαίσιο, αποκοινωνικοποιούνται και μετατρέπονται σε αυτοσκοπό, ενώ οι ζωντανοί άνθρωποι μετατρέπονται σε υπηρέτες της τεχνικής. Η επέλαση της τεχνοκρατικής ιδεολογίας στη σφαίρα της εκπαίδευσης οδηγεί στην τυποποίηση και φορμαλιστική ταξινόμηση του διδακτικού υλικού, στον αυστηρό προκαθορισμό του περιεχομένου και του χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στον περιορισμό των δυνατοτήτων για διερευνητική μάθηση (Ιλιένκωφ, 1976). Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτική απομνημόνευση πληροφοριών μετατρέπονται σε κριτήριο αποτελεσματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας. Πέραν τούτου, αν η χρήση των «νέων τεχνολογιών» υλοποιηθεί στα πλαίσια του παραδοσιακού ισοπεδωτικού διδακτισμού, το αναπόφευκτο αποτέλεσμα θα είναι η μετατροπή εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων σε πειθήνιους χρήστες, παθητικούς καταναλωτές εκπαιδευτικών προγραμμάτων κάποιων ιδιωτικών εταιρειών και όχι σε δημιουργικούς και κριτικούς εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ατεκμηρίωτες και επικίνδυνες είναι οι αντιλήψεις περί «κοινωνίας της γνώσης» και εδράζονται στην αυθαίρετη υπόθεση ότι όλη η προηγούμενη ιστορία της ανθρωπότητας είναι αποκλειστικά και μόνο ιστορία της άγνοιας και της αμάθειας. Αντιθέτως, φαίνεται ότι η πολυδιαφημισμένη «κοινωνία της γνώσης» είναι η κοινωνία της καθολικής σύγχυσης, της ασάφειας, της απροσδιοριστίας, της αδυναμίας προσανατολισμού του ανθρώπου ακόμα και στα στοιχειώδη ζητήματα της καθημερινότητας. Η αύξηση του όγκου των πληροφοριών στις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες είναι αντιστρόφως ανάλογη με την ικανότητα επεξεργασίας και κατανόησής τους. Έτσι, η μεταμοντέρνα αποδόμηση της εννοιολογικής νόησης ωθεί στην παγίωση της προεπιστημονικής νόησης βάσει πλεγμάτων ή ακόμα στην επιστροφή σ’ ένα πρωτόγονο συγκρητισμό που στην συγκεκριμένη περίπτωση δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα κολάζ ημικατεργασμένων εικόνων, παραστάσεων, πληροφοριών, ένα συνονθύλευμα ανομοιογενών «θρυμμάτων» πολιτισμού (Μ.Δαφέρμος, 2002).
Τέλος, το ιδεολόγημα περί «κοινωνίας της γνώσης» δημιουργεί μια αντεστραμμένη, φαντασιακή εικόνα για τις προοπτικές της κοινωνίας αποκρύπτοντας την πραγματική κατάσταση σχετικά με την παραγωγική δομή της ελληνικής οικονομίας (πχ. την διατήρηση υψηλών επιπέδων χειρωνακτικής εργασίας σε σημαντικούς κλάδους της οικονομίας) και την θέση της Ελλάδας στο διεθνή κεφαλαιοκρατικό καταμερισμό εργασίας. «Η κοινωνία της γνώσης αντί για μοντέλο για όλη την κοινωνία αποτελεί στην ουσία νησίδες υπερεξειδικευμένης εργασίας σ’ ένα ωκεανό ανειδίκευτης, ανασφάλιστης και γενικά μαύρης εργασίας» (Πολάκης, 2001).
Η δεύτερη παραδοχή που διαφαίνεται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με το ρόλο της εκπαίδευσης στην εξασφάλιση ανταγωνιστικότητας της οικονομίας εδράζεται στην επαναφορά της γνωστής θεωρίας περί «ανθρώπινου κεφαλαίου» (Schultz, 1973), (Therianos, 2000), (Ψαχαρόπουλος, 1999). Σύμφωνα με τους εκπροσώπους της εν λόγω θεωρίας η εκπαίδευση αποτελεί μορφή οικονομικής επένδυσης που μπορεί να συμβάλλει στην εξασφάλιση υψηλών δεικτών οικονομικής ανάπτυξης και, κατά συνέπεια, θα πρέπει να αξιολογείται στη βάση ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων οικονομικής αποτελεσματικότητας.
Σε αντιστοιχία με την νεοφιλελεύθερη αντίληψη τα σχολεία θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ανταγωνιστικές επιχειρήσεις που οι επιδόσεις τους θα κρίνονται στη βάση ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων και το επίπεδο των παρεχόμενων υπηρεσιών θα αξιολογείται με «πιστοποιητικά ποιότητας» ανάλογα με αυτά που εκδίδονται για το εμπόριο. Η αναζήτηση «αντικειμενικών», ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» των σχολείων (πχ. μέσω των επιδόσεων των μαθητών), «δεικτών ποιότητας» και «κριτηρίων αξιολόγησης» της διαχείρισης υλικών και ανθρώπινων πόρων στη σφαίρα της εκπαίδευσης ωθεί στην ισχυροποίηση του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης, στην περαιτέρω υποβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας και των παιδαγωγικών διαστάσεων της σχολικής ζωής προς όφελος ενός στείρου διδακτισμού, μιας χρησιμοθηρικής αντιμετώπισης της γνώσης ως μέσου για την εξυπηρέτηση εξωτερικού χαρακτήρα σκοπιμοτήτων (επιτυχία στις εξεταστικές δοκιμασίες, εξασφάλιση των «πρωτείων», της προσωπικής καριέρας, κλπ).
Η υιοθέτηση των αντιλήψεων περί αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης οδηγεί στην φροντιστηριοποίηση του σχολείου, στην μετατροπή του σε χώρο «εκγύμνασης» των μαθητών στη βάση νεοσυμπεριφοριστικών τεχνικών μάθησης και αξιολόγησης και στην διερεύνηση της αποξένωσης των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο αυστηρός τεχνικός έλεγχος του μαθησιακού περιβάλλοντος στοχεύει στην αφομοίωση των «επιθυμητών» μορφών συμπεριφοράς και στην αποφυγή (αρνητική ενίσχυση) των μη «επιθυμητών» (Kolesnik, 1992). Η οποιαδήποτε «αποκλίνουσα» - σε σχέση με το αυστηρά προδιαγραμμένο πρότυπο - πρωτότυπη ιδέα ή πρακτική δραστηριότητα των εκπαιδευτικών ή των εκπαιδευόμενων παρουσιάζεται ως «αιρετική» και επικίνδυνη, γιατί «απορυθμίζει», αποδυναμώνει τον τεχνικό έλεγχο της συμπεριφοράς τους.
Στη πράξη η αρχή της ανταγωνιστικότητας μεταφράζεται ως αποδοχή της καθολικής σύγκρουσης, επικράτηση του νόμου της ζούγκλας («πόλεμος όλων εναντίων όλων») και δημιουργία ενός τύπου προσωπικότητας που αντιμετωπίζει τους άλλους ανθρώπους ως εργαλεία, μέσα για την ικανοποίηση των ιδιοτελών της αναγκών. Μια από τις συνέπειες αυτής της κατάστασης είναι η παρακμή και αποσύνθεση κάθε συλλογικότητας και η έκπτωση του δημόσιου χαρακτήρα της Παιδείας.
Το τρίτο στοιχείο είναι η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις τρέχουσες ανάγκες της «αγοράς εργασίας». Το σχολείο, σύμφωνα με την ίδια αντίληψη, θα πρέπει να παρέχει τις «βασικές δεξιότητες», ενώ οι επιχειρήσεις (ή οι φορείς που ελέγχονται άμεσα από αυτές) θα αναλαμβάνουν την παροχή «ειδικών δεξιοτήτων» και συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης των πολυλειτουργικών εργαζομένων με βάση την τρέχουσα οικονομική συγκυρία (Apple, 2001), (Γρόλλιος, 1999). Όμως, αν η εκπαίδευση προσανατολιστεί αποκλειστικά στην παροχή των λεγόμενων «βασικών δεξιοτήτων» σημαίνει ότι προορίζεται να παράσχει το ελάχιστο και όχι το βέλτιστο έργο, κατά συνέπεια, εγκλωβίζεται σ’ ένα ιδιότυπο εκπαιδευτικό μινιμαλισμό και σε μια εργαλειακή, χρησιμοθηρική αντιμετώπιση του συσσωρευμένου πολιτισμικού κεκτημένου.
Παρουσιάζεται η τάση μεταβίβασης της πρωτοβουλίας για την χάραξη και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών πολιτικών στη σφαίρα της επαγγελματικής κατάρτισης από το ΥΠΕΠΘ στον ΟΑΕΔ, στα άλλα Υπουργεία, κλπ. Το επόμενο βήμα θα είναι η μεταβίβαση της αρμοδιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης σε ιδιωτικούς φορείς που με πιο άμεσο και κυνικό τρόπο εκφράζουν τα συμφέροντα των μεγάλων εταιριών.
Εμφανής είναι η προοπτική αναγωγής της εκπαίδευσης σε μιαν κοντόφθαλμα ερμηνευμένη επαγγελματική κατάρτιση, προσαρμοσμένη στην τρέχουσα συγκυρία της «αγοράς», η πολυκατηγοριοποίηση της εκπαίδευσης και η παραγωγή ενός «εύκαμπτου», πολυδιασπασμένου, «ευπροσάρμοστου», άρα χειραγωγήσιμου εργασιακού δυναμικού. Ακόμα και τα Πανεπιστήμια που παραδοσιακά αποτελούν εκπαιδευτικούς θεσμούς με ουσιαστική αποστολή την παραγωγή νέας γνώσης και την ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευόμενων - αν επικρατήσει το μοντέλο της διακήρυξης της Μπολόνια – είναι πιθανή η μετατροπή τους σε ινστιτούτα επαγγελματικής κατάρτισης, υποταγμένα στις συγκυριακές διακυμάνσεις της αγοράς. Χαρακτηριστικό από αυτή την άποψη είναι ότι πολλές μεγάλες ιδιωτικές εταιρείες κατέχουν έδρες και εργαστήρια σε βρετανικά Πανεπιστήμια και χρησιμοποιούν το επιστημονικό δυναμικό και την τεχνογνωσία τους για την αύξηση της κερδοφορίας. Πιθανή συνέπεια μιας τέτοιας προοπτικής θα είναι η αποδόμηση του πανεπιστημίου ως του κλασσικού εκείνου θεσμού που από τον 12ο αιώνα στην Ευρώπη παρέχει ανθρωπιστική παιδεία (Ρήγος, 2000) και η δημιουργία στα Πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ «τμημάτων – μαϊμού» που δεν θα αντιστοιχούν σε κάποιο διακριτό γνωστικό αντικείμενο, αλλά θα εκφράζουν κάποιες συγκυριακές ανάγκες της αγοράς ή κάποιες γραφειοκρατικές ασκήσεις επί χάρτου των αρμόδιων εκπαιδευτικών αρχών.
Η αναγωγή της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στην επαγγελματική κατάρτιση, η συρρίκνωση της γενικής παιδείας στα ΤΕΕ εκφράζει την τάση στενότερης υπαγωγής της παραγωγής του υποκειμένου της εργασίας στις διευρυνόμενες ανάγκες αξιοποίησης του κεφαλαίου και οδηγεί στην προετοιμασία υποτακτικών ατόμων χωρίς ιστορική μνήμη, δίχως κριτική αντιμετώπιση της κοινωνικής πραγματικότητας που είναι εύπλαστα και υπάκουα όντα, φτηνή, αναλώσιμη εργασιακή δύναμη και όχι σκεπτόμενες, αναπτυσσόμενες προσωπικότητες.
Εν κατακλείδι, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι το κρίσιμο ζήτημα σχετικά με τον προσδιορισμό της σχέσης γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, του χαρακτήρα και των συγκεκριμένων μορφών οργάνωσής τους μπορεί να διερευνηθεί εφόσον τοποθετηθεί ένα ευρύτερο στρατηγικού χαρακτήρα ερώτημα: για ποιο σχολείο και, σε τελευταία ανάλυση, για ποια κοινωνία αγωνιζόμαστε;
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αλεξίου, Θ. (2002). Εργασία, εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις, Αθήνα, Παπαζήσης.
Αλεξίου, Θ. (2002). Επιμόρφωση και συνεχιζόμενη κατάρτιση στην Ελλάδα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, Ν.63, σ.39 – 45.
Apple, Μ. (1993),. Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Apple, Μ. (2001). Comparing Neo-liberal projects and Inequality in Education, Comparative Education, Volume 37, No.4, pp. 409 – 423.
Βαζιούλιν, Β.(1988). Λογική της Ιστορίας, Μόσχα, MGU.
Βώρος, Φ. (1997). Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: “Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος”.
Gergen, K. (1997). Ο κορεσμένος εαυτός, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Γρόλλιος, Γ.(1999). Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Gutenberg.
Δαφέρμος, Μ., κ.α. (1998). Ανάπτυξη των τρόπων υποβοήθησης των νέων της πόλης του Ηρακλείου στην κατεύθυνση του επαγγελματικού προσανατολισμού και της ψυχοκοινωνικής στήριξης (ανέκδ. έρευνα στα πλαίσια του YOUTHSTART), Ηράκλειο.
Δαφέρμος, Μ. (2002). Η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του Vygotsky, Αθήνα, ΑΤΡΑΠΟΣ.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996), Ανάπτυξη, αποτελεσματικότητα, απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους στον 21ο αιώνα. Λευκό βιβλίο, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Βρυξέλες.
Ιλιένκωφ, Ε. (1976). Τεχνοκρατία και ανθρώπινα ιδεώδη στο σοσιαλισμό, Αθήνα, Οδυσσέας.
Κάτσικας Χ., Καββαδίας, Γ. (1998). Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Gutenberg.
Kolesnik, W. (1992). Ανθρωπισμός ή μπιχεβιορισμός στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Μηλιός, Γ. (1986). Εκπαίδευση και εξουσία, Αθήνα, Θεωρία.
Μπανκς, Ο.(1987). Η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Μπελ, Ν. (1999). Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης. Αθήνα.
Μπουρντιέ, Π. (1985), Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και στην παιδεία, στο βιβλ. Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήσης, σ.357 - 391.
Dzurinski, A. (1999), Ιστορία της Παιδαγωγικής, Μόσχα, Vlados.
]
Νόμος 2525/1997.
Νόμος 2640/1998.
Therianos, K. (2000). Education and Economy: Theoretical perspectives and policies. A paper presented at the Seminar Education and National Development 2-3 March 2000, Department of Educational Studies, University of York, U.K.
Παπαιωάννου, Σ. (1987). Η κοινωνική κατάσταση και η συνείδηση των νέων, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, Ν.66, σ.31 – 35.
Παπαιωάννου, Σ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και επαγγελματικός προσανατολισμός, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.
Πατέλης, Δ. (2001). Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τ.113, σ.47-56, τ.114-115, σ.41-52.
Πολάκης, Γ. (2001). «Κοινωνία της γνώσης». Νέες λέξεις, παλιά προβλήματα, Ρωγμές εν Τάξει, τ.10, σ.33 – 39.
Καλομοίρης, Γ., Κοτσιφάκης, Θ. (2001). Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: σκληρή πραγματικότητα και προτάσεις διεξόδου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.120, σ.32 – 42.
Ρήγος, Α. (2000). Πανεπιστήμιο. Ιδεολογικός ρόλος και λόγος, Αθήνα, Παπαζήση.
Schultz, Th. (1973). Η οικονομική αξία της εκπαιδεύσεως, Αθήνα, Παπαζήση.
Τσαούσης, Δ. (1996). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Βασικά κείμενα για την Παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Αθήνα, Gutenberg.
Ψαχαρόπουλος, Γ. (1999). Οικονομική της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήση.
Δευτέρα 4 Ιανουαρίου 2010
Π.ΠΑΥΛΙΔΗΣ : Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΑ ΓΡΑΝΑΖΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Άποψή μας είναι ότι η πρακτική της αξιολόγησης καλείται να νομιμοποιήσει την υπαγωγή των υποψήφιων αλλά και των νυν εργαζομένων στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, δημιουργώντας την απατηλή εντύπωση ότι ο καθένας πρόκειται να καταλάβει ή θα πρέπει, κατά κανόνα, να καταλαμβάνει μια θέση ανάλογα με την αξία του, βάσει ίσων ευκαιριών, και όχι χάριν κάποιων προνομίων ή κοινωνικής καταγωγής.
Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αξιολόγηση, στο επίπεδο του κοινού νου, φαντάζει ως μια κοινωνικά ουδέτερη και αντικειμενική διαδικασία ανάδειξης και αποτίμησης κάποιας «αξίας» του ατόμου.
Για να υπάρξει όμως μέτρηση -αποτίμηση αυτής της αξίας θα πρέπει η τελευταία ν αναφέρεται σε κάποια μετρήσιμα και συγκρίσιμα, τουτέστιν ομοιογενή στοιχεία, ιδιότητες ,επιδόσεις του ανθρώπου. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι ανέφικτη χωρίς την ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και επιδόσεων του μαθητή, της εργασιακής απόδοσης του εκπαιδευτικού αλλά και κάθε ανθρώπου, εν γένει, που πρόκειται να αξιολογηθεί.
Η εν λόγω ομοιογενοποίηση και τυποποίηση προϋποθέτει μιαν αφαίρεση από την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας, από κάθε τι αντιφατικό, παράδοξο, διαφορετικό, απρόβλεπτο. Προϋποθέτει επίσης μιαν αφαίρεση απ τις κοινωνικές συνθήκες και διαδικασίες διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μάλιστα όσο περισσότερο ουδέτερη, αντικειμενική, αξιοκρατική είναι η επιχειρούμενη αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερη είναι η αφαίρεση απ την πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας .Η προσωπικότητα τελικά πολυδιασπάται σε ξεχωριστές πτυχές - αυτόνομα μέρη, το καθένα εκ των οποίων ή μερικά εξ αυτών ανάγονται σε αφηρημένες ποιότητες. Η εικόνα που σχηματίζεται για το άτομο είναι μερική, αποσπασματική, επιδερμική και, συνεπώς, ψευδής.
Αληθής θεώρηση της ανθρώπινης προσωπικότητας σημαίνει προσέγγιση αυτής ως ολότητας, σημαίνει εξέταση της συνάφειας των διαφορετικών πλευρών της και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον .Κάθε αξιολόγηση συνεπώς συνεπάγεται τον ευνουχισμό της προσωπικότητας, την απονέκρωσή της ως ζωντανής ολότητας. Απ τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε το συμπέρασμα ότι ο αξιολογημένος άνθρωπος, η εικόνα δηλαδή του ανθρώπου που προκύπτει απ την αξιολόγησή του είναι αυτή του μονομερούς, ομοιόμορφου και αφηρημένου ατόμου.
Η αξιολόγηση του ατόμου αφορά σε στατικά χαρακτηριστικά , στην αποτίμηση κάποιων δοσμένων, σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, μετρήσιμων -ποσοτικών στοιχείων που διακρίνουν την προσωπικότητα . Αυτή η στατική θεώρηση του ατόμου αντιπαρέρχεται την πολύπλοκη και αντιφατική διαδικασία διαμόρφωσής του, κάτι που με τη σειρά του υποδηλώνει ότι η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης δεν ασχολείται με την ανάπτυξη των ανθρώπινων προσωπικοτήτων παρά με την καταγραφή - αποτίμηση ορισμένων αποτελεσμάτων αυτής της ανάπτυξης.
Το ενδιαφέρον γι αυτά τα αξιολογήσιμα αποτελέσματα είναι δηλωτικό μιας εργαλειακής αντιμετώπισης του ανθρώπου. Για την κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η πρακτική της αξιολόγησης αυτό που έχει σημασία δεν είναι το πως θα αναπτυχθεί πολύπλευρα ο άνθρωπος ως προσωπικότητα αλλά το πως θα χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένες -μεμονωμένες πτυχές της ατομικότητάς του (γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες) για τη διεκπεραίωση έργου, το οποίο δε συνδέεται απαραίτητα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του ατόμου.
Όταν λοιπόν η ένταξη του υποψήφιου εργαζόμενου στο σύστημα της κοινωνικής εργασίας διαμεσολαβείται από διαδικασίες αξιολόγησης αυτό σημαίνει ότι η εργασία είναι αλλοτριωμένη, ότι αντί η εργασία να υπηρετεί την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας η ανθρώπινη προσωπικότητα υπηρετεί, ως μέσο - ως εργαλείο, ως αξία χρήσης τις ανάγκες της παραγωγής. Η αξιολόγηση, λοιπόν, θεωρημένη υπό το πρίσμα του σκοπού της εργασίας, υποδηλώνει μια κοινωνία όπου η εργασία δεν κατέστη ακόμη αυτοσκοπός, εσωτερική ανάγκη και πεδίο καλλιέργειας της δημιουργικότητας του ανθρώπου παρά αποτελεί το μέσο, ενώ το αποτέλεσμά της -το παραγόμενο, δηλαδή, προϊόν, ως αξία χρήσης και κυρίως ως εμπόρευμα -ως φορέας αξίας, αποτελεί τον κύριο σκοπό.
Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η παραγωγή και ο καταμερισμός εργασίας που τη διακρίνει έχουν υποδουλωτικά χαρακτηριστικά: ο άνθρωπος δεν επιλέγει ελεύθερα τον τομέα της εργασιακής του δραστηριότητας ούτε μπορεί να μεταβαίνει, κατά τη βούλησή του και με βάση τις κλίσεις του, από το ένα είδος εργασίας στο άλλο, παρά υποχρεώνεται ,και μέσω του συστήματος αξιολόγησης, να υπαχθεί σ ένα αυστηρό -αυταρχικό καταμερισμό εργασίας, ο οποίος κατά κανόνα διαπλάθει μονομερείς ανθρώπους. Δεν ευθύνεται βέβαια η αξιολόγηση αφ εαυτής γι αυτή τη μονομέρεια. Η πρακτική της αξιολόγησης είναι απότοκη των κοινωνικών συνθηκών στις οποίες κυριαρχεί η αλλοτριωμένη εργασία και με τη σειρά της λειτουργεί ως μηχανισμός αναπαραγωγής αυτής της αλλοτρίωσης .
Θα πρέπει εδώ να υπογραμμίσουμε ότι ο μονομερής και αφηρημένος άνθρωπος (ο στερούμενος τον πλούτο των ατομικών του κλίσεων, δυνατοτήτων, ενδιαφερόντων αλλά και αντιφάσεων) είναι αυτός ο οποίος υπάγεται στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας ως μισθωτός εργαζόμενος, μέσω της ανταλλαγής της ικανότητάς του προς εργασία με την αξία αυτής της ικανότητας, εκφρασμένη στο χρηματικό-καθολικό ισοδύναμό της. Στην εν λόγω ανταλλαγή πραγματοποιείται μιαν εξίσωση και ταυτόχρονα αξιολόγηση διαφορετικών εργασιακών δυνάμεων. Ο υποψήφιος εργαζόμενος απογυμνώνεται από την ποικιλομορφία των εργασιακών του ικανοτήτων, δεξιοτήτων και δραστηριοτήτων και μετατρέπεται σε φορέα ικανότητας προς αφηρημένη εργασία ισοδύναμης με συγκεκριμένη ποσοτικά αξία. Η αξιολόγηση, συνεπώς, είναι σύμφυτη με τις εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις και με την προϋπόθεση αυτών - τον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας .
Για τον εκπαιδευόμενο, συγκεκριμένα, αξιολόγηση σημαίνει μια διαδικασία υλοποίησης του κατανεμητικού ρόλου της εκπαιδευτικής θεσμικότητας .Ο ρόλος αυτός αφορά την ένταξη - υπαγωγή των νέων στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας και στην αντίστοιχη κοινωνική διαστρωμάτωση. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συμμετέχει στη διαμόρφωση της αξίας της εργασιακής δύναμης: ο βαθμός πιστοποιεί την ικανότητα (την ποσοτική διάσταση της ικανότητας) προς διεκπεραίωση συγκεκριμένου είδους εργασίας - σύνθετης, εξειδικευμένης, πνευματικής, διοικητικής ή απλής, ανειδίκευτης, χειρωνακτικής, εκτελεστικής. Ο βαθμός ισούται με την έκφανση της δήθεν «αξίας» του εκπαιδευόμενου σε καθολικά ισοδύναμα -σε αριθμούς ενώ ο μισθός του εργαζόμενου αποτελεί την έκφραση της αξίας του εμπορεύματός του -της ικανότητάς του προς εργασία σε χρήμα, στο καθολικό ισοδύναμο της αξίας.1 Οι βαθμοί, συνεπώς, αποτελούν μια προκαταρτική αποτίμηση της χρηστικής αξίας ενός ανθρώπου (των γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων του), ο οποίος προορίζεται να διεκδικήσει μια θέση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας .
Η βαθμολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα αποκτά νόημα μόνο στο βαθμό που η σχέση του εκπαιδευόμενου με την κοινωνική εργασία πρόκειται να είναι αυτή του μισθωτού εργαζόμενου, όταν δηλαδή ο άνθρωπος προκειμένου να συμμετάσχει στην κοινωνική εργασία πρέπει να πωλήσει αντί μισθού την εργασιακή του ικανότητα. Όπως επισημαίνει ο Γ.Μηλιός αναφερόμενος στη συνάφεια αξιολόγησης και αξιακών σχέσεων «η ποσοτική ιεράρχηση των ανθρώπων δεν προϊδεάζει και δεν εγχαράζει μόνο τις ιδέες της κοινωνικής ιεραρχίας, της οργανωμένης κοινωνίας κλπ. Προϊδεάζει πολύ περισσότερο τους εκπαιδευόμενους για την ποσοτικοποίηση των κοινωνικών σχέσεων μέσω του χρήματος και για την ανταλλαγή των ίσων πάνω στην οποία στηρίζεται η καπιταλιστική αγορά »2.
Ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας αποτελεί ένα καταμερισμό ανισότητας (ανισότητας μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μεταξύ διοικητικής και εκτελεστικής, μεταξύ μονότονης, κοπιαστικής και δημιουργικής εργασίας) και κοινωνικού ανταγωνισμού. Εφόσον η αξιολόγηση των ανθρώπων αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της διαδικασίας ένταξής τους στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας αποτελεί συνάμα και ένα μηχανισμό αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας. Η αξιολόγηση καλείται να διακρίνει, να ξεχωρίσει τους ανθρώπους σε ικανούς και ανίκανους (σε περισσότερο και λιγότερο ικανούς), σε ταλαντούχους και ατάλαντους, σε άξιους (περισσότερο άξιους) και ανάξιους (λιγότερο άξιους). Αξιολόγηση λοιπόν σημαίνει σύγκριση -αντιπαραβολή των ανθρώπων με στόχο τη διαφοροποίησή τους και την κατάταξή τους σε διαφορετικές βαθμίδες. Απ την κατάταξη αυτή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η θέση του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. «Η κοινωνιολογική έρευνα πάνω στην εκπαίδευση -αναφέρει η Α.Φραγκουδάκη- ανακάλυψε ότι το σύγχρονο σχολείο, το αξιοκρατικό σχολείο, με τις σχολικές μεθόδους αξιολόγησης (βαθμολογία, διαγωνίσματα, εξετάσεις), ασκεί επιλογή αυστηρά κοινωνική. Η σχολική αξιολόγηση αντιστοιχεί στην κοινωνική διαστρωμάτωση, δηλαδή η σχολική επιλογή αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα .»3
Η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης έχουν ως σημείο αναφοράς μια κοινωνική πραγματικότητα στην οποία το κάθε άτομο στην αμεσότητά του δεν αποτελεί αναγκαίο -οργανικό μέλος του κοινωνικού συνόλου παρά εντάσσεται στο σύνολο αυτό στο βαθμό που πιστοποιεί την αξία του και στα κοινωνικά πλαίσια που υπαγορεύει το μέγεθος αυτής της αξίας. Ο καθολικός τρόπος αξιολόγησης - πιστοποίησης της αξίας ενός ανθρώπου είναι η ανταλλαγή της εργασιακής του δύναμης -της ικανότητάς του προς εργασία με συγκεκριμένη ποσότητα χρήματος. Αν κάποιος εργαζόμενος δεν καταφέρει να ανταλλάξει την εργασιακή του δύναμη με χρήμα, αυτό θα σημαίνει ότι αυτή η εργασιακή δύναμη δεν έχει αξία και κατά συνέπεια ότι ο ίδιος είναι ανάξιος. Αυτός ο άνθρωπος δεν θα είναι πια αναγκαίος για την κεφαλαιοκρατική κοινωνία .
Σ αυτές λοιπόν τις κοινωνικές συνθήκες το εκπαιδευτικό σύστημα διαπαιδαγωγεί όχι μόνο ανθρώπους ικανούς προς εργασία, αλλά ανθρώπους προοριζόμενους για μισθωτή εργασία. Γι αυτό το λόγο η αφομοίωση των γνώσεων και η απόκτηση-ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιολογούνται ώστε να καταστεί μετρήσιμη -αξιολογήσιμη η εργασιακή ικανότητα του ανθρώπου. Επίσης, κατ αυτό τον τρόπο, η σχολική αξιολόγηση νομιμοποιεί την αξιολόγηση της εργασιακής δύναμης στην αγορά εργασίας .
Η ένταξη, όμως, στην αγορά εργασίας προϋποθέτει τον ανταγωνισμό των εμπορευμάτων -των ανθρώπων ως φορέων εργασιακής δύναμης. Το εκπαιδευτικό σύστημα με τη σειρά του είναι προσανατολισμένο σ αυτό τον κοινωνικό ανταγωνισμό.4 Η σχολική αξιολόγηση είναι και αυτή μια ανταγωνιστική διαδικασία - οργανικά συνυφασμένη με την ανταγωνιστική διαδικασία ένταξης στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας. Οι νικητές σ αυτό τον ανταγωνισμό, οι αριστούχοι, θα καταλάβουν τις καλύτερες και κοινωνικά καταξιωμένες θέσεις ενώ για τους ηττημένους θ απομείνουν οι χειρότερες - οι απαξιωμένες εργασιακές θέσεις .
Μέχρι τώρα εξετάσαμε την αξιολόγηση ως διαδικασία κατανομής των ανθρώπων σε ένα υποδουλωτικό κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Υπάρχουν όμως και άλλες ερμηνείες της έννοιας αξιολόγηση, που τη συνδέουν περισσότερο με παιδαγωγικές διαδικασίες, με τον έλεγχο, δηλαδή, σε τακτά χρονικά διαστήματα, του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι παιδαγωγικοί στόχοι, του βαθμού στον οποίο οι διαπαιδαγωγούμενοι ανταποκρίνονται στους στόχους αυτούς (του επιπέδου των κεκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων τους ).
Αυτό για το οποίο γίνεται λόγος είναι η αξιολόγηση ως παιδαγωγική μέθοδος, ως μέθοδος αποτίμησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου και ως κίνητρο βελτίωσης των επιδόσεων. Και είναι φυσικό, αυτονόητο θα λέγαμε, ότι κάθε σκοποκατευθυνόμενη ανθρώπινη δραστηριότητα (οι πραγματικά ανθρώπινες δραστηριότητες δεν μπορεί παρά να είναι σκοποκατευθυνόμενες), συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού έργου, προϋποθέτει το συνεχή έλεγχο της πορείας προς τον τελικό σκοπό, τη συνεχή αντιπαραβολή των επιτυγχανόμενων αποτελεσμάτων με τον επιδιωκόμενο σκοπό. Και εφόσον κάθε διαδικασία υλοποίησης στόχου έχει και ποσοτικά χαρακτηριστικά, διακρίνεται και από ποσοτικούς -μετρήσιμους δείκτες, από βαθμούς επιτυχίας ή αποτυχίας, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ως μέτρηση ορισμένων αποτελεσμάτων του, είναι σε κάποια πλαίσια απαραίτητη.
Αλλά, ας μη μας διαφεύγει, ότι η εν λόγω μέτρηση αποτελεί μεν πτυχή της κατανόησης των πραγματικών αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου πλην όμως δεν ταυτίζεται μαζί της, ούτε συνεπώς επαρκεί για μια τέτοια κατανόηση. Σε μια ταξικά διαφοροποιημένη κοινωνία τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου δεν εξαρτώνται από τον τρόπο λειτουργίας κάποιας ουδέτερης εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Η σχολική επιτυχία και η αποτυχία αποτελούν πρωτίστως αντανάκλαση της κοινωνικοταξικής επιτυχίας - κυριαρχίας ή της κοινωνικοταξικής αποτυχίας - υποταγής του ενός ή του άλλου κοινωνικού στρώματος -τάξης. Έτσι, λοιπόν, «Οι εξετάσεις και η βαθμολογία δεν είναι -όπως πολλοί ισχυρίζονται - απλά ένα αθώο μέσο καταγραφής των όποιων ικανοτήτων και των επιδόσεων των μαθητών. Πρόκειται για αποτελεσματικούς μηχανισμούς , που νομιμοποιούν στις συνειδήσεις των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονιών την κατάταξη των μαθητών κατά κατηγορίες (άριστοι-καλοί -μέτριοι κ.α. ) και κατ επέκταση την κοινωνική ιεραρχία »5
Όσον αφορά την αντίληψη ότι η αξιολόγηση - βαθμολόγηση του εκπαιδευόμενου λειτουργεί ως κίνητρο προκειμένου αυτός να βελτιώσει τις σχολικές επιδόσεις του είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι γίνεται λόγος περί ενός εξωτερικού ως προς τη διαδικασία της μάθησης κινήτρου, το οποίο, εν πολλοίς επιβάλλεται στον εκπαιδευόμενο.Ο βαθμός ως κίνητρο, όταν μάλιστα απ αυτόν εξαρτάται το μέλλον του εκπαιδευόμενου συνεπάγεται τη βαθμοθηρία , την επιδίωξη, δηλαδή , της κατίσχυσης επί των υπολοίπων μέσω ποσοτικών δεικτών υπεροχής που προϋποθέτουν, όπως είπαμε, την ομοιογενοποίηση, την εξομοίωση των κρινόμενων στοιχείων της προσωπικότητας. Αυτό το οποίο καλλιεργεί η αξιολόγηση ως μαθησιακό κίνητρο είναι η επιδίωξη της κονφορμιστικής εξομοίωσης του εκπαιδευόμενου με τα καθιερωμένα και καταξιωμένα πρότυπα - τα κριτήρια αρίστευσης . Η διαδικασία της μάθησης αντί για σκοπός μετατρέπεται σε μέσο ενώ η ποσοτική αποτίμηση αυτής της διαδικασίας μετατρέπεται σε σκοπό.
Οι βαθμοί μπορούν να λειτουργήσουν ως κίνητρο για τη μάθηση όταν η μάθηση εκλαμβάνεται ως μέσο για την ποσοτική και ανταγωνιστικού τύπου διάκριση -διαφοροποίηση μεταξύ των ανθρώπων. Αυτό που στην ουσία επιδιώκεται δεν είναι η γνώση αλλά η βαθμολογική διάκριση γιατί αυτή η διάκριση συμβάλλει, με τη σειρά της, στη διάκριση -επικράτηση του ατόμου στον κοινωνικό ανταγωνισμό που χαρακτηρίζει τον καταμερισμό εργασίας .
Εκ των παραπάνω συνάγεται ότι η αξιολόγηση -βαθμολόγηση, ως κίνητρο για τη μάθηση, καλλιεργεί ένα τύπο προσωπικότητας που αντιμετωπίζει εργαλειακά τη γνώση, τη μαθησιακή διαδικασία, την πνευματική εργασία και κάθε εργασία εν γένει. Η εργασία (η μαθησιακή προσπάθεια) υποτάσσεται, ως μέσο, στην ποσοτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων της . Βέβαια, η αξιολόγηση δε διαπλάθει αφ εαυτής τον εν λόγω τύπο προσωπικότητας. Η συγκεκριμένη προσωπικότητα διαμορφώνεται και είναι πλειοψηφούσα σε μια κοινωνία όπου η εργασία έχει μικρή έως καθόλου σημασία για τον εργαζόμενο, ενώ τα αποτελέσματά της, το παραγόμενο προϊόν και η επωφελής συμμετοχή στη κατανομή του αποτελούν τον κύριο σκοπό και νόημα ζωής (χωρίς, όμως , αυτό να σημαίνει ότι το σύστημα αξιολόγησης δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση αυτού τύπου προσωπικότητας).
Όσον αφορά τη σχέση του ατόμου με τη μάθηση μπορούμε να διακρίνουμε άλλους δύο τύπους προσωπικότητας:
1) Τον τύπο του ατόμου το οποίο αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση ως αυτοσκοπό, ως απόλαυση από την πνευματική εργασία . Εδώ μπορούν να υπάρξουν δύο υποκατηγορίες: το άτομο που αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση κυρίως ως μαθησιακή -γνωστική διαδικασία και το άτομο που επιδιώκει την επιτυχία σ αυτή τη διαδικασία , τη επίτευξη συγκεκριμένου μαθησιακού-γνωστικού αποτελέσματος. Η ποσοτική -βαθμολογική αποτίμηση αυτού του αποτελέσματος έχει , κατά κανόνα, δευτερεύουσα σημασία για το συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας και δεν αποτελεί το κίνητρο της μαθησιακής προσπάθειας .Ωστόσο, όμως, εφόσον η γνώση και η μαθησιακή προσπάθεια υπηρετούν εγωκεντρικούς σκοπούς, την ατομική ικανοποίηση από την πνευματική εργασία, δεν αποκλείεται ο κονφορμιστικός συμβιβασμός, χάριν του ατομικού συμφέροντος, με αξιολογικές-βαθμολογικές διαδικασίες και η μετατροπή της μάθησης σε μέσο βαθμολογικής καταξίωσης του ατόμου .
2)Επίσης, υπάρχει ο τύπος της προσωπικότητας για τον οποίο η αγάπη κι επιδίωξη της μάθησης υπηρετεί πανανθρώπινους σκοπούς, την πρόοδο της ανθρώπινης κοινωνίας. Γι αυτή την προσωπικότητα η γνώση αποτελεί μέσο συνειδητοποίησης της θέσης του ατόμου στην κοινωνία, των δεσμών του με τους άλλους ανθρώπους, των αυθεντικών ανθρώπινων αναγκών και των προοπτικών της κοινωνικής προόδου. «Ένας τέτοιος τύπος προσωπικότητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ όσον υπάρχει ενότητα υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας· και μπορεί να δεσπόζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και υλικών συμφερόντων»6. Η αξιολόγηση -βαθμολόγηση όχι μόνο δεν αποτελεί κίνητρο μαθησιακής προσπάθειας για ένα τέτοιο τύπο προσωπικότητας αλλά με κανένα τρόπο δε μπορεί να συμβάλλει στη διάπλασή της.7
Η αξιολόγηση του μαθητή καθώς και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου προϋποθέτει την αξιολόγηση και ιεράρχηση της παρεχόμενης γνώσης ,την προεπιλογή του σωστού και του λάθους, την εξ υπαρχής επιλογή της αλήθειας, κάτι που κατοχυρώνει την προΰπαρξη ενιαίων, τυποποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. «Όπως η γνώση είναι αξιολογημένη και ιεραρχημένη εκ των προτέρων, έτσι ιεραρχημένα εκ των προτέρων είναι και τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευομένων.Τα κριτήρια μάλιστα αυτά αναφέρονται και αντιστοιχούν στην (προαξιολογημένη) γνώση καθ εαυτήν ».8 Η προαξιολογημένη γνώση αποτελεί το πρώτυπο γνώσης, το μέτρο για την αποτίμηση της αξίας των αξιολογούμενων γνώσεων.
Όμως ,θα πρέπει να έχουμε υπόψη ότι «Ένα από τα χαρακτηριστικά της αξιολογικής συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κλπ.) γεγονός που αποδεικνύει το δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την έρευνα και τη θεωρία .Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ εαυτής , ενώ κάθε απόπειρα κριτικής θεώρησής και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και υπονομευτική »9. Ως εκ τούτου η αξιολογήσιμη γνώση δεν μπορεί παρά να είναι τυποποιημένη και στερεότυπη ώστε να καταστεί εφικτή η μετρησιμότητα της αφομοίωσής της .
Επίσης, η διαδικασία της αξιολόγησης προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων που είναι φορείς του μέτρου αξιολόγησης: της προαξιολο-γημένης - «ορθής » γνώσης. Αυτοί θα παίξουν το ρόλο των αξιολογητών. Αυτοί θα μετρήσουν και θα αποφασίσουν κατά πόσο η γνώση των αξιολογούμενων ταυτίζεται με τη γνώση - πρότυπο, με την «ορθή» γνώση. Και είναι εύστοχη η επισήμανση ότι «Η συμβολή των εκπαιδευτικών σ αυτήν τη λειτουργία είναι σημαντική, αφού αυτοί είναι που, αξιολογώντας την επίδοση των μαθητών, ιεραρχούν τους εκπαιδευόμενους (καλοί μέτριοι - κακοί)».10
Συνεπώς κάθε διαδικασία εκπαιδευτικής αξιολόγησης προϋποθέτει μιαν άνιση σχέση μεταξύ αξιολογητών και αξιολογούμενων. Προϋποθέτει μιαν ιεραρχική διαβάθμιση των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα με την υποτιθέμενη διαβαθμισμένη κατοχή της «ορθής» γνώσης και των αντίστοιχων ικανοτήτων αξιολόγησης. Έτσι έχουμε τους εκπαιδευόμενους -την κατώτατη βαθμίδα, του εκπαιδευτικούς που αξιολογούν τους εκπαιδευόμενους -τη μεσαία βαθμίδα, και τους αξιολογητές των εκπαιδευτικών -την ανώτερη βαθμίδα. Η διαβάθμιση αυτή έχει χειραγωγικό χαρακτήρα αφού η ορθότητα της γνώσης δεν αποτελεί απόρροια συλλογικής αναζήτησης παρά επιβάλλεται από τις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής θεσμικότητας στις κατώτερες .
Ας σημειώσουμε, παρεμπιπτόντως , ότι αυτή η εξ υπαρχής «ορθή» γνώση - το μέτρο της αξιολόγησης, που επιβάλλεται στους εκπαιδευόμενους ακριβώς μέσω του συστήματος αξιολόγησης, στο σύνολό της ισούται με τη φιλτραρισμένη από το πρίσμα της κοσμοθεωρίας και ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων γνώσης και των συνοδευτικών κυρίαρχων ηθικών και πολιτισμικών αντιλήψεων. Κοντολογίς, η αξιολόγηση λειτουργεί και ως ένας καταναγκαστικός μηχανισμός διασφάλισης της ιδεολογικής και πολιτιστικής ηγεμονίας .Όπως αναφέρει ο M.Apple «Το περιεχόμενο των γνώσεων, οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για το σχολείο και χρησιμεύουν σαν φίλτρο για το χωρισμό των μαθητών σε ταξικά στρώματα, υπαγορεύεται από τις ανάγκες των ταξικών δομών της κοινωνίας.»11
Η γνώση, λοιπόν, από τη σκοπιά της αξιολόγησης εκλαμβάνεται ως δεδομένη και στατική, προοριζόμενη μόνο για κατανάλωση - αφομοίωση. Όπως η εργασιακή ικανότητα του αξιολογήσιμου εργαζομένου προορίζεται για κατανάλωση και όχι για ανάπτυξη της προσωπικότητας μέσω της ελεύθερης και δημιουργικής εργασίας, έτσι και η προσλαμβανόμενη από τον αξιολογήσιμο μαθητή γνώση προορίζεται κυρίως για αφομοίωση -κατανάλωση και όχι για τη παραγωγή νέας γνώσης .
Εφόσον, βέβαια, κάποιες γνώσεις αναπόφευκτα πρέπει να αφομοιώνονται από τον εκπαιδευόμενο ως δοσμένες, ως μορφωτικό κεκτημένο, και από τη στιγμή που η αφομοίωση αυτή χαρακτηρίζεται και από ορισμένα ποσοτικά μεγέθη, μια στοιχειώδης αξιολόγηση αυτής της αφομοίωσης ίσως, σε ορισμένα πλαίσια, να είναι απαραίτητη. Ωστόσο, η διαδικασία παραγωγής της γνώσης μένει έξω από το πεδίο της αξιολόγησης, διότι δεν υπάγεται σε στερεότυπες προδιαγραφές - μετρήσιμες και συγκρινόμενες. Επίσης, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η δημιουργική, αυθεντική αφομοίωση της κεκτημένης γνώσης αποκαλύπτεται μόνο κατά την παραγωγή νέας γνώσης, μόνο μέσω της ανάπτυξης - εκδήλωσης της κριτικής - ερευνητικής ικανότητας του εκπαιδευόμενου, δηλαδή, της ικανότητας να ερευνά και να κατανοεί τον κόσμο του, να προβλέπει τις συνέπειες των ενεργειών του και να σκοποθετεί τις δραστηριότητές του.Η δημιουργικότητα, λοιπόν, της ανθρώπινης προσωπικότητας (τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του εκπαιδευόμενου) στην εκπαιδευτική διαδικασία αναδεικνύεται και καλλιεργείται όταν ο άνθρωπος αρχίζει να χρησιμοποιεί την κεκτημένη γνώση για παραγωγή νέας γνώσης. Αυτό προϋποθέτει, όπως αναφέραμε, την ανάπτυξη μιας ερευνητικής -κριτικής ικανότητας .Τα αποτελέσματα απ την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας, έχουν κατεξοχήν ποιοτικό χαρακτήρα, και τις πιο πολλές φορές, δεν είναι άμεσα μετρήσιμα - αξιολογήσιμα.
Το ερώτημα πλέον που τίθεται εδώ δεν είναι κατά πόσο, σε πιο βαθμό, ένας εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να παράγει καινούρια γνώση, διότι όλοι οι πνευματικά υγιείς άνθρωποι έχουν εν δυνάμει αυτή την ικανότητα. Το ερώτημα που τίθεται είναι αν το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον παρέχουν στον άνθρωπο τη δυνατότητα για μια διαρκή αύξηση των πολύπλευρων δημιουργικών του ικανοτήτων θεωρώντας ότι το ενδιαφέρον και η φροντίδα για τη διαρκή ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε ατόμου αποτελεί το φυσικό μέλημα μιας κοινωνίας ελεύθερων και αλληλέγγυων μεταξύ τους ανθρώπων .
Άποψή μας είναι ότι η κατανόηση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να είναι αποκομμένη από την εξέταση της διαδικασίας που οδηγεί σ αυτά, από την εξέταση δηλαδή του εκπαιδευτικού έργου από τη σκοπιά της εμπλοκής σ αυτό και της αλληλεπίδρασης μιας σειράς παραγόντων: της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου και του εκπαιδευτικού, των σχέσεων μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας ( μεταξύ των εκπαιδευόμενων και ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτικούς), των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνίας, των κοινωνικο-οικονομικών σχέσεων στις οποίες εμπλέκονται τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας .
Αν τώρα εξετάσουμε τη σχέση αξιολόγησης και προσωπικότητας από τη σκοπιά της κοινωνίας στην οποία «η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων»12 τότε θα πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η αξιολόγηση είναι ασύμβατη με την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας και με μια κοινωνία αλληλέγγυων ανθρώπινων σχέσεων. Όταν τα μέλη μιας κοινωνίας θεωρούν προϋπόθεση της ανάπτυξής τους την ελεύθερη ανάπτυξη του κάθε ατό-μου τότε θεωρούν το κάθε άτομο, στην αμεσότητά του, οργανικό μέλος της κοινωνίας. Η ελεύθερη ένταξη του κάθε ατόμου στην κοινωνική εργασία όχι μόνο δεν είναι αμφισβητήσιμη και διαπραγματεύσιμη αλλά θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ όρος για την ελεύθερη και δημιουργική εργασιακή δραστηριότητα όλων των ανθρώπων. Ο πλούτος και φτώχεια κάθε προσωπικότητας εκλαμβάνονται ως κοινωνικός πλούτος και φτώχεια και δεν αποτελούν στοιχείο σύγκρισης, αντιπαραβολής, αντιπαράθεσης και κοινωνικής διαφοροποίησης των ανθρώπων. Η κάθε προσωπικότητα προβάλλει πλέον όχι ως τυποποιημένη -ομοιογενοποιημένη και μόνο ποσοτικά διαφέρουσα από τις άλλες, αλλά ως πολύπλευρα ανεπτυγμένη προσωπικότητα. «Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κλπ.), αλλά διότι ο καθ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων».13 Η αναγνώριση της σπουδαιότητας της πολύπλευρης ανάπτυξης του ατόμου και η αναγωγή αυτής της ανάπτυξης σε ύψιστο σκοπό καθιστά την σύγκριση και αξιολόγηση των ανθρώπων κοινωνικά άχρηστη και παράλογη πράξη.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η υπέρβαση των κοινωνικών σχέσεων στις οποίες κυριαρχεί η αξιολόγηση των ατόμων είναι πρωτίστως ζήτημα βαθύτατου-ριζικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Γι αυτό και ενώ συμφωνούμε με τους επικριτές της σχολικής αξιολόγησης δε θεωρούμε ρεαλιστική την εδώ και τώρα κατάργησή της χωρίς να προηγηθεί μια συνολική αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων. Πιστεύουμε, μάλιστα, ότι για την κατάργηση κάθε είδους αξιολόγησης, ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, απαιτούνται κοινωνικές αλλαγές, οι οποίες ξεπερνούν κατά πολύ των ορίζοντα της κατάργησης των κεφαλαιοκρατικών κοινωνικών σχέσεων.14
Η εμπειρία των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού καταμαρτυρεί το γεγονός ότι δεν επαρκεί η κοινωνικοποίηση των μέσων παραγωγής για να καταργηθεί κάθε διαδικασία αξιολόγησης ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Ως γνωστόν, στις εν λόγω χώρες διατηρούταν σε ισχύ ένα ευρύ σύστημα αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, το οποίο, βέβαια, δεν ήταν τόσο αυστηρό ούτε τόσο καθοριστικό για τη συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική εργασία, όπως είναι στις κεφαλαιοκρατικές χώρες .
Και παρά την αντίληψη που υπήρχε στις χώρες αυτές ότι η σχολική αξιολόγηση θα πρέπει να έχει «το χαρακτήρα της διαπίστωσης και όχι της κύρωσης»15, ότι θα πρέπει να αποτελεί «την αφετηρία κι όχι το τέλος (μ όλη τη σημασία της λέξης) της εκπαιδευτικής προσπάθειας»16 και ότι «Σκοπός της αξιολόγησης και της βαθμολογίας είναι να αποτελεί κίνητρο για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή είτε επιβραβεύοντάς τον, είτε επισημαίνοντας τις αδυναμίες του »17 στην πραγματικότητα η αξιολόγηση λειτουργούσε και ως μέσο κατανομής των ανθρώπων στους τομείς ενός υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας .
Παρά, λοιπόν, την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, εφόσον διατηρούταν η αντίθεση ανάμεσα σε πνευματική και χειρωνακτική εργασία, διοικητική και εκτελεστική, δημιουργική και άχαρη - κοπιαστική, κοντολογίς, εφόσον διατηρούταν ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας, διατηρούταν και οι πρακτικές αξιολόγησης των ανθρώπων. Η επισήμανση αυτή καθιστά, πιστεύουμε σαφές, ότι κατάργηση της αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, σημαίνει πρωτίστως, κατάργηση των αντιθέσεων του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και των εμπορευματικών -χρηματικών σχέσεων, μετατροπή της εργασίας από εξωτερική επιβαλλόμενη στο άτομο ανάγκη σε αυτοσκοπό, σε εσωτερική ανάγκη, σε πεδίο ελεύθερης και δημιουργικής ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Σημειώσεις
1.«Ο βαθμός λειτουργεί κατ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της αξίας της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων στην κοινωνία» Πατέλης Δ. «Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση», Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, Ίδρυμα Σ.Καράγιωργα, Αθήνα, 2000, σελ.263
2. Μηλιός Γ.Εκπαίδευση και εξουσία, εκδ. Κριτική, Αθήνα 1993,σελ.88
3. Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης .Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1985, σελ.18-19
4. Όπως αναφέρεται στο κείμενο του Υπουργείου Παιδείας Εκπαίδευση 2000.Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων « Η εκπαίδευση οφείλει να προετοιμάσει τους πολίτες της , ώστε να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν την πρόκληση και τον ανταγωνισμό (υπογράμμιση -Π.Π.) και να είναι σε θέση να επιβιώνουν (υπογράμμιση- Π.Π.) και να διακρίνονται μέσα στο διεθνή χώρο, όπως αυτός διαμορφώνεται». Χ Κάτσικας., Γ.Κ Καββαδίας, Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική των εκπαιδευτικών αλλαγών (1990-1997), εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998, σελ.139
5. Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ. Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση, εκδ. Gutenberg , Αθήνα ,2000,σελ.58-59
6. Βαζιούλιν Β.Α., Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας, Μόσχα, 1988, σελ.198
7. Προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τον τρόπο διάπλασης ενός τέτοιου τύπου προσωπικότητας μελετώντας το παιδαγωγικό έργο του Α.Σ.Μακάρενκο Βλ. Παυλίδης Π., «Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο», Ουτοπία,αρ. τεύχους 31, και Παυλίδης Π. «Η συνάφεια εργασίας και διαπαιδαγώγησης της προσωπικότητας στο έργο του Α.Σ. Μακάρενκο », Αντιτετράδια της εκπαίδευσης ,αρ. τεύχους 55
8. Μηλιός Γ., ό.π, σελ 87
9. Πατέλης Δ. , ό.π., σελ.261
10.Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ.,Η ελληνική εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000 ,εκδ. Gutenberg ,Αθήνα , 1996,σελ.158
11. Apple M. Εκπαίδευση και εξουσία ,εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 43
12.Μαρξ Κ.,Ένγκελς Φ. Μανιφέστο του κομμουνιστικού κόμματος, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1982 ,σελ.48
13.Πατέλης Δ., ό.π., σελ.258
14. Αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να κάνουμε την ανάγκη αρετή και να καλλιεργούμε αυταπάτες για ένα, προς το παρόν, αναγκαίο κακό ζητώντας «μια αξιολόγηση που να καθορίζεται από το πραγματικό συμφέρον της κοινωνικής ομάδας που αποτελεί τη συντριπτική πλειοψηφία των ανθρώπων ».Βλ. Μωραϊτης Γιώργος , «Αξιολόγηση των μαθητών μέσα στο πρόγραμμα Εκπαίδευση 2000 παιδεία ανοικτών οριζόντων»,Θέματα παιδείας , τεύχος 2, 2000, σελ.35
15. Χέλμουτ Βεκ , Αξιολόγηση και βαθμολογία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα ,1989, σελ.8
16.Ό.π.
17.Ό.π.
Π. ΠΑΥΛΙΔΗΣ
δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 56, Νοέμβριος - Ιανουάριος 2001 , σελ. 18-23
Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αξιολόγηση, στο επίπεδο του κοινού νου, φαντάζει ως μια κοινωνικά ουδέτερη και αντικειμενική διαδικασία ανάδειξης και αποτίμησης κάποιας «αξίας» του ατόμου.
Για να υπάρξει όμως μέτρηση -αποτίμηση αυτής της αξίας θα πρέπει η τελευταία ν αναφέρεται σε κάποια μετρήσιμα και συγκρίσιμα, τουτέστιν ομοιογενή στοιχεία, ιδιότητες ,επιδόσεις του ανθρώπου. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι ανέφικτη χωρίς την ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και επιδόσεων του μαθητή, της εργασιακής απόδοσης του εκπαιδευτικού αλλά και κάθε ανθρώπου, εν γένει, που πρόκειται να αξιολογηθεί.
Η εν λόγω ομοιογενοποίηση και τυποποίηση προϋποθέτει μιαν αφαίρεση από την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας, από κάθε τι αντιφατικό, παράδοξο, διαφορετικό, απρόβλεπτο. Προϋποθέτει επίσης μιαν αφαίρεση απ τις κοινωνικές συνθήκες και διαδικασίες διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μάλιστα όσο περισσότερο ουδέτερη, αντικειμενική, αξιοκρατική είναι η επιχειρούμενη αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερη είναι η αφαίρεση απ την πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας .Η προσωπικότητα τελικά πολυδιασπάται σε ξεχωριστές πτυχές - αυτόνομα μέρη, το καθένα εκ των οποίων ή μερικά εξ αυτών ανάγονται σε αφηρημένες ποιότητες. Η εικόνα που σχηματίζεται για το άτομο είναι μερική, αποσπασματική, επιδερμική και, συνεπώς, ψευδής.
Αληθής θεώρηση της ανθρώπινης προσωπικότητας σημαίνει προσέγγιση αυτής ως ολότητας, σημαίνει εξέταση της συνάφειας των διαφορετικών πλευρών της και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον .Κάθε αξιολόγηση συνεπώς συνεπάγεται τον ευνουχισμό της προσωπικότητας, την απονέκρωσή της ως ζωντανής ολότητας. Απ τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε το συμπέρασμα ότι ο αξιολογημένος άνθρωπος, η εικόνα δηλαδή του ανθρώπου που προκύπτει απ την αξιολόγησή του είναι αυτή του μονομερούς, ομοιόμορφου και αφηρημένου ατόμου.
Η αξιολόγηση του ατόμου αφορά σε στατικά χαρακτηριστικά , στην αποτίμηση κάποιων δοσμένων, σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, μετρήσιμων -ποσοτικών στοιχείων που διακρίνουν την προσωπικότητα . Αυτή η στατική θεώρηση του ατόμου αντιπαρέρχεται την πολύπλοκη και αντιφατική διαδικασία διαμόρφωσής του, κάτι που με τη σειρά του υποδηλώνει ότι η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης δεν ασχολείται με την ανάπτυξη των ανθρώπινων προσωπικοτήτων παρά με την καταγραφή - αποτίμηση ορισμένων αποτελεσμάτων αυτής της ανάπτυξης.
Το ενδιαφέρον γι αυτά τα αξιολογήσιμα αποτελέσματα είναι δηλωτικό μιας εργαλειακής αντιμετώπισης του ανθρώπου. Για την κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η πρακτική της αξιολόγησης αυτό που έχει σημασία δεν είναι το πως θα αναπτυχθεί πολύπλευρα ο άνθρωπος ως προσωπικότητα αλλά το πως θα χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένες -μεμονωμένες πτυχές της ατομικότητάς του (γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες) για τη διεκπεραίωση έργου, το οποίο δε συνδέεται απαραίτητα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του ατόμου.
Όταν λοιπόν η ένταξη του υποψήφιου εργαζόμενου στο σύστημα της κοινωνικής εργασίας διαμεσολαβείται από διαδικασίες αξιολόγησης αυτό σημαίνει ότι η εργασία είναι αλλοτριωμένη, ότι αντί η εργασία να υπηρετεί την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας η ανθρώπινη προσωπικότητα υπηρετεί, ως μέσο - ως εργαλείο, ως αξία χρήσης τις ανάγκες της παραγωγής. Η αξιολόγηση, λοιπόν, θεωρημένη υπό το πρίσμα του σκοπού της εργασίας, υποδηλώνει μια κοινωνία όπου η εργασία δεν κατέστη ακόμη αυτοσκοπός, εσωτερική ανάγκη και πεδίο καλλιέργειας της δημιουργικότητας του ανθρώπου παρά αποτελεί το μέσο, ενώ το αποτέλεσμά της -το παραγόμενο, δηλαδή, προϊόν, ως αξία χρήσης και κυρίως ως εμπόρευμα -ως φορέας αξίας, αποτελεί τον κύριο σκοπό.
Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η παραγωγή και ο καταμερισμός εργασίας που τη διακρίνει έχουν υποδουλωτικά χαρακτηριστικά: ο άνθρωπος δεν επιλέγει ελεύθερα τον τομέα της εργασιακής του δραστηριότητας ούτε μπορεί να μεταβαίνει, κατά τη βούλησή του και με βάση τις κλίσεις του, από το ένα είδος εργασίας στο άλλο, παρά υποχρεώνεται ,και μέσω του συστήματος αξιολόγησης, να υπαχθεί σ ένα αυστηρό -αυταρχικό καταμερισμό εργασίας, ο οποίος κατά κανόνα διαπλάθει μονομερείς ανθρώπους. Δεν ευθύνεται βέβαια η αξιολόγηση αφ εαυτής γι αυτή τη μονομέρεια. Η πρακτική της αξιολόγησης είναι απότοκη των κοινωνικών συνθηκών στις οποίες κυριαρχεί η αλλοτριωμένη εργασία και με τη σειρά της λειτουργεί ως μηχανισμός αναπαραγωγής αυτής της αλλοτρίωσης .
Θα πρέπει εδώ να υπογραμμίσουμε ότι ο μονομερής και αφηρημένος άνθρωπος (ο στερούμενος τον πλούτο των ατομικών του κλίσεων, δυνατοτήτων, ενδιαφερόντων αλλά και αντιφάσεων) είναι αυτός ο οποίος υπάγεται στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας ως μισθωτός εργαζόμενος, μέσω της ανταλλαγής της ικανότητάς του προς εργασία με την αξία αυτής της ικανότητας, εκφρασμένη στο χρηματικό-καθολικό ισοδύναμό της. Στην εν λόγω ανταλλαγή πραγματοποιείται μιαν εξίσωση και ταυτόχρονα αξιολόγηση διαφορετικών εργασιακών δυνάμεων. Ο υποψήφιος εργαζόμενος απογυμνώνεται από την ποικιλομορφία των εργασιακών του ικανοτήτων, δεξιοτήτων και δραστηριοτήτων και μετατρέπεται σε φορέα ικανότητας προς αφηρημένη εργασία ισοδύναμης με συγκεκριμένη ποσοτικά αξία. Η αξιολόγηση, συνεπώς, είναι σύμφυτη με τις εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις και με την προϋπόθεση αυτών - τον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας .
Για τον εκπαιδευόμενο, συγκεκριμένα, αξιολόγηση σημαίνει μια διαδικασία υλοποίησης του κατανεμητικού ρόλου της εκπαιδευτικής θεσμικότητας .Ο ρόλος αυτός αφορά την ένταξη - υπαγωγή των νέων στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας και στην αντίστοιχη κοινωνική διαστρωμάτωση. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συμμετέχει στη διαμόρφωση της αξίας της εργασιακής δύναμης: ο βαθμός πιστοποιεί την ικανότητα (την ποσοτική διάσταση της ικανότητας) προς διεκπεραίωση συγκεκριμένου είδους εργασίας - σύνθετης, εξειδικευμένης, πνευματικής, διοικητικής ή απλής, ανειδίκευτης, χειρωνακτικής, εκτελεστικής. Ο βαθμός ισούται με την έκφανση της δήθεν «αξίας» του εκπαιδευόμενου σε καθολικά ισοδύναμα -σε αριθμούς ενώ ο μισθός του εργαζόμενου αποτελεί την έκφραση της αξίας του εμπορεύματός του -της ικανότητάς του προς εργασία σε χρήμα, στο καθολικό ισοδύναμο της αξίας.1 Οι βαθμοί, συνεπώς, αποτελούν μια προκαταρτική αποτίμηση της χρηστικής αξίας ενός ανθρώπου (των γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων του), ο οποίος προορίζεται να διεκδικήσει μια θέση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας .
Η βαθμολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα αποκτά νόημα μόνο στο βαθμό που η σχέση του εκπαιδευόμενου με την κοινωνική εργασία πρόκειται να είναι αυτή του μισθωτού εργαζόμενου, όταν δηλαδή ο άνθρωπος προκειμένου να συμμετάσχει στην κοινωνική εργασία πρέπει να πωλήσει αντί μισθού την εργασιακή του ικανότητα. Όπως επισημαίνει ο Γ.Μηλιός αναφερόμενος στη συνάφεια αξιολόγησης και αξιακών σχέσεων «η ποσοτική ιεράρχηση των ανθρώπων δεν προϊδεάζει και δεν εγχαράζει μόνο τις ιδέες της κοινωνικής ιεραρχίας, της οργανωμένης κοινωνίας κλπ. Προϊδεάζει πολύ περισσότερο τους εκπαιδευόμενους για την ποσοτικοποίηση των κοινωνικών σχέσεων μέσω του χρήματος και για την ανταλλαγή των ίσων πάνω στην οποία στηρίζεται η καπιταλιστική αγορά »2.
Ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας αποτελεί ένα καταμερισμό ανισότητας (ανισότητας μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μεταξύ διοικητικής και εκτελεστικής, μεταξύ μονότονης, κοπιαστικής και δημιουργικής εργασίας) και κοινωνικού ανταγωνισμού. Εφόσον η αξιολόγηση των ανθρώπων αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της διαδικασίας ένταξής τους στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας αποτελεί συνάμα και ένα μηχανισμό αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας. Η αξιολόγηση καλείται να διακρίνει, να ξεχωρίσει τους ανθρώπους σε ικανούς και ανίκανους (σε περισσότερο και λιγότερο ικανούς), σε ταλαντούχους και ατάλαντους, σε άξιους (περισσότερο άξιους) και ανάξιους (λιγότερο άξιους). Αξιολόγηση λοιπόν σημαίνει σύγκριση -αντιπαραβολή των ανθρώπων με στόχο τη διαφοροποίησή τους και την κατάταξή τους σε διαφορετικές βαθμίδες. Απ την κατάταξη αυτή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η θέση του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. «Η κοινωνιολογική έρευνα πάνω στην εκπαίδευση -αναφέρει η Α.Φραγκουδάκη- ανακάλυψε ότι το σύγχρονο σχολείο, το αξιοκρατικό σχολείο, με τις σχολικές μεθόδους αξιολόγησης (βαθμολογία, διαγωνίσματα, εξετάσεις), ασκεί επιλογή αυστηρά κοινωνική. Η σχολική αξιολόγηση αντιστοιχεί στην κοινωνική διαστρωμάτωση, δηλαδή η σχολική επιλογή αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα .»3
Η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης έχουν ως σημείο αναφοράς μια κοινωνική πραγματικότητα στην οποία το κάθε άτομο στην αμεσότητά του δεν αποτελεί αναγκαίο -οργανικό μέλος του κοινωνικού συνόλου παρά εντάσσεται στο σύνολο αυτό στο βαθμό που πιστοποιεί την αξία του και στα κοινωνικά πλαίσια που υπαγορεύει το μέγεθος αυτής της αξίας. Ο καθολικός τρόπος αξιολόγησης - πιστοποίησης της αξίας ενός ανθρώπου είναι η ανταλλαγή της εργασιακής του δύναμης -της ικανότητάς του προς εργασία με συγκεκριμένη ποσότητα χρήματος. Αν κάποιος εργαζόμενος δεν καταφέρει να ανταλλάξει την εργασιακή του δύναμη με χρήμα, αυτό θα σημαίνει ότι αυτή η εργασιακή δύναμη δεν έχει αξία και κατά συνέπεια ότι ο ίδιος είναι ανάξιος. Αυτός ο άνθρωπος δεν θα είναι πια αναγκαίος για την κεφαλαιοκρατική κοινωνία .
Σ αυτές λοιπόν τις κοινωνικές συνθήκες το εκπαιδευτικό σύστημα διαπαιδαγωγεί όχι μόνο ανθρώπους ικανούς προς εργασία, αλλά ανθρώπους προοριζόμενους για μισθωτή εργασία. Γι αυτό το λόγο η αφομοίωση των γνώσεων και η απόκτηση-ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιολογούνται ώστε να καταστεί μετρήσιμη -αξιολογήσιμη η εργασιακή ικανότητα του ανθρώπου. Επίσης, κατ αυτό τον τρόπο, η σχολική αξιολόγηση νομιμοποιεί την αξιολόγηση της εργασιακής δύναμης στην αγορά εργασίας .
Η ένταξη, όμως, στην αγορά εργασίας προϋποθέτει τον ανταγωνισμό των εμπορευμάτων -των ανθρώπων ως φορέων εργασιακής δύναμης. Το εκπαιδευτικό σύστημα με τη σειρά του είναι προσανατολισμένο σ αυτό τον κοινωνικό ανταγωνισμό.4 Η σχολική αξιολόγηση είναι και αυτή μια ανταγωνιστική διαδικασία - οργανικά συνυφασμένη με την ανταγωνιστική διαδικασία ένταξης στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας. Οι νικητές σ αυτό τον ανταγωνισμό, οι αριστούχοι, θα καταλάβουν τις καλύτερες και κοινωνικά καταξιωμένες θέσεις ενώ για τους ηττημένους θ απομείνουν οι χειρότερες - οι απαξιωμένες εργασιακές θέσεις .
Μέχρι τώρα εξετάσαμε την αξιολόγηση ως διαδικασία κατανομής των ανθρώπων σε ένα υποδουλωτικό κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Υπάρχουν όμως και άλλες ερμηνείες της έννοιας αξιολόγηση, που τη συνδέουν περισσότερο με παιδαγωγικές διαδικασίες, με τον έλεγχο, δηλαδή, σε τακτά χρονικά διαστήματα, του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι παιδαγωγικοί στόχοι, του βαθμού στον οποίο οι διαπαιδαγωγούμενοι ανταποκρίνονται στους στόχους αυτούς (του επιπέδου των κεκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων τους ).
Αυτό για το οποίο γίνεται λόγος είναι η αξιολόγηση ως παιδαγωγική μέθοδος, ως μέθοδος αποτίμησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου και ως κίνητρο βελτίωσης των επιδόσεων. Και είναι φυσικό, αυτονόητο θα λέγαμε, ότι κάθε σκοποκατευθυνόμενη ανθρώπινη δραστηριότητα (οι πραγματικά ανθρώπινες δραστηριότητες δεν μπορεί παρά να είναι σκοποκατευθυνόμενες), συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού έργου, προϋποθέτει το συνεχή έλεγχο της πορείας προς τον τελικό σκοπό, τη συνεχή αντιπαραβολή των επιτυγχανόμενων αποτελεσμάτων με τον επιδιωκόμενο σκοπό. Και εφόσον κάθε διαδικασία υλοποίησης στόχου έχει και ποσοτικά χαρακτηριστικά, διακρίνεται και από ποσοτικούς -μετρήσιμους δείκτες, από βαθμούς επιτυχίας ή αποτυχίας, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ως μέτρηση ορισμένων αποτελεσμάτων του, είναι σε κάποια πλαίσια απαραίτητη.
Αλλά, ας μη μας διαφεύγει, ότι η εν λόγω μέτρηση αποτελεί μεν πτυχή της κατανόησης των πραγματικών αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου πλην όμως δεν ταυτίζεται μαζί της, ούτε συνεπώς επαρκεί για μια τέτοια κατανόηση. Σε μια ταξικά διαφοροποιημένη κοινωνία τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου δεν εξαρτώνται από τον τρόπο λειτουργίας κάποιας ουδέτερης εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Η σχολική επιτυχία και η αποτυχία αποτελούν πρωτίστως αντανάκλαση της κοινωνικοταξικής επιτυχίας - κυριαρχίας ή της κοινωνικοταξικής αποτυχίας - υποταγής του ενός ή του άλλου κοινωνικού στρώματος -τάξης. Έτσι, λοιπόν, «Οι εξετάσεις και η βαθμολογία δεν είναι -όπως πολλοί ισχυρίζονται - απλά ένα αθώο μέσο καταγραφής των όποιων ικανοτήτων και των επιδόσεων των μαθητών. Πρόκειται για αποτελεσματικούς μηχανισμούς , που νομιμοποιούν στις συνειδήσεις των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονιών την κατάταξη των μαθητών κατά κατηγορίες (άριστοι-καλοί -μέτριοι κ.α. ) και κατ επέκταση την κοινωνική ιεραρχία »5
Όσον αφορά την αντίληψη ότι η αξιολόγηση - βαθμολόγηση του εκπαιδευόμενου λειτουργεί ως κίνητρο προκειμένου αυτός να βελτιώσει τις σχολικές επιδόσεις του είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι γίνεται λόγος περί ενός εξωτερικού ως προς τη διαδικασία της μάθησης κινήτρου, το οποίο, εν πολλοίς επιβάλλεται στον εκπαιδευόμενο.Ο βαθμός ως κίνητρο, όταν μάλιστα απ αυτόν εξαρτάται το μέλλον του εκπαιδευόμενου συνεπάγεται τη βαθμοθηρία , την επιδίωξη, δηλαδή , της κατίσχυσης επί των υπολοίπων μέσω ποσοτικών δεικτών υπεροχής που προϋποθέτουν, όπως είπαμε, την ομοιογενοποίηση, την εξομοίωση των κρινόμενων στοιχείων της προσωπικότητας. Αυτό το οποίο καλλιεργεί η αξιολόγηση ως μαθησιακό κίνητρο είναι η επιδίωξη της κονφορμιστικής εξομοίωσης του εκπαιδευόμενου με τα καθιερωμένα και καταξιωμένα πρότυπα - τα κριτήρια αρίστευσης . Η διαδικασία της μάθησης αντί για σκοπός μετατρέπεται σε μέσο ενώ η ποσοτική αποτίμηση αυτής της διαδικασίας μετατρέπεται σε σκοπό.
Οι βαθμοί μπορούν να λειτουργήσουν ως κίνητρο για τη μάθηση όταν η μάθηση εκλαμβάνεται ως μέσο για την ποσοτική και ανταγωνιστικού τύπου διάκριση -διαφοροποίηση μεταξύ των ανθρώπων. Αυτό που στην ουσία επιδιώκεται δεν είναι η γνώση αλλά η βαθμολογική διάκριση γιατί αυτή η διάκριση συμβάλλει, με τη σειρά της, στη διάκριση -επικράτηση του ατόμου στον κοινωνικό ανταγωνισμό που χαρακτηρίζει τον καταμερισμό εργασίας .
Εκ των παραπάνω συνάγεται ότι η αξιολόγηση -βαθμολόγηση, ως κίνητρο για τη μάθηση, καλλιεργεί ένα τύπο προσωπικότητας που αντιμετωπίζει εργαλειακά τη γνώση, τη μαθησιακή διαδικασία, την πνευματική εργασία και κάθε εργασία εν γένει. Η εργασία (η μαθησιακή προσπάθεια) υποτάσσεται, ως μέσο, στην ποσοτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων της . Βέβαια, η αξιολόγηση δε διαπλάθει αφ εαυτής τον εν λόγω τύπο προσωπικότητας. Η συγκεκριμένη προσωπικότητα διαμορφώνεται και είναι πλειοψηφούσα σε μια κοινωνία όπου η εργασία έχει μικρή έως καθόλου σημασία για τον εργαζόμενο, ενώ τα αποτελέσματά της, το παραγόμενο προϊόν και η επωφελής συμμετοχή στη κατανομή του αποτελούν τον κύριο σκοπό και νόημα ζωής (χωρίς, όμως , αυτό να σημαίνει ότι το σύστημα αξιολόγησης δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση αυτού τύπου προσωπικότητας).
Όσον αφορά τη σχέση του ατόμου με τη μάθηση μπορούμε να διακρίνουμε άλλους δύο τύπους προσωπικότητας:
1) Τον τύπο του ατόμου το οποίο αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση ως αυτοσκοπό, ως απόλαυση από την πνευματική εργασία . Εδώ μπορούν να υπάρξουν δύο υποκατηγορίες: το άτομο που αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση κυρίως ως μαθησιακή -γνωστική διαδικασία και το άτομο που επιδιώκει την επιτυχία σ αυτή τη διαδικασία , τη επίτευξη συγκεκριμένου μαθησιακού-γνωστικού αποτελέσματος. Η ποσοτική -βαθμολογική αποτίμηση αυτού του αποτελέσματος έχει , κατά κανόνα, δευτερεύουσα σημασία για το συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας και δεν αποτελεί το κίνητρο της μαθησιακής προσπάθειας .Ωστόσο, όμως, εφόσον η γνώση και η μαθησιακή προσπάθεια υπηρετούν εγωκεντρικούς σκοπούς, την ατομική ικανοποίηση από την πνευματική εργασία, δεν αποκλείεται ο κονφορμιστικός συμβιβασμός, χάριν του ατομικού συμφέροντος, με αξιολογικές-βαθμολογικές διαδικασίες και η μετατροπή της μάθησης σε μέσο βαθμολογικής καταξίωσης του ατόμου .
2)Επίσης, υπάρχει ο τύπος της προσωπικότητας για τον οποίο η αγάπη κι επιδίωξη της μάθησης υπηρετεί πανανθρώπινους σκοπούς, την πρόοδο της ανθρώπινης κοινωνίας. Γι αυτή την προσωπικότητα η γνώση αποτελεί μέσο συνειδητοποίησης της θέσης του ατόμου στην κοινωνία, των δεσμών του με τους άλλους ανθρώπους, των αυθεντικών ανθρώπινων αναγκών και των προοπτικών της κοινωνικής προόδου. «Ένας τέτοιος τύπος προσωπικότητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ όσον υπάρχει ενότητα υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας· και μπορεί να δεσπόζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και υλικών συμφερόντων»6. Η αξιολόγηση -βαθμολόγηση όχι μόνο δεν αποτελεί κίνητρο μαθησιακής προσπάθειας για ένα τέτοιο τύπο προσωπικότητας αλλά με κανένα τρόπο δε μπορεί να συμβάλλει στη διάπλασή της.7
Η αξιολόγηση του μαθητή καθώς και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου προϋποθέτει την αξιολόγηση και ιεράρχηση της παρεχόμενης γνώσης ,την προεπιλογή του σωστού και του λάθους, την εξ υπαρχής επιλογή της αλήθειας, κάτι που κατοχυρώνει την προΰπαρξη ενιαίων, τυποποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. «Όπως η γνώση είναι αξιολογημένη και ιεραρχημένη εκ των προτέρων, έτσι ιεραρχημένα εκ των προτέρων είναι και τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευομένων.Τα κριτήρια μάλιστα αυτά αναφέρονται και αντιστοιχούν στην (προαξιολογημένη) γνώση καθ εαυτήν ».8 Η προαξιολογημένη γνώση αποτελεί το πρώτυπο γνώσης, το μέτρο για την αποτίμηση της αξίας των αξιολογούμενων γνώσεων.
Όμως ,θα πρέπει να έχουμε υπόψη ότι «Ένα από τα χαρακτηριστικά της αξιολογικής συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κλπ.) γεγονός που αποδεικνύει το δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την έρευνα και τη θεωρία .Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ εαυτής , ενώ κάθε απόπειρα κριτικής θεώρησής και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και υπονομευτική »9. Ως εκ τούτου η αξιολογήσιμη γνώση δεν μπορεί παρά να είναι τυποποιημένη και στερεότυπη ώστε να καταστεί εφικτή η μετρησιμότητα της αφομοίωσής της .
Επίσης, η διαδικασία της αξιολόγησης προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων που είναι φορείς του μέτρου αξιολόγησης: της προαξιολο-γημένης - «ορθής » γνώσης. Αυτοί θα παίξουν το ρόλο των αξιολογητών. Αυτοί θα μετρήσουν και θα αποφασίσουν κατά πόσο η γνώση των αξιολογούμενων ταυτίζεται με τη γνώση - πρότυπο, με την «ορθή» γνώση. Και είναι εύστοχη η επισήμανση ότι «Η συμβολή των εκπαιδευτικών σ αυτήν τη λειτουργία είναι σημαντική, αφού αυτοί είναι που, αξιολογώντας την επίδοση των μαθητών, ιεραρχούν τους εκπαιδευόμενους (καλοί μέτριοι - κακοί)».10
Συνεπώς κάθε διαδικασία εκπαιδευτικής αξιολόγησης προϋποθέτει μιαν άνιση σχέση μεταξύ αξιολογητών και αξιολογούμενων. Προϋποθέτει μιαν ιεραρχική διαβάθμιση των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα με την υποτιθέμενη διαβαθμισμένη κατοχή της «ορθής» γνώσης και των αντίστοιχων ικανοτήτων αξιολόγησης. Έτσι έχουμε τους εκπαιδευόμενους -την κατώτατη βαθμίδα, του εκπαιδευτικούς που αξιολογούν τους εκπαιδευόμενους -τη μεσαία βαθμίδα, και τους αξιολογητές των εκπαιδευτικών -την ανώτερη βαθμίδα. Η διαβάθμιση αυτή έχει χειραγωγικό χαρακτήρα αφού η ορθότητα της γνώσης δεν αποτελεί απόρροια συλλογικής αναζήτησης παρά επιβάλλεται από τις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής θεσμικότητας στις κατώτερες .
Ας σημειώσουμε, παρεμπιπτόντως , ότι αυτή η εξ υπαρχής «ορθή» γνώση - το μέτρο της αξιολόγησης, που επιβάλλεται στους εκπαιδευόμενους ακριβώς μέσω του συστήματος αξιολόγησης, στο σύνολό της ισούται με τη φιλτραρισμένη από το πρίσμα της κοσμοθεωρίας και ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων γνώσης και των συνοδευτικών κυρίαρχων ηθικών και πολιτισμικών αντιλήψεων. Κοντολογίς, η αξιολόγηση λειτουργεί και ως ένας καταναγκαστικός μηχανισμός διασφάλισης της ιδεολογικής και πολιτιστικής ηγεμονίας .Όπως αναφέρει ο M.Apple «Το περιεχόμενο των γνώσεων, οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για το σχολείο και χρησιμεύουν σαν φίλτρο για το χωρισμό των μαθητών σε ταξικά στρώματα, υπαγορεύεται από τις ανάγκες των ταξικών δομών της κοινωνίας.»11
Η γνώση, λοιπόν, από τη σκοπιά της αξιολόγησης εκλαμβάνεται ως δεδομένη και στατική, προοριζόμενη μόνο για κατανάλωση - αφομοίωση. Όπως η εργασιακή ικανότητα του αξιολογήσιμου εργαζομένου προορίζεται για κατανάλωση και όχι για ανάπτυξη της προσωπικότητας μέσω της ελεύθερης και δημιουργικής εργασίας, έτσι και η προσλαμβανόμενη από τον αξιολογήσιμο μαθητή γνώση προορίζεται κυρίως για αφομοίωση -κατανάλωση και όχι για τη παραγωγή νέας γνώσης .
Εφόσον, βέβαια, κάποιες γνώσεις αναπόφευκτα πρέπει να αφομοιώνονται από τον εκπαιδευόμενο ως δοσμένες, ως μορφωτικό κεκτημένο, και από τη στιγμή που η αφομοίωση αυτή χαρακτηρίζεται και από ορισμένα ποσοτικά μεγέθη, μια στοιχειώδης αξιολόγηση αυτής της αφομοίωσης ίσως, σε ορισμένα πλαίσια, να είναι απαραίτητη. Ωστόσο, η διαδικασία παραγωγής της γνώσης μένει έξω από το πεδίο της αξιολόγησης, διότι δεν υπάγεται σε στερεότυπες προδιαγραφές - μετρήσιμες και συγκρινόμενες. Επίσης, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η δημιουργική, αυθεντική αφομοίωση της κεκτημένης γνώσης αποκαλύπτεται μόνο κατά την παραγωγή νέας γνώσης, μόνο μέσω της ανάπτυξης - εκδήλωσης της κριτικής - ερευνητικής ικανότητας του εκπαιδευόμενου, δηλαδή, της ικανότητας να ερευνά και να κατανοεί τον κόσμο του, να προβλέπει τις συνέπειες των ενεργειών του και να σκοποθετεί τις δραστηριότητές του.Η δημιουργικότητα, λοιπόν, της ανθρώπινης προσωπικότητας (τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του εκπαιδευόμενου) στην εκπαιδευτική διαδικασία αναδεικνύεται και καλλιεργείται όταν ο άνθρωπος αρχίζει να χρησιμοποιεί την κεκτημένη γνώση για παραγωγή νέας γνώσης. Αυτό προϋποθέτει, όπως αναφέραμε, την ανάπτυξη μιας ερευνητικής -κριτικής ικανότητας .Τα αποτελέσματα απ την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας, έχουν κατεξοχήν ποιοτικό χαρακτήρα, και τις πιο πολλές φορές, δεν είναι άμεσα μετρήσιμα - αξιολογήσιμα.
Το ερώτημα πλέον που τίθεται εδώ δεν είναι κατά πόσο, σε πιο βαθμό, ένας εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να παράγει καινούρια γνώση, διότι όλοι οι πνευματικά υγιείς άνθρωποι έχουν εν δυνάμει αυτή την ικανότητα. Το ερώτημα που τίθεται είναι αν το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον παρέχουν στον άνθρωπο τη δυνατότητα για μια διαρκή αύξηση των πολύπλευρων δημιουργικών του ικανοτήτων θεωρώντας ότι το ενδιαφέρον και η φροντίδα για τη διαρκή ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε ατόμου αποτελεί το φυσικό μέλημα μιας κοινωνίας ελεύθερων και αλληλέγγυων μεταξύ τους ανθρώπων .
Άποψή μας είναι ότι η κατανόηση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να είναι αποκομμένη από την εξέταση της διαδικασίας που οδηγεί σ αυτά, από την εξέταση δηλαδή του εκπαιδευτικού έργου από τη σκοπιά της εμπλοκής σ αυτό και της αλληλεπίδρασης μιας σειράς παραγόντων: της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου και του εκπαιδευτικού, των σχέσεων μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας ( μεταξύ των εκπαιδευόμενων και ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτικούς), των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνίας, των κοινωνικο-οικονομικών σχέσεων στις οποίες εμπλέκονται τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας .
Αν τώρα εξετάσουμε τη σχέση αξιολόγησης και προσωπικότητας από τη σκοπιά της κοινωνίας στην οποία «η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων»12 τότε θα πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η αξιολόγηση είναι ασύμβατη με την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας και με μια κοινωνία αλληλέγγυων ανθρώπινων σχέσεων. Όταν τα μέλη μιας κοινωνίας θεωρούν προϋπόθεση της ανάπτυξής τους την ελεύθερη ανάπτυξη του κάθε ατό-μου τότε θεωρούν το κάθε άτομο, στην αμεσότητά του, οργανικό μέλος της κοινωνίας. Η ελεύθερη ένταξη του κάθε ατόμου στην κοινωνική εργασία όχι μόνο δεν είναι αμφισβητήσιμη και διαπραγματεύσιμη αλλά θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ όρος για την ελεύθερη και δημιουργική εργασιακή δραστηριότητα όλων των ανθρώπων. Ο πλούτος και φτώχεια κάθε προσωπικότητας εκλαμβάνονται ως κοινωνικός πλούτος και φτώχεια και δεν αποτελούν στοιχείο σύγκρισης, αντιπαραβολής, αντιπαράθεσης και κοινωνικής διαφοροποίησης των ανθρώπων. Η κάθε προσωπικότητα προβάλλει πλέον όχι ως τυποποιημένη -ομοιογενοποιημένη και μόνο ποσοτικά διαφέρουσα από τις άλλες, αλλά ως πολύπλευρα ανεπτυγμένη προσωπικότητα. «Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κλπ.), αλλά διότι ο καθ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων».13 Η αναγνώριση της σπουδαιότητας της πολύπλευρης ανάπτυξης του ατόμου και η αναγωγή αυτής της ανάπτυξης σε ύψιστο σκοπό καθιστά την σύγκριση και αξιολόγηση των ανθρώπων κοινωνικά άχρηστη και παράλογη πράξη.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η υπέρβαση των κοινωνικών σχέσεων στις οποίες κυριαρχεί η αξιολόγηση των ατόμων είναι πρωτίστως ζήτημα βαθύτατου-ριζικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Γι αυτό και ενώ συμφωνούμε με τους επικριτές της σχολικής αξιολόγησης δε θεωρούμε ρεαλιστική την εδώ και τώρα κατάργησή της χωρίς να προηγηθεί μια συνολική αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων. Πιστεύουμε, μάλιστα, ότι για την κατάργηση κάθε είδους αξιολόγησης, ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, απαιτούνται κοινωνικές αλλαγές, οι οποίες ξεπερνούν κατά πολύ των ορίζοντα της κατάργησης των κεφαλαιοκρατικών κοινωνικών σχέσεων.14
Η εμπειρία των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού καταμαρτυρεί το γεγονός ότι δεν επαρκεί η κοινωνικοποίηση των μέσων παραγωγής για να καταργηθεί κάθε διαδικασία αξιολόγησης ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Ως γνωστόν, στις εν λόγω χώρες διατηρούταν σε ισχύ ένα ευρύ σύστημα αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, το οποίο, βέβαια, δεν ήταν τόσο αυστηρό ούτε τόσο καθοριστικό για τη συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική εργασία, όπως είναι στις κεφαλαιοκρατικές χώρες .
Και παρά την αντίληψη που υπήρχε στις χώρες αυτές ότι η σχολική αξιολόγηση θα πρέπει να έχει «το χαρακτήρα της διαπίστωσης και όχι της κύρωσης»15, ότι θα πρέπει να αποτελεί «την αφετηρία κι όχι το τέλος (μ όλη τη σημασία της λέξης) της εκπαιδευτικής προσπάθειας»16 και ότι «Σκοπός της αξιολόγησης και της βαθμολογίας είναι να αποτελεί κίνητρο για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή είτε επιβραβεύοντάς τον, είτε επισημαίνοντας τις αδυναμίες του »17 στην πραγματικότητα η αξιολόγηση λειτουργούσε και ως μέσο κατανομής των ανθρώπων στους τομείς ενός υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας .
Παρά, λοιπόν, την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, εφόσον διατηρούταν η αντίθεση ανάμεσα σε πνευματική και χειρωνακτική εργασία, διοικητική και εκτελεστική, δημιουργική και άχαρη - κοπιαστική, κοντολογίς, εφόσον διατηρούταν ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας, διατηρούταν και οι πρακτικές αξιολόγησης των ανθρώπων. Η επισήμανση αυτή καθιστά, πιστεύουμε σαφές, ότι κατάργηση της αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, σημαίνει πρωτίστως, κατάργηση των αντιθέσεων του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και των εμπορευματικών -χρηματικών σχέσεων, μετατροπή της εργασίας από εξωτερική επιβαλλόμενη στο άτομο ανάγκη σε αυτοσκοπό, σε εσωτερική ανάγκη, σε πεδίο ελεύθερης και δημιουργικής ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Σημειώσεις
1.«Ο βαθμός λειτουργεί κατ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της αξίας της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων στην κοινωνία» Πατέλης Δ. «Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση», Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, Ίδρυμα Σ.Καράγιωργα, Αθήνα, 2000, σελ.263
2. Μηλιός Γ.Εκπαίδευση και εξουσία, εκδ. Κριτική, Αθήνα 1993,σελ.88
3. Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης .Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1985, σελ.18-19
4. Όπως αναφέρεται στο κείμενο του Υπουργείου Παιδείας Εκπαίδευση 2000.Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων « Η εκπαίδευση οφείλει να προετοιμάσει τους πολίτες της , ώστε να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν την πρόκληση και τον ανταγωνισμό (υπογράμμιση -Π.Π.) και να είναι σε θέση να επιβιώνουν (υπογράμμιση- Π.Π.) και να διακρίνονται μέσα στο διεθνή χώρο, όπως αυτός διαμορφώνεται». Χ Κάτσικας., Γ.Κ Καββαδίας, Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική των εκπαιδευτικών αλλαγών (1990-1997), εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998, σελ.139
5. Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ. Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση, εκδ. Gutenberg , Αθήνα ,2000,σελ.58-59
6. Βαζιούλιν Β.Α., Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας, Μόσχα, 1988, σελ.198
7. Προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τον τρόπο διάπλασης ενός τέτοιου τύπου προσωπικότητας μελετώντας το παιδαγωγικό έργο του Α.Σ.Μακάρενκο Βλ. Παυλίδης Π., «Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο», Ουτοπία,αρ. τεύχους 31, και Παυλίδης Π. «Η συνάφεια εργασίας και διαπαιδαγώγησης της προσωπικότητας στο έργο του Α.Σ. Μακάρενκο », Αντιτετράδια της εκπαίδευσης ,αρ. τεύχους 55
8. Μηλιός Γ., ό.π, σελ 87
9. Πατέλης Δ. , ό.π., σελ.261
10.Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ.,Η ελληνική εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000 ,εκδ. Gutenberg ,Αθήνα , 1996,σελ.158
11. Apple M. Εκπαίδευση και εξουσία ,εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 43
12.Μαρξ Κ.,Ένγκελς Φ. Μανιφέστο του κομμουνιστικού κόμματος, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1982 ,σελ.48
13.Πατέλης Δ., ό.π., σελ.258
14. Αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να κάνουμε την ανάγκη αρετή και να καλλιεργούμε αυταπάτες για ένα, προς το παρόν, αναγκαίο κακό ζητώντας «μια αξιολόγηση που να καθορίζεται από το πραγματικό συμφέρον της κοινωνικής ομάδας που αποτελεί τη συντριπτική πλειοψηφία των ανθρώπων ».Βλ. Μωραϊτης Γιώργος , «Αξιολόγηση των μαθητών μέσα στο πρόγραμμα Εκπαίδευση 2000 παιδεία ανοικτών οριζόντων»,Θέματα παιδείας , τεύχος 2, 2000, σελ.35
15. Χέλμουτ Βεκ , Αξιολόγηση και βαθμολογία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα ,1989, σελ.8
16.Ό.π.
17.Ό.π.
Π. ΠΑΥΛΙΔΗΣ
δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 56, Νοέμβριος - Ιανουάριος 2001 , σελ. 18-23
Κυριακή 3 Ιανουαρίου 2010
Δ.ΠΑΤΕΛΗΣ Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Δ.ΠΑΤΕΛΗΣ Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Μέρος 2ο (προηγούμενο)
«Αξιοκρατία» και «ίσες ευκαιρίες»…
Το ιδεολόγημα της «αξιοκρατίας» (που γίνεται πάλι της «μόδας» στις μέρες μας, μαζί με τους περί εκσυγχρονισμού πομφόλυγες) εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης: ο καθ’ ένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία γιατί κατέχει αυτό που αξίζει( Young M., Bell D. κ.α.). Τα περί «γνήσιας», «άδολης», «μη πελατειακής» κλπ. αξιοκρατίας δεν θίγουν την ουσία του προβλήματος. Απλώς μεταθέτουν παρελκυστικά το όλο πρόβλημα στην πιο «αντικειμενική» αποτίμηση, στην «καλύτερη» αξιολόγηση, στον «σωστό» καθορισμό της «τιμής» που πρεσβεύει το κάθε άτομο, η κάθε κοινωνική ομάδα και τάξη στο παζάρι των αξιών, στην αγορά «αξίων» και «αναξίων»...Επιτείνουν επιπλέον τη σύγχυση μιας και «οι αξίες είναι μάλλον κινητοί «τόποι» αξιολόγησης, που μόνο οπορτουνιστικά μπορούν να λειτουργήσουν»(Μαρκής Δ. 2000, σελ. 99).
Στα ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας έχουμε τον εκφυλισμό των αιτημάτων της ανερχόμενης αστικής τάξης περί ισότητας και ελευθερίας. Η αναθεώρηση των αξιακών καταβολών της αστικής τάξης που κυριαρχεί στις μέρες μας, εκδηλώνεται με εκείνο τον ακραίο μινιμαλισμό, που παραιτείται από κάθε θετικό προσδιορισμό της καταπολέμησης της ανισότητας και της ανελευθερίας, και περιορίζεται αρνητικά στους όρους εδραίωσης της αδιαμφισβήτητης πλέον ανισότητας και ανελευθερίας. Εδώ τα αιτήματα αυτά επαναπροσδιορίζονται υποβαθμιζόμενα στην τυπική αρχή των «ίσων ευκαιριών ή δυνατοτήτων» (Bell D. 1979, σελ. 29). Μέσω αυτής της αρχής πραγματοποιείται μια εδραίωση του ανταγωνισμού ως βασικής αρχής του κυρίαρχου τρόπου ζωής. Ο ανταγωνισμός αυτός έχει νόημα στο βαθμό που αναδεικνύει, δομεί, εγκαθιδρύει και επικυρώνει ιεραρχικά συστήματα κοινωνικών ελίτ. Επειδή τα κριτήρια είναι ασαφή και διάχυτα και οι δοκιμασίες αλλεπάλληλες, το άτομο ενστερνίζεται το κόστος και τη μόνιμη απειλή της αποτυχίας ως προσωπική ενοχή και βρίσκεται σε μόνιμη ανασφάλεια. Η κατάσταση αυτή το καθιστά πρόσφορο για εξουσιαστική χειραγώγηση και αποδομεί την προσωπικότητά του, μέσω υποκατάστατων καταξίωσης δια του έχειν, σ’ ένα φαύλο κύκλο «καταναλωτικής ιδιωτείας που επιτείνει την ανασφάλεια και τα αδιέξοδα» (From E. 1970, σελ. 91-93). Εδώ έχουμε υποκατάσταση της όποιας επιδίωξης ηθικής ελευθερίας από το κυνήγι της «επιτυχίας», από την «οικονομική ελευθερία», που ανάγεται σε δυνατότητα απόκτησης κατά το δυνατόν περισσότερων αντικειμένων κύρους (καταναλωτισμός) (Lauer Q. , σελ. 163.).Σ’ αυτή τη διαδικασία, η περί ελευθερίας αντίληψη (ούτως ή άλλως τυπικά και αρνητικά προσδιοριζόμενη στην αστική παράδοση) γίνεται πλήρως διαδικαστική: ανάγεται στη δυνατότητα επιλογής σκοπών. Η επιλογή αυτή - κατά τα αξιοκρατικά ιδεολογήματα - εναπόκειται αποκλειστικά στην διακριττική ευχέρεια του ατόμου, θεωρείται ζήτημα της «ελεύθερης βούλησής» του. Η «ισότητα ευκαιριών» ταυτίζεται συνήθως με την «ισότητα αφετηριακών συνθηκών». Το ιδεολόγημα των «ίσων ευκαιριών» ως από μηχανής θεός της «αξιοκρατίας» έρχεται να καθαγιάσει τον ανθρωποφάγο ανταγωνισμό ως υποκατάστατο κάθε αιτήματος κοινωνικής δικαιοσύνης.
Οι φορείς αυτών των ιδεολογημάτων αντιπαρέρχονται ταχυδακτυλουργικά - παρελκυστικά τον αντιεπιστημονικό χαρακτήρα και το παράλογο αυτών των ιδεών αναγορεύοντάς τις σε αξιολογική αρχή δεοντολογικού χαρακτήρα: Ο καθ’ ένας μπορεί (ή δεν μπορεί) να πράξει (η να μη πράξει) ότι επιτρέπεται (ή απαγορεύεται) από έναν καθολικής ισχύος κανόνα. Το όλο πρόβλημα ανάγεται στην αρχή της ισότητας ενώπιον του νόμου (Μάλτσεφ Γ.Β.,σελ.54). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ίσες δεν είναι οι πραγματικές δυνατότητες των μελών της κοινωνίας, αλλά αυτό που επιτρέπεται ή απαγορεύεται, το πλαίσιο (ο τύπος) και οι απαγορεύσεις της θεσμικότητας. Οι άνθρωποι ως «φύσει» κοινωνικά ζώα, δηλαδή «ως…ιδιοτελείς, φιλόδοξοι και ρέκτες…θα μπορεί να αφήνονται να προοδεύουν ανάλογα με τις δεξιότητες και τις ικανότητες τους, αρκεί να εμφανίζονται ίσοις όροις στην «αφετηρία». Εφεξής ο καθ’ ένας θα απολαμβάνει τους άνισους καρπούς των άνισα αποτελεσματικών ατομικών του κόπων. Το «αντικείμενο» της κοινωνικής δικαιοσύνης επικεντρώνεται στους όρους διεξαγωγής του κοινωνικού ανταγωνισμού και όχι στα αποτελέσματά του»(Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κυνισμός αυτής της αξιολογικής αντίληψης δικαιολογεί τη συμβίωση των αξιοκρατικών ιδεολογημάτων με τον κοινωνικό δαρβινισμό, την ευγονική και ποικίλες εκδοχές βιολογικής ερμηνείας της φύσης του ανθρώπου (π.χ. με τον φυλετισμό).
Η εμμονή στην αναζήτηση «άδολων» τεχνικών και «αντικειμενικών κριτηρίων» αξιολόγησης συνιστά τον πυρήνα αυτής της φενάκης. Συχνά πίσω από αυτή την εμμονή κρύβεται η σκοπιμότητα να εξυψωθεί τεχνηέντως η κοινωνική αξία της ελίτ των «αρίστων» και «προικισμένων» ει δυνατόν υπεράνω του πεδίου διαμόρφωσης της στατιστικά ισχύουσας αφηρημένης εργασίας, φορείς της οποίας είναι όσοι εξαναγκάζονται στη μισθωτή αβεβαιότητα του απασχολήσιμου. Είναι πρόδηλο ότι το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρεται ως προνομιακό πεδίο δοκιμιών αυτών των ιδεολογημάτων, ιδιαίτερα μέσω της κατανεμητικής λειτουργίας του. Είναι ένας δοκιμασμένος τρόπος διατήρησης της ταξικής δομής της κοινωνίας μέσω του στατιστικά εξασφαλισμένου αποκλεισμού των παιδιών με κατώτερη κοινωνικό-οικονομική προέλευση ( Brunner J., σελ.71). Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αξιολόγηση ως εφαρμοσμένη εκδοχή του ιδεολογήματος των «ίσων ευκαιριών», αντί να διασφαλίζει την ισότητα «εκλογικεύει την ανισότητα και αντί να κατατείνει στην άμβλυνση των κοινωνικών αποτελεσμάτων της αγοραίας λογικής, δικαιώνει την όξυνσή τους» (Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κατανεμητικός και εξουσιαστικός ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της άμεσης ή έμμεσης ποικιλόμορφης και πανταχού παρούσας αξιολόγησης. Η τελευταία επιτελεί το έργο της μέσω της αποπροσωποποίησης - γραφειοκρατικοποίησης της ιεραρχικής εκπαιδευτικής θεσμικότητας και της ακραίας εξατομίκευσης (μέσω του αμείλικτου ανταγωνισμού, μέσω της κατάτμησης και της άρνησης του συλλογικού) εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
Γραφειοκρατική ιεραρχία, αξιολόγηση και παραμορφώσεις γνωστικών υποκειμένων και αντικειμένων.
Η γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, μ’ ένα ιεραρχικό καταμερισμό αρμοδιοτήτων και αξιωμάτων, με μιαν οργάνωση που διέπεται από τυπικούς και απρόσωπους κανόνες καθολικής ισχύος, ενισχύει την επίφαση της αμερόληπτης, «υπερταξικής» και εμφορούμενης από το «γενικό συμφέρον» λειτουργίας (γενικότερα περί γραφειοκρατίας βλ. Παυλίδης Π. 2001). Η αμοιβαία επικύρωση γνώσης και εξουσίας που προαναφέραμε αποκτά μια μορφή πυραμιδωτής ιεραρχίας - μονόδρομου στα πλαίσια της οποίας η εγκυρότητα γνώσης και αρμοδιοτήτων είναι φθίνουσα από επάνω προς τα κάτω. Η γνώση εκτός από την χρηστική αξία του ειδέναι, αποκτά και μια συμβολική συνιστώσα. Οι κατακερματισμένες γνώσεις καθαγιάζονται θεσμικά μέσω της επίσημης παιδείας, η οποία τις ταξινομεί και τις «παρέχει» δεόντως. Αλλά και η εξουσία καθαγιάζεται και νομιμοποιείται και ως φορέας της παρεχόμενης γνώσης, δεδομένου ότι η γραφειοκρατική ιεραρχία προβάλλει και ως ιεραρχία της γνώσης. Αυτή η αντικειμενική φαινομενικότητα, είναι η αντικειμενική βάση ποικίλων μορφών κοινωνιολογισμού, οι οποίες ανάγουν συλλήβδην τη γνώση και την επιστήμη σε εξουσιαστικό - χειραγωγικό εργαλείο.
Στα πλαίσια αυτής της ιεραρχίας και της γραφειοκρατικής τυποποίησης του περιεχόμενου των μαθημάτων, των πακέτων βοηθημάτων (σχολικών και φροντιστηριακών), των «αντικειμενικών στόχων», των δοκιμασιών-διαγωνισμάτων, των εποπτικών υλικών, των κριτηρίων αξιολόγησης κλπ. πραγματοποιείται στο εσωτερικό της εκπαίδευσης μια απόσπαση της εκπόνησης της γνώσης και της σκοποθεσίας από την εκτελεστική παιδαγωγική καθημερινότητα (Apple M., σελ., 214-226).
Οι επιπτώσεις αυτής της απόσπασης είναι ιδιαίτερα ολέθριες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, όπου μέσω αυτής της απόσπασης της έρευνας από την παιδαγωγική πρακτική, γίνεται αμεσότερη η υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο και υπονομεύεται εκ θεμελίων η καλλιέργεια προσωπικοτήτων με εφευρετικές ερευνητικές ικανότητες.
Η επεξεργασία γνώσεων και ανθρώπων γίνεται στο έπακρο κατακερματισμένη, διαβαθμισμένη και πολυεπίπεδη, ώστε να ανταποκρίνεται πρωτίστως στις ποικίλες ανάγκες του αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας (ποικίλων βαθμών ειδίκευσης, συνθετότητας και περιπλοκότητας), αλλά και στην κοινωνική διαστρωμάτωση, ως έκφανση αυτού του καταμερισμού.
Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας ( αφηρημένη - συγκεκριμένη ) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της αστικής κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης). Δεδομένου ότι εδώ υπερτερεί η τάση της διαίρεσης, του κατακερματισμού (και μάλιστα άκρως ανταγωνιστικού) έναντι της τάσης προς ενοποίηση της εργασίας, χαρακτηριστικό της αστικής συνείδησης είναι η κυριαρχία της προδιαλεκτικής βαθμίδας της νόησης, της διάνοιας, η οποία απολυτοποιείται και ενισχύεται από ένα ολόκληρο πλέγμα κοινωνικών - πολιτισμικών όρων (π.χ. υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας και στο εσωτερικό της επιστήμης, φετιχιστικές αυταπάτες, επίπεδο ανάπτυξης της επιστήμης συνολικά αλλά και του στοχαστή κλπ.). Όπως αναφέραμε παραπάνω, η εμπλοκή της νόησης, αλλά και της «φιλοσοφίας» που διέπει την οργανωμένη εκπαίδευση στο επίπεδο της διάνοιας, επιτείνει την εμπλοκή της οργανωμένης από το αστικό κράτος (συλλογικό κεφαλαιοκράτη) παιδείας σε άγονες παλινωδίες μεταξύ παραδοσιακής τιθάσευσης δια της «κλασσικής ανθρωπιστικής παιδείας» (αναγόμενης σήμερα σε ενατενιστικού χαρακτήρα ρηχή ευρυμάθεια και φορμαλισμό) και θετικιστικά (έως και πραγματιστικά) εννοούμενης «χρησιμοθηρικής εκπαίδευσης» (με όλα τα συμπαρομαρτούντα της στενόμυαλης ειδίκευσης και του «επαγγελματικού κρετινισμού»), μεταξύ εσωτερικής τάξης - πειθάρχησης και εξωτερικής χρησιμότητας (Ρίχτα Ρ. σελ. 150 - 151). Στα πλαίσια της άγουσας σήμερα χρησιμοθηρικής τάση του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος, με την επίκληση της ανάγκης «σύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγή» και στο πνεύμα των αστικών τεχνοκρατικών ιδεολογημάτων περί δήθεν κοινωνικά ουδέτερης και αναπόδραστης τεχνολογικής προόδου δίκην φυσικού φαινομένου, εκείνο που προωθείται στην πράξη είναι η πλέον άμεση και απροκάλυπτη υπαγωγή της εκπαίδευσης στις τρέχουσες και απώτερες ανάγκες της κερδοφορίας του ισχυρότερου μονοπωλιακού κεφαλαίου.
Αυτός ο υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας υπονομεύει και το περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας. Η περί του αντικειμένου γνώση υποκαθίσταται από ένα σύστημα φραστικών αναφορών στο αντικείμενο (αποκομμένων από την πρακτική και γνωστική σχέση προς αυτό), το οποίο τείνει να «εμφυτεύεται» ως κάτι που είναι αδιάφορο προς το αντικείμενο. Η «γνώση» προβάλλει εδώ ως ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, τύπων, παραστάσεων, κ.ο.κ. αρθρωμένων σε σταθερούς, επιβεβλημένους και νομιμοποιημένους από τη χρήση συνδυασμούς προτάσεων και συστημάτων προτάσεων (από τη γλώσσα της επιστήμης , το λεξιλογικό της απόθεμα με την αντίστοιχη συντακτική οργάνωση - δομή). Έτσι το αντικείμενο υποκαθίσταται από το λεκτικοποιημένο αντικείμενο, και το όλο πρόβλημα ανάγεται στην «ορθή» λεκτικοποίηση του εισέτι μη λεκτικοποιημένου υλικού, ενώ το αντικείμενο ανάγεται στο χάος του αισθητηριακού υλικού δηλ. αυτού που δεν γνωρίζουμε περί του αντικειμένου. Εξυπακούεται ότι η εν λόγω λεκτικοποίηση απέχει πόρρω από τον αναπτυσσόμενο εννοιολογικό - κατηγοριακό εξοπλισμό της ζωντανής αναπτυσσόμενης γνωστικής διαδικασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο διαμορφώνεται ορισμένος τύπος ψυχισμού, για τον οποίο η γλώσσα (οι λέξεις) δεν είναι μέσο προσοικείωσης του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά τουναντίον, ο εξωτερικός κόσμος (εν είδει σχημάτων, θραυσμάτων και παραδειγμάτων) αποκτά τη σημασία του εξωτερικού μέσου αφομοίωσης και ενίσχυσης των λεκτικών τύπων, οι οποίοι προβάλλουν μάλιστα ως το αυθεντικό γνωστικό αντικείμενο (αυτή η αντιστροφή απολυτοποιούμενη λειτουργεί εν πολλοίς ως γνωσεολογική βάση της διάδοσης ιδεολογημάτων νεοθετικιστικού τύπου). Φυσικά αυτός ο τύπος ψυχισμού αδυνατεί να υπερβεί τα όρια της εμπλοκής στην προδιαλεκτική βαθμίδα της νόησης, της δογματικής τυποποίησης - λεκτικοποίησης του αντικειμένου του και αδυνατεί να το συσχετίσει με την εμπειρική - πρακτική πραγματικότητα. Τότε (και συνήθως παράλληλα με τους θιασώτες της γείωσης της εκπαίδευσης στην πρακτική των εφήμερων αγοραίων αναγκών) παρεμβαίνει άλλος ένας κρίκος του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας στην εκπαίδευση - οι «μέθοδοι διδασκαλίας» - εισηγούμενος πλείστα όσα «εποπτικά μέσα διδασκαλίας». Μόνο που τα τελευταία κατά κανόνα δεν είναι παρά μόνο οπτικοποιήσεις του ως άνω λεκτικοποιημένου σχήματος…έτσι παγιώνεται και αναπαράγεται το βραχυκύκλωμα - εμπλοκή της εκπαίδευσης σε υποκατάστατα γνώσης, με αντίστοιχο ευνουχισμό της νοητικής ικανότητας ( Илиенков, 1991).
Η εισαγωγή των «νέων τεχνολογιών» της πληροφορικής, της ψηφιοποίησης των εποπτικών μέσων, της εικονικής πραγματικότητας και του Internet, που προβάλλεται δημαγωγικά ως πανάκεια για αναβάθμιση της εκπαίδευσης, με αμετάβλητο το όλο πλαίσιο, τις κατευθύνσεις, τη δομή και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει αυτή την εμπλοκή σε ολέθρια αποτελέσματα. Μπορεί να επιτείνει την υποβάθμιση της γνωστικής διαδικασίας σε παραστατική αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, είτε ακόμα και να οδηγήσει σε εγκλωβισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στο χαώδες συμφυρματικό πληροφοριακό zapping της «εικονικής πραγματικότητας», με ανεπανόρθωτη υπονόμευση κάθε λογικής συνέπειας, κριτικής στάσης και νοητικής πειθαρχίας… Εάν λ.χ. ο εικονογράφος του παραδοσιακού σχολικού βιβλίου δεσμευόταν από ορισμένες στοιχειώδεις αξιώσεις αναπαραστατικού ρεαλισμού, οι δυνατότητες της σύγχρονης ψηφιακής επεξεργασίας παραστάσεων της εικονικής πραγματικότητας δεν παρέχουν μόνο απείρως μεγαλύτερη ευχέρεια δημιουργικών οπτικοποιήσεων, αλλά και τη δυνατότητα οπτικοποίησης κάθε λεκτικοποιημένης ή μη ανορθολογικής αυθαιρεσίας, προσπελάσιμης μάλιστα από ηλικιακές ομάδες και υπό όρους, οι οποίοι κάθε άλλο παρά εξασφαλίζουν την κριτική επεξεργασία των προσφερόμενων παραστάσεων. Ανακύπτει κατ’ αυτό τον τρόπο ο κίνδυνος αναβίωσης της πρωτόγονης ανορθολογικής «καθολικής αιτιοκρατίας» (όπου κάθε τι μπορεί να προκύψει από τα πάντα - βλ. σχετικά: Πατέλης, 1999, σελ. 114) σε μια τεχνική βάση που παρέχει θεμελιώδεις δυνατότητες καταστροφής του λόγου.
Η εκ των προτέρων ιεραρχημένη και αξιολογημένη γνώση ως επιλεκτικός συμφυρματικός, μονολογικός, αυταπόδεικτος και ιεροποιημένος λόγος της διδακτέας ύλης (με τις εύγλωττες σιωπές, παραλήψεις και αντιφάσεις της), αλληλεπιδρά με αποστολείς και παραλήπτες (Φραγκουδάκη Α., 1987, σελ. 235). Η κατακερματισμένη γνώση, υποβαθμιζόμενη σε πληροφορία προς αναπαραγωγή, εγκεκριμένη και ταξινομημένη κατά μαθήματα, υπονομεύει τις δυνατότητες δημιουργικής κοσμοθεωρητικής σύνθεσης. Οι παρεχόμενες γνώσεις υπάγονται πλέον σαφέστερα σε εξωεπιστημονικά κριτήρια κερδώας αποδοτικότητας, κατακερματίζονται σε βραχύβιες ενότητες προσανατολισμένες εργαλειακά στα κελεύσματα της αγοράς. Στο προσκήνιο προβάλλει ο χρησιμοθηρικά εννοούμενος «επαγγελματισμός», ο εμπειρισμός και η αποσπασματικότητα, ενώ η παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε μαζική κλίμακα υπάγεται σε προπονητικές αρχές, στη δάμαση, τιθάσευση και καταστολή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που οδηγεί σε διανοητικό ευνουχισμό, σε ηθική κενότητα και σε πολιτισμική σχιζοφρένεια. (Sharp R., σελ.5, Silberman Ch. Σελ.VII). Το πρόβλημα επιτείνεται με την προβολή σκοταδιστικών και αντιεπιστημονικών δογμάτων ως ισάξιας ισχύος και εγκυρότητας με επιστημονικές θέσεις (βλ. τις σχιζοφρενικές επιπτώσεις της επιβολής των θρησκευτικών).
Η συμμόρφωση, η υποταγή και η πειθάρχηση στην κυρίαρχη κλίμακα αξιών επιτυγχάνεται και μέσω ενός «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» (Apple M. W., 1993, σελ.45-49 και 147-157). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι αυτού του τύπου η διαπαιδαγώγηση επιτυγχάνεται και μέσω διαδεδομένων μορφών σχολικής αντίδρασης και αντίστασης (π. χ. «χάζεμα», «λούφα», «μαγκιά», βανδαλισμοί ή «χαβαλές»), οι οποίες εκ των πραγμάτων οδηγούν σε αφομοίωση των ορίων ανοχής, αλλά και σε ένταξη στην ιεραρχία μέσω της περιθωριοποίησης - αυτοϋποβάθμισης και παραίτησης από βλέψεις ανέλιξης.
Οι εκπαιδευτικοί, ως διαχειριστές - διανεμητές του επίσημου πολιτισμού και των διαπιστευτηρίων του, εσωτερικεύουν και αναπαράγουν την ιδεολογία του «χαρίσματος» ως οργανικό στοιχείο της αξιολόγησης (Ανθογαλίδου Θ. σελ. 61, Τσιριγώτης Θ., κ.α..). Ο κομφορμιστικός και υποτακτικός οίστρος στα πλαίσια αυτού του ρόλου επιτείνεται με τις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις και με τις ιεραρχικά επιβαλλόμενες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κλπ. που κατά κανόνα οδηγούν σε εσωτερίκευση του βιώματος του επισφαλούς σε μια πλήρη συμπλεγμάτων ψυχολογία θύτη και θύματος. Η εμφατική επικέντρωση του εκπαιδευτικού έργου με την αξιολόγηση στο δίπολο «επιβράβευση - ποινή» ανάγει την αγωγή σε διαμόρφωση έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένων εξαρτημένων αντανακλαστικών κομφορμιστικής προσαρμογής του ανθρώπου στις κυρίαρχες απαιτήσεις. Βαθμοί και τίτλοι σπουδών, γίνονται εισιτήρια προς την κοινωνική διαστρωμάτωση μέσω των επαγγελμάτων με όχημα την εκπαίδευση. Εκείνο που αξιολογείται τελικά από την άτυπη και θεσμοθετημένη αξιολόγηση, είναι ο βαθμός εσωτερίκευσης του κυρίαρχου πρότυπου, του αναγκαίου για την κυρίαρχη τάξη φάσματος τύπων σχέσης προς την εργασία και την κοινωνία.
Η υποβάθμιση του εκπαιδευτικού σε εκτελεστικό όργανο, η υπαγωγή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε προκαθορισμένα μοντέλα συμπεριφοράς μέσω συχνών τεστ κλπ., (με προκαθορισμένο πλαίσιο απαντήσεων σε προκαθορισμένες ερωτήσεις), η εξατομίκευση του μαθήματος (όχι με την έννοια της έμφασης στις ατομικές ιδιαιτερότητες πρόσληψης κλπ. αλλά με την υποβάθμιση της συλλογικότητας σε εξωτερικό πλαίσιο του ανταγωνιστικού διαγκωνισμού), δημιουργούν μιαν αλλοτριωτική ρουτίνα που οδηγεί στην αντιμετώπιση της προόδου των μαθητών ως μετρήσιμου «φυσικού μεγέθους» (βλ. ταχύτητα απομνημόνευσης - μηχανικής αναπαραγωγής). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται σε λειτουργίες διεκπεραίωσης τεχνικού ελέγχου και εποπτείας, η βασική σπουδή του οποίου επικεντρώνεται στα «αντικειμενικά κριτήρια» και στην «ακρίβεια» των μετρήσεων αυτού του ψευδοφυσικού μεγέθους. Η ποσοτική ιεράρχηση ανθρώπων στην εκπαίδευση (ως εκδήλωση της ποσοτικοποίησης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων όπου κυριαρχούν οι εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις ) εθίζει στο δήθεν ορθολογικό και θεσμικά αδέκαστο της απόδοσης δικαιοσύνης, αλλά και της διατίμησης της εργασιακής δύναμης του καθ’ ενός στην αγορά. Το ποσοτικά συγκρίσιμο και μετρήσιμο σημασιοδοτείται ως «αντικειμενικό» και κοινωνικά ουδέτερο (Μηλιός Γ., σελ., 88-89). Αυτή η τεχνοκρατική - γραφειοκρατική αντιμετώπιση τείνει να υποβαθμίσει όλους τους ανθρώπους της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε ενεργούμενα - αντικείμενα. Η λειτουργία αυτή της εκπαιδευτικής ιεραρχικής δομής εξασφαλίζεται καλύτερα στο βαθμό που όλοι οι εμπλεκόμενοι σε αυτήν «λειτουργοί» ενστερνίζονται και αναπαράγουν την αντίληψη του ατομισμού και της αξιοκρατίας με τα αντίστοιχα ιδεολογήματα του «ανθρώπινου», «πολιτισμικού» ή «μορφωτικού κεφαλαίου» (Banks O., σελ. 119-170, Πατερέκα Χ., σελ.9-57). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι κατά την τρέχουσα αντίληψη και την κυρίαρχη πρακτική της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας, οι εξετάσεις και οι αξιολογήσεις είναι η πεμπτουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η κορύφωση της λειτουργικότητας του θεσμού…Τα παραπάνω καθιστούν σαφές ότι οι απόψεις που αποδίδουν τα προβλήματα της παιδείας στην ευθύνη των εκπαιδευτικών ( ενός εκάστου, των «αναξίων - ανευθύνων», είτε εν συνόλω ) είναι από αφελείς έως επικίνδυνα απολογητικές αυτής της γραφειοκρατικοποιημένης δομής.
Ο εκπαιδευόμενος υποβάλλεται σ’ ένα σισύφειο έργο. Δεν αφομοιώνει συνειδέναι για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και των δημιουργικών ικανοτήτων του, αλλά για να αξιολογηθεί, δηλαδή χάριν του βαθμού. Η γνώση, η συνείδηση γίνονται αναλώσιμη «διδακτέα ύλη», δηλαδή απλώς το μέσο (αν όχι το πρόσχημα, η αφορμή) για την αποφασιστικής σημασίας αξιολόγηση, για το βαθμό, για την επίδοση. Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση ατροφεί και εκπίπτει από το πεδίο της άγουσας νοηματοδότησης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, εφ’ όσον εκείνο που μετρά δεν είναι οι κεκτημένες γνώσεις, δεξιότητες κλπ. ως δημιουργικές ικανότητες της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, του συνειδητού υποκειμένου, αλλά οι πτυχές εκείνες που εμπίπτουν στα κριτήρια της αξιολόγησης ως δυνητικά προσόντα διαθεσιμότητας στην αγορά εργασίας. Η κατοχή ιδιοτήτων και προσόντων γίνεται μια οντολογική ιδέα υπαρξιακού νοήματος (Hardt M. - Negri A., σελ. 82). Ο βαθμός λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της «αξίας» της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του.
Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων που κυριαρχούν στην κοινωνία, επομένως και η υπέρβασή της δεν είναι υπόθεση υποκειμενικών βουλητικών επιλογών υπεράνω του χαρακτήρα της παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, στο βαθμό που εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν επιδίδονται στη γνωστική διαδικασία βάσει της εσωτερικής λογικής της, αλλά κυρίως μέσω εξωτερικών κινήτρων, δηλαδή χάριν απολαβών ή προς αποφυγή ποινών, δημιουργείται (στατιστικά) ένα υποκείμενο προσανατολισμένο προς έξωθεν και άνωθεν επιβαλλόμενη δραστηριότητα. Η τάση αυτή ευνουχίζει εξ’ υπαρχής τη δημιουργικότητα, την κριτική στάση, τον προσανατολισμό στην εργασιακή δραστηριότητα εαυτής χάριν ή (και) χάριν των πραγματικών συνειδητοποιούμενων κοινωνικών αναγκών, λόγω του μονόπλευρου προσανατολισμού στην ιδιότυπη ανταποδοτικότητα της επίδοσης. Ο κυρίαρχος ρόλος των εξωτερικών κινήτρων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το εκπαιδευτικό αντίστοιχο της εξωτερικής σχέσης των ανθρώπων προς την εργασία (η εργασία ως μέσο). Αυτός ο εξωτερικός επικαθορισμός, οδηγεί στην εσωτερική κενότητα, στην απουσία αντιστάσεων και επιλεκτικότητας έναντι εξωτερικών επιδράσεων, είτε ακόμα και σε πλήρη προσαρμογή σε αυτές με την ψευδαίσθηση της «προσωπικής επιλογής» (Ρουμπινστέιν Σ. Λ. , σελ. 382). Η επιδίωξη της επιτυχίας μέσω της βαθμοθηρίας είναι το εκπαιδευτικό ανάλογο και η προπαρασκευή της «επιτυχούς» σταδιοδρομίας.
Η επιδίωξη μιας «επιτυχίας» προσανατολισμένης μονομερώς στον καταναλωτισμό, οδηγεί σε άμβλυνση αν όχι εξαφάνιση της όποιας κριτικής σχέσης προς την κοινωνία. Εδραιώνει την αγοραία «λειτουργική» ή «επιχειρησιακή» δομή της συμπεριφοράς και τη συνακόλουθη νόηση. Η νοητική ικανότητα υποβαθμίζεται σε λειτουργική προσαρμογή στο κυρίαρχο σύστημα σχέσεων και αξιών. Νοήμων και ευφυής θεωρείται ο επιτήδειος, ο «καπάτσος», ο πονηρός της «πιάτσας». Κατόπιν σπεύδει η αγοραία ψυχολογική «επιστήμη» να θεωρητικοποιήσει αυτό τον εξανδραποδισμό, ορίζοντας τη νοημοσύνη ως «ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις» (Παρασκευόπουλος Ι. Ν., σελ. 27), στη μέτρηση της οποίας μάλιστα επιδίδεται με περισσή σπουδή και εγκυρότητα. Η αναζωπύρωση των ιδεολογημάτων που συνδέονται με ποικίλες εκδοχές μετρήσεων του «δείκτη νοημοσύνης» ούτε τυχαία είναι αλλά ούτε και άσχετη με την θέσπιση παιδείας πολλών ταχυτήτων.
Πρόκειται για την πανηγυρική «επιστημονική» επικύρωση της αθλιότητας των κυρίαρχων προτύπων συμπεριφοράς της «οικονομίας της αγοράς». Απομένει βέβαια στους εν λόγω «θεωρητικούς» να μας δείξουν ποια τροπή θα είχε πάρει το είδος homo sapiens εάν υιοθετούσε κατά τη νοητική του ανάπτυξη τον παραπάνω ορισμό και δεν υπέπιπτε στο σφάλμα της προσαρμογής του περιβάλλοντος στις ανάγκες του…
Εκπαίδευση και προσφορά - ζήτηση εργασιακής δύναμης επί κεφαλαιοκρατίας.
Χρειάζεται επιπλέον ιδιαίτερη αναφορά στην επίδραση που ασκεί στις κυρίαρχες εκμεταλλευτικές σχέσεις παραγωγής η ποιοτική επάρκεια ή ανεπάρκεια των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης ως εργασίας, ως κλάδου της παραγωγής. Με δεδομένο τον ανταγωνιστικό καταμερισμό της εργασίας, το χαρακτήρα, τη διάρκεια, και την ένταση των παραγωγικών διαδικασιών, αντίστοιχες θα είναι και οι παραγωγικές ανάγκες για συγκεκριμένων τύπων υποκείμενα της εργασίας. Τυχόν υπερπροσφορά, είτε τουναντίον ανεπάρκεια - σπανιότητα ορισμένων τύπων υποκειμένων της εργασίας (διαφόρων μορφωτικών επιπέδων, επιπέδων κατάρτισης, ειδικοτήτων κλπ.) οδηγεί μεν σε ορισμένη μεταβολή των σχέσεων παραγωγής, όχι όμως από την άποψη της άμβλυνσης ή της υπέρβασης της εκμεταλλευτικής ουσίας τους, αλλά (τηρουμένων αμετάβλητων των λοιπών όρων) από την άποψη της εντατικοποίησης και διάχυσης του ανταγωνιστικού τους χαρακτήρα, με όρους που δημιουργούν ευνοϊκότερες συνθήκες για αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων προς όφελος των κατόχων των μέσων παραγωγής (με εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης και της χειραγώγησης), με αντίστοιχη υπονόμευση της συγκρότησης αποτελεσματικών συλλογικοτήτων (αμυντικού είτε επαναστατικού - χειραφετητικού χαρακτήρα) του πόλου της εργασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο, τέτοιου τύπου αναντιστοιχίες μεταξύ παραγωγής υποκειμένων της εργασίας και συγκεκριμένων αναγκών της συνολικής παραγωγής της κοινωνίας, λειτουργούν κατά κανόνα παρελκυστικά ως προς την επίλυση της βασικής αντίφασης της κεφαλαιοκρατίας, διαχέοντας τις εντάσεις που αυτή προκαλεί, στο εσωτερικό του μετώπου της εργασίας, επιτείνοντας τον ανταγωνισμό μεταξύ των απασχολήσιμων. Δεδομένου ότι βιώσιμες συλλογικότητες με προοπτικές συγκροτούνται βάσει κάποιας κοινής άγουσας δραστηριότητας, σκοποθεσιών και τρόπου ζωής των μελών τους, είναι μάλλον αφελείς οι προσδοκίες που επενδύονται σε δυνατότητες οργανωμένων αγώνων μακροχρόνια ανέργων, είτε εργαζομένων με τεράστιες διαφοροποιήσεις ως προς τη θέση και το ρόλο τους στη διαδικασία της παραγωγής, το χαρακτήρα της εργασίας τους, τη σχέση τους προς τα μέσα παραγωγής, το ύψος και τον τρόπο προσπορισμού των αποδοχών τους. Χαρακτηριστικό είναι από αυτή την άποψη το παράδειγμα της δημαγωγικά προβαλλόμενης (και αφελώς υιοθετούμενης από ορισμένους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς διαφωτιστικών διαθέσεων ) θέσης περί ελεύθερης πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, σε συνθήκες αύξουσας ανεργίας αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέση άκρως βολική ως άλλοθι για αγοραίες «ανωτατοποιήσεις» - υποβαθμίσεις, για επιβολή πολλών ταχυτήτων στην εκπαίδευση, για περαιτέρω «ελαστικοποίηση» και απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων (μέσω του αλληλοσπαραγμού απασχολήσιμων επιστημόνων) υπέρ του κεφαλαίου, πλην όμως καταστροφική για τις τύχες χιλιάδων ανθρώπων της εργασίας.
Είναι λοιπόν μάλλον αφελές το σύνθημα για κατάργηση της αξιολόγησης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει επιτευχθεί η υπέρβαση όχι μόνο της κεφαλαιοκρατίας, αλλά και κάθε είδους εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Το σύνθημα αυτό (εάν δεν εκπορεύεται από δημαγωγικές - χειραγωγικές σκοπιμότητες, και εάν δεν εκφράζει αφελείς διαφωτιστικές αυταπάτες περί επαναστατικοποίησης του λαού με την πρόσβαση στην αστική οργανωμένη εκπαίδευση ) δηλώνει άγνοια του αντικειμενικού και νομοτελειακού χαρακτήρα των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων και της σύνδεσης των τελευταίων με την αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως συνιστώσα των κυρίαρχων σχέσεων παραγωγής. Το σύνθημα αυτό δεν είναι μόνο ανεδαφικό από θεωρητικής και μεθοδολογικής σκοπιάς, αλλά είναι και επικίνδυνο. Όχι βέβαια για την άρχουσα τάξη, αλλά κυρίως από την άποψη των μεταρρυθμιστικών (ρεφορμιστικών) αυταπατών που καλλιεργεί στο (όποιο) κίνημα, βαυκαλίζοντάς το με το δήθεν εφικτό της ελεύθερης, καθολικής πρόσβασης όλων σε όλες τις βαθμίδες και τα είδη της (δημόσιας και δωρεάν…) εκπαίδευσης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει πραγματοποιηθεί ριζικός επαναστατικός μετασχηματισμός του συνόλου της κοινωνίας και με την κρατική εξουσία στα χέρια της αστικής τάξης…Από αυτή την άποψη αποκτά ιδιαίτερη επικαιρότητα η κριτική που άσκησε ο Κ. Μαρξ στο αίτημα για καθολική, ίση για όλους, υποχρεωτική και δωρεάν δημόσια μόρφωση (που περιλαμβανόταν στο πρόγραμμα της Γκότα) της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας.
Τα προβλήματα αυτά επιτείνονται στη σύγχρονη παγκόσμια συγκυρία χαρακτηριστικό της οποίας είναι η αύξουσα ανισομέρεια μέσω της κλιμάκωσης της ροής υπεραξίας από τομείς «εντάσεως εργασίας» σε τομείς «εντάσεως κεφαλαίου». Η ανισομέρεια των παραγωγικών διαδικασιών (των τεχνολογιών, των υποδομών) γίνεται μέσο για την υπερεκμετάλλευση του συνόλου της εργασιακής δύναμης σε πλανητικό επίπεδο, γεγονός που δεν μπορεί παρά να υπαγορεύει στο κεφάλαιο αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων του και μέσω αυτής (Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ., σελ.19-53). Υποβαθμίζεται ο ρόλος του κράτους στην εκπαίδευση έναντι της δραστηριοποίησης των άμεσα ενδιαφερόμενων για συγκεκριμένου τύπου εργαζόμενους κεφαλαίων. Η εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο» είτε (και) των όποιων άμεσα ενδιαφερόμενων «χορηγών»... Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «δια βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης. Βασικός σκοπός τους: η δημιουργία δια βίου καταρτιζόμενων και παντίοις τρόποις διαθέσιμων απασχολήσιμων, οι οποίοι δεν θα επωμίζονται όλο και πιο πολύ μόνο το κόστος (υλικό και ηθικό) των σπουδών τους, αλλά και το κόστος της ανεργίας, της μερικής απασχόλησης κ.ο.κ..
Οι τάσεις αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως κινήσεις άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης στα πλέον επιθετικά και ανταγωνιστικά τμήματα του κεφαλαίου και ως τροποποίηση του κρατικού παρεμβατισμού (φορέα των συμφερόντων του συλλογικού κεφαλαίου) σε αυτή την κατεύθυνση. Οι εθνικοί και υπερεθνικοί κρατικοί θεσμοί (ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής Ανάπτυξης κλπ.) δεν λειτουργούν πλέον μόνον ως μηχανισμοί εκπόνησης και επιβολής των στρατηγικών επιλογών των δυναμικότερων μερίδων του κεφαλαίου, αλλά και ως απ’ ευθείας εργολάβοι, επιτηρητές και αξιολογητές των προγραμμάτων άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης και της επιστήμης στο κεφάλαιο*.
Καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής δραστηριότητας*: αντιφάσεις της κεφαλαιοκρατίας και χεραφετητικές δυνατότητες της παιδείας.
Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο ειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης, βαθμών, ανέλιξης στην ιεραρχία κ.ο.κ.). Αυτό ισχύει και για την εκπαιδευτική εργασία. Στο βαθμό που αίρονται τα παραπάνω αρνητικά χαρακτηριστικά, η εργασία μετατρέπεται σε καθολική δραστηριότητα. Δύο είναι τα πεδία της κατ’ εξοχήν καθολικής δραστηριότητας: καλλιτεχνική δημιουργία και επιστημονική έρευνα. Εδώ θα περιοριστούμε στην εξέταση πτυχών της δεύτερης, δεδομένου ότι η εμπλοκή της στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση (σε διάφορα επίπεδα, ιδιαίτερα όμως στην ανώτατη εκπαίδευση) είναι αποφασιστική, έχοντας ωστόσο επίγνωση του γεγονότος ότι οι παρακάτω επισημάνσεις δεν αποτελούν τα κύρια και αποκλειστικά γνωρίσματα της σημερινής επιστήμης συνολικά.
Η επιστημονική εργασία ως προς τον χαρακτήρα της συνιστά τον αντίποδα κάθε μηχανικής, μονότονης και τυποποιημένης δραστηριότητας. Κατά τον Μαρξ, η εργασία μπορεί να είναι ελκυστική, αυτοπραγμάτωση του ατόμου μόνο 1) όταν έχει καθιερωθεί ο κοινωνικός της χαρακτήρας, 2) όταν έχει επιστημονικό χαρακτήρα, αποτελεί δηλαδή ταυτόχρονα καθολική εργασία, δεν συνιστά ένταση του ανθρώπου (ως κατά ορισμένο τρόπο τιθασευμένη δύναμη της φύσης). Εδώ ο άνθρωπος καθίσταται τέτοιο υποκείμενο, το οποίο δεν προβάλλει στη διαδικασία της παραγωγής με καθαρά φυσική, φυσικά διαμορφωμένη μορφή, αλλά εν είδει δραστηριότητας που διευθύνει όλες τις δυνάμεις της φύσης (Grundrisse, τ. Β, σ. 466). Η επιστήμη λοιπόν, αυτό το «προϊόν της καθολικής ιστορικής διαδικασίας της ανάπτυξης, το οποίο εκφράζει αφηρημένα την πεμπτουσία της» (Κ. Μάρξ, Θεωρίες για την υπεραξία, μ. 1, σ. 438), είναι μια ιδιότυπη εργασία. «Καθολική εργασία [Allgemeine Arbeit] είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων» (Κ. Μάρξ, Το κεφάλαιο, τ. 3, σ. 135).
Ο καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής (άρα και της αυθεντικά εκπαιδευτικής) δραστηριότητας συνδέεται με το γεγονός, ότι η πνευματική παραγωγή είναι εγγενώς κοινωνική, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Από αυτή την άποψη, οι όποιες εφευρέσεις και ευρεσιτεχνίες κατ’ ελάχιστον ανήκουν σε μεμονωμένα άτομα. Στην επιστημονική εργασία συνεισφέρει «ο καθ’ ένας κατά τις ικανότητές του». Εδώ η ανάπτυξη πολύπλευρων δημιουργικών ικανοτήτων είναι ο κανόνας, είναι μια αντικειμενική αναγκαιότητα που υπαγορεύεται από την ίδια τη διαδικασία παραγωγής και διάδοσης νέας γνώσης. Η εν λόγω διαδικασία δεν συνιστά απλώς πεδίο πραγμάτωσης, αλλά και διαμόρφωσης, διαρκούς συσσώρευσης και τελειοποίησης των ικανοτήτων του καθ’ ενός. (Βολκόφ, σ. 222-224)
Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση, και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού. Η ατομική συνεισφορά σε αυτή τη σχέση δεν συνιστά αυθαιρεσία, αλλά αυθεντική δημιουργική δραστηριότητα. Δημιουργικότητα είναι η εκάστοτε βέλτιστη δυνατή συμβολή στη νομοτελειακή αναπτυξιακή διαδικασία στην οποία το υποκείμενο (άτομο, ομάδα, κοινωνία) εντάσσει οργανικά τη δραστηριότητα του. Ο αυθεντικά δημιουργικός νεωτερισμός διαφέρει ριζικά από τη μηδενιστική σχέση προς το παρελθόν, προς την παραγωγή του άλλου, από την επιφανειακή, φορμαλιστική, αυθαίρετη, εκκεντρική και τελικά φθοροποιό αναζήτηση της πάση θυσία «ριζοσπαστικής» τομής, από τον υπερτονισμό της ασυνέχειας με την εν λόγω διαδικασία που γίνεται αυτοσκοπός. Διαφέρει ριζικά και από τη μονότονη κομφορμιστική επανάπαυση στα κεκτημένα, από τη μετριότητα, τον μινιμαλισμό και τον συντηρητισμό που επικαλούνται τη βεβαιότητα της συνέχειας, την προσήλωση στην παράδοση, στην αυθεντία κλπ. Δημιουργικότητα σημαίνει υπέρβαση των ορίων της εν λόγω διαδικασίας στη βάση των κεκτημένων της και στην κατεύθυνση των νομοτελειών που διέπουν την ανάπτυξη της, σημαίνει προώθηση της σε ποιοτικά και ουσιαστικά ανώτερο επίπεδο, μέσω της γόνιμης κριτικής αφομοίωσης - διαλεκτικής άρσης των κεκτημένων της. Έτσι η καθολική εργασία γίνεται πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού και ανταλλαγής ικανοτήτων, ατομικό έργο που συνιστά υπόθεση της κοινωνίας.
Η «παραγωγική κατανάλωση» των κεκτημένων της επιστήμης ως θεμελιώδες στοιχείο τόσο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, προϋποθέτει την αφομοίωση της παραγωγικής ικανότητας του άλλου και τη δυνατότητα μετάδοσης αυτής της ικανότητας. Η ανάπτυξη, η καταξίωση του ατόμου επιτυγχάνεται μέσω της ανάπτυξης, της καταξίωσης του άλλου. Η μετάδοση της γνώσης - ικανότητας συμβάλλει στην επίρρωση της αντικειμενικότητας και της θεμελίωσής της. Δεν συνιστά απλώς κοινοποίηση διεκπεραιωτικού τύπου, μιας και προϋποθέτει ορισμένη περαιτέρω επεξεργασία της, ώστε αυτή να καταστεί διυποκειμενικά προσπελάσιμη, σε μια διαδικασία κατά την οποία ο «δέκτης» (σε πλήρη αντίθεση με τον αντιπραγματισμό και τις σχέσεις αγοραίας ανταλλαγής) δεν ενισχύεται μονομερώς ως προς τα κεκτημένα του εις βάρος του «πομπού», αλλά αμφότεροι αναβαθμίζονται μέσω της συμβολής τους στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων εκάτερου.
Ο επιστήμονας όταν απευθύνεται στο στοχασμό κάποιου άλλου (προγενέστερου ή συγχρόνου του ) τον καθιστά πλήρη μέτοχο της διανοητικής του εργασίας: δάσκαλο, μαθητή, ομοϊδεάτη, πολέμιο, σε κάθε περίπτωση όμως - συστοχαζόμενο, ενταγμένο στο πεδίο αναφοράς της έρευνάς του. Σε αντίστοιχη θέση εκ-θέτει, δημοσιοποιεί και το δικό του έργο, ώστε να αποτελέσει αντικείμενο κριτικής δοκιμασίας και εκτίμησης εκ μέρους της κοινωνίας (τουλάχιστον της επιστημονικής κοινότητας). Εδώ η χρήση της ικανότητας του άλλου προϋποθέτει την αφομοίωση αυτής της ικανότητας σε μια σχέση υπέρβασης ορίων στο χώρο και στο χρόνο, χαρακτηριστικό της οποίας είναι η ενεργός στάση παραγωγού και καταναλωτή, η συμβατότητα, η επικοινωνιακή συνεύρεση των δημιουργικών ικανοτήτων προγενέστερων και συγχρόνων (Ρεζαμπέκ κ.α.).
Η καθολική εργασία αναδεικνύεται μεν σαφώς στο προσκήνιο με την έναρξη της μετατροπής της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη, και ιδιαίτερα με την αυτοματοποίηση πλευρών της παραγωγής, πλην όμως είναι αδύνατο να γίνει δεσπόζουσα τάση επί κεφαλαιοκρατίας. Αλλά και το υποκείμενό της αναπτύσσεται μονομερώς όσο η ανάπτυξή του εδράζεται στην υπανάπτυξη των άλλων.
Πρέπει να επισημάνουμε για άλλη μια φορά ότι εδώ δεν πρόκειται για καθαρά επιστημονικού - τεχνολογικού χαρακτήρα διαδικασίες που εκτυλίσσονται σε εργαστηριακές συνθήκες. Πρόκειται για διαδικασίες οι οποίες συνοδεύονται από αλλαγές στον χαρακτήρα και στον καταμερισμό της εργασίας με απώτερες κοινωνικές επιπτώσεις. Πρόκειται για διαδικασίες που εκτυλίσσονται εντός ιστορικά συγκεκριμένων σχέσεων παραγωγής, οι οποίες με τη σειρά τους επενεργούν αφ’ ενός μεν στη δυναμική της τεχνολογικής συνιστώσας της παραγωγικής επενέργειας στη φύση, αφ’ εταίρου δε στη διαμόρφωση των ιδιοτήτων του ανθρώπου ως υποκειμένου αυτής της επενέργειας. Υπό τις εκάστοτε κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής (και όσο αυτές παρέχουν περιθώρια για την ανάπτυξη της παραγωγικής επενέργειας) από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων ανάπτυξης της τεχνολογίας (και ευρύτερα της επιστήμης αλλά και της εκπαίδευσης ως συνιστώσας της παραγωγής) επιλέγονται οι κατευθύνσεις εκείνες, οι οποίες εναρμονίζονται πληρέστερα με την κυριαρχία των εν λόγω σχέσεων, σε μια πορεία εμβάθυνσης της αντιφατικότητας αυτών των πόλων μέσω της μετάθεσης της ριζικής επίλυσης της αντίφασης. Επί κεφαλαιοκρατίας αφ’ ενός μεν δημιουργούνται ορισμένες δυνατότητες παιδείας, δημιουργικής ανάπτυξης στο πλαίσια της «καθολικής εργασίας» για ορισμένους ανθρώπους (της επιστήμης, της τέχνης), αφ’ ετέρου και η δημιουργική εργασία φέρει την «αξιακή» σφραγίδα, εμπορευματοποιείται, υπάγεται στη χρησιμοθηρία και στο στενό πρακτικισμό. Και οι άνθρωποι της επιστήμης και της τέχνης σύρονται στο πεδίο του ανταγωνισμού και της αξιολόγησης σύμφωνα με τα κριτήρια του κεφαλαίου (βλ. Πατέλης, 2000). Προνομιακή θέση καταλαμβάνει π.χ. εκείνη η επιστήμη, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να οδηγήσουν σε κερδοφόρες τεχνολογικές εφαρμογές, με σαφή τον κίνδυνο υπονόμευσης της βασικής, της θεμελιώδους έρευνας και αντίστοιχη υποβάθμιση εκείνων των κατευθύνσεων της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών που δεν υιοθετούν απολογητικούς ρόλους. Σε αντιστοιχία με τα παραπάνω διαμορφώνεται και η εκάστοτε προσφορά και ζήτηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του γοήτρου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Κατ’ αυτό τον τρόπο και δεδομένης της στρατηγικής εμβέλειας της εκπαίδευσης, οι όποιες αλλαγές προωθούνται σε αυτό το πεδίο, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες κινήσεις που υπαγορεύονται από τη λογική μιας δήθεν κοινωνικά και αξιολογικά ουδέτερης λογικής της επιστήμης και της τεχνολογίας. Η επιστήμη (όπως και η συνδεόμενη με αυτήν οργανωμένη εκπαίδευση) υπάγεται στην εκμετάλλευση του κεφαλαίου. Η επιλογή κατεύθυνσης της περαιτέρω ανάπτυξης της έρευνας από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων, δεν γίνεται πάντοτε βάσει της εσωτερικής λογικής της εν λόγω έρευνας, είτε βάσει της συνειδητοποίησης των βαθύτερων και απώτερων αναγκών της ανθρωπότητας. Η αλματώδης επιστημονική πρόοδος επί κεφαλαιοκρατίας γίνεται εν πολλοίς στρεβλά, κατά έναν εργαλειακό τρόπο, υποταγμένη στη λογική της μεγιστοποίησης της κερδοφορίας (βλ. Πατέλης, 1998). Ωστόσο η υποταγή αυτή δεν μπορεί να είναι απόλυτη.
Ο καθολικός χαρακτήρας της επιστημονικής εργασίας συρρικνώνεται μέσω της ιδιωτικής χρήσης και εκμετάλλευσης. Το όλο σύστημα των πνευματικών δικαιωμάτων, αδειών και ευρεσιτεχνιών μαζί με τον μονοπωλιακό έλεγχο που ασκείται σε ευρύτατο φάσμα ερευνών λειτουργεί ως ωμός φραγμός στην έρευνα (για να αποφευχθεί η απαξίωση εν ενεργεία κεφαλαιουχικών εξοπλισμών και να μην απωλεσθούν μονοπωλιακές θέσεις και κέρδη). Η μονόπλευρη αξίωση για μεγιστοποίηση της κερδοφορίας σε σύγκριση με το μέσο ποσοστό κέρδους, οδηγεί σε ανηλεή αγώνα για την πρωτοπορία που χαρακτηρίζεται από κατασπατάληση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού, σε αλληλοεπικαλύψεις ερευνών (το περιεχόμενο των οποίων είναι απροσπέλαστο λόγω ανταγωνισμού) κλπ. Σε κάθε περίπτωση το ιδιωτικό οικονομικό συμφέρον δεν μπορεί να αρθεί στο ύψος της καθολικής αντικειμενικής θεώρησης και της συνειδητοποίησης των βαθύτερων ανθρώπινων αναγκών. Εξ’ ου και ο κατακερματισμός της γνώσης με αγοραία χρησιμοθηρικά, κοντόφθαλμα, μονομερή και εφήμερα κριτήρια, η αντίστοιχη θεσμική - γραφειοκρατική δημιουργία γνωστικών αντικειμένων (κλάδων, νέων τμημάτων σε Α.Ε.Ι. κ.ο.κ.) και ο συνακόλουθος ερευνητικός μινιμαλισμός.
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών και η συνακόλουθη σταδιακή απομάκρυνση της εργασίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής δημιουργούν βαθμιαία την δυνατότητα μετατροπής του ελεύθερου χρόνου σε μέτρο και κριτήριο του κοινωνικού πλούτου, ενός πλούτου που στην απαλλαγμένη από την εκμετάλλευση κοινωνία, θα υποσκελίσει αυτόν που εκπροσωπεί σήμερα η συσσώρευση ανταλλάξιμων αγαθών (εμπορευμάτων) και του καθολικού ισοδύναμού τους (χρήματος). Ωστόσο το μέτρο του πλούτου εκείνης της κοινωνίας δεν είναι οποιοσδήποτε ελεύθερος χρόνος, αλλά εκείνος ο οποίος ανακύπτει από την εξάλειψη των αυστηρά οριοθετημένων πλαισίων εργασίας και ελεύθερου χρόνου, από την βαθμιαία υπέρβαση της εργασίας ως μέσου και την αντικατάστασή της από την εργασία ως αυτοσκοπό, ως τρόπο ανάπτυξης του συνόλου των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου μέσω της καθολικής δημιουργικότητας. Συνεπώς πρόκειται για τον χρόνο που συνιστά το πεδίο της διαμόρφωσης ολόπλευρα ανεπτυγμένων προσωπικοτήτων.
Όμως η δυνατότητα αυτή είναι αδύνατο να καταστεί ενεργός πραγματικότητα στα πλαίσια του κεφαλαιοκρατικού οικονομικού και κοινωνικού σχηματισμού. Αποτελεί τάση προς την οποία κινείται ασυμπτωτικά το κεφάλαιο ως οικονομική και κοινωνική σχέση, με την αλλαγή της οργανικής του σύνθεσης και τις αντιφατικές επιπτώσεις της (πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους κ.λ.π.).
Η αγωγή των ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων ως επαναστατικός στρατηγικός στόχος.
Όπως διαπιστώσαμε παραπάνω, η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην κοινωνική ολότητα και στη δυναμική της ιστορικής ανάπτυξής της. Η ιστορική πορεία της εκπαίδευσης δεν είναι γραμμική και προδεδικασμένη. Στην ταξική κοινωνία η παιδεία δεν συνιστά αυθύπαρκτη και αυτόνομη σφαίρα, όπου θεραπεύεται η πνευματική ανάπλαση… αλλά είναι ένα συγκρουσιακό πεδίο, το οποίο ως ιδιότυπη οργανωμένη δραστηριότητα και επικοινωνία αναπαράγει και τις διαφορές που καθορίζονται από την εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένη μορφή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (Илиенков, 1991, σελ.380). Η εκπαιδευτική διαδικασία επί κεφαλαιοκρατίας υπάγεται μεν στις σχέσεις του ανταγωνιστικού καταμερισμού της εργασίας και στις εξουσιαστικές σχέσεις, τις αναπαράγει ιδιότυπα στο εσωτερικό της σε μια διαδικασία αμοιβαίας επικύρωσης με την κυρίαρχη ιεραρχική δομή, αλλά δεν μπορεί να καταστεί πλήρως μηχανισμός αναπαραγωγής τους κατά το δοκούν. Οι μορφές του άμεσου, τεχνικού και γραφειοκρατικού ελέγχου που πλαισιώνουν την λειτουργία της δεν μπορούν να καταργήσουν πλήρως τη σχετική αυτονομία της σχολικής ζωής, της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Ας μη λησμονούμε ότι οι (συχνά ασφυκτικές και αδυσώπητες) αντικειμενικές συνθήκες δημιουργούν τους ανθρώπους στο βαθμό που οι άνθρωποι δημιουργούν αυτές τις συνθήκες, άρα «ο παιδαγωγός οφείλει επίσης να διαπαιδαγωγείται» (Μαρξ). Η κριτική της ταξικής ουσίας της αστικής παιδείας οφείλει να αντιπαραθέτει σε αυτήν το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης με τη συνολική πορεία του επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Η εκπαίδευση ως κλάδος παραγωγής συγκροτείται από μια δραστηριότητα εν πολλοίς εγγενώς συλλογική - ομαδική, οργανικό στοιχείο της οποίας είναι - όπως είδαμε παραπάνω - αυτό που ο Μαρξ ονόμαζε «καθολική εργασία». Χαρακτηριστικό της τελευταίας είναι η ανακάλυψη, η καινοτομία, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός προσωπικοτήτων μέσω της «ανταλλαγής» καθολικών δεξιοτήτων και δημιουργικών ικανοτήτων. ( βλ. Παυλίδης Π., 1998 κ.ά. ). Αξίζει λοιπόν να αναδειχθεί εντός της εκπαίδευσης, αλλά και στο κίνημα που αναπτύσσεται εντός και πέριξ της, η δημιουργική διαδικασία που οδηγεί στην ανάπτυξη και ανάδειξη μιας προσωπικότητας, ενταγμένης οργανικά στην αυθεντική συλλογικότητα, που συγκροτείται από την ενεργό λειτουργία της ως υποκειμένου της ιστορίας. Η ιδιοτυπία αυτή της εκπαίδευσης παρέχει δυνατότητες δημιουργικών και χειραφετητικών παρεμβάσεων ευρύτερης κοινωνικής σημασίας.
Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να είναι ουσιαστικές μόνον εφ’ όσον θα είναι θεωρητικά θεμελιωμένες και οργανικά ενταγμένες στην προοπτική της ώριμης ενοποιημένης ανθρωπότητας, της αταξικής κοινωνίας. Η ωριμότητα της ανθρώπινης κοινωνίας, η αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία είναι, κατά τον Μαρξ, ή αταξική κοινωνία, αυτοσκοπός της οποίας είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων της κάθε προσωπικότητας. Υλικοτεχνική βάση αυτής της κοινωνίας θα είναι η ύπαρξη ενός ενιαίου συμπλέγματος ευέλικτης αυτοματοποιημένης παραγωγής αυτομάτων μέσω αυτομάτων, με αντίστοιχη απώθηση του ανθρώπου ως φυσικής παρουσίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής. Τότε μόνο (πράγμα ανέφικτο επί κεφαλαιοκρατίας) υπερτερεί η δημιουργική εργασία έναντι της μηχανικής, αναπαραγωγικής, κ.ο.κ., και εξαλείφονται πλήρως οι διαφορές μεταξύ φυσικής και πνευματικής εργασίας, ενώ καθίστανται δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ αναγκαίας και μη εργασίας, εφ’ όσον η εργασία γίνεται εσωτερική ανάγκη.
Στην κοινωνία εκείνη όπου - σε συνθήκες άρσης του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας - το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας, η παιδεία θα χάσει τον χαρακτήρα της απλής ατομικής προσοικείωσης τρόπων και μέσων δραστηριότητας και επικοινωνίας (ως απρόσωπα καθολικών, αποσπασματικών και αλλότριων σχημάτων πολιτισμικά μορφωμένης συμπεριφοράς) και θα διαχέεται (επανερχόμενη τρόπον τινά, αλλά σε εντελώς διαφορετικό επίπεδο) στην ολότητα όχι επιμέρους ομάδων και επιπέδων, αλλά της ενοποιημένης ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας. Γίνεται πτυχή της ολόπλευρης πολιτισμικής καλλιέργειας , φυσική και πνευματική αγωγή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αλεξάκης Γ. Ε. Το πανεπιστήμιο του μέλλοντός μας στο μονόδρομο του διαπιστωτικού ρεαλισμού. 22/3/2002, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm
2. Ανθογαλίδου Θ. Κοινωνική κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Οδυσσέας. Αθήνα, 1990.
3. Apple M. Η ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη, 1986.
4. Apple M. Eκπαίδευση και εξουσία. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993.
5. Вазюлин В.А. Рассудочное и разумное мышление в развитии познания. Στο: Диалектика Процесса Познания. Изд. Московского Университета. 1985. σελ. 173 - 197.
6. Βαζιούλιν Β.Α. Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μόσχα, 1998. (Υπάρχει και σε ελληνική μετάφραση υπό έκδοση) .
7. Βαζιούλιν Β.Α. Η προσωπικότητα ως πραγματικότητα της αναπτυσσόμενης κοινωνικής ολότητας.//Νέα προοπτική 13. (http://www.geocities.com/ilhsgr).
8. Βακαλιός Θ. Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1994.
9. Βακαλιός Θ. Η ιδανική και η πραγματική εικόνα του ανθρώπου. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα, 1999.
10. Banks Olive. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1987.
11. Bell D. On Meritocracy and Equality. The New Equalitarianism. Questions and Challenges. Port Washington, New York, London, 1979.
12. Βορέας Θ. Ηθική, Ακαδημειακά, τ. 4, ΟΕΔΒ, 1957.
13. Βώρος Φ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό. Καπόπουλος. Αθήνα 1995. τομ. 5ος, σελ.203 -204.
14. Brunner J. The Relevance of Education. London, 1972.
15. Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. Επιστήμη και ανθρωπισμός. Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.
16. From E. Konsumidiotismus. - Neues Forum, 1970, 194/1, σελ. 91-93.
17. Hardt M. - Negri A. Η εργασία του Διόνυσου. Ελευθεριακή κουλτούρα. Αθήνα, 2001.
18. «Η αγορά απομυζά το αμερικανικό πανεπιστήμιο», Le Monde Diplomatique, Κυριακάτικη, 6/5/2001.
19. Илиенков Э. В. Философия и култура. Политиздат. Москва, 1991.
20. Ιλιένκοφ Ε., Τεχνοκρατία και ανθρωπιστικά ιδεώδη…, Οδυσσέας, Αθήνα, 1976.
21. Κάτσικας Χ. - Καββαδίας Γ. Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Gutenberg. Αθήνα, 1998.
22. Λιοδάκης Γ. Αξιολογώντας την αξιολόγηση των πανεπιστημίων. ΟΥΤΟΠΙΑ, Μάρτιος - Απρίλιος, Νο 44, σελ 16 - 19.
23. Lauer Q. Integral humanism. - Thought, June 1982.
24. Μάλτσεφ Γ.Β. Ο αστικός εξισωτισμός. Μόσχα, 1984.
25. Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε., Κομμουνιστικές αξίες και σοσιαλισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1994.
26. Μαρκής Δ. Περί αξίας. Η μεγάλη καριέρα μιας μοντέρνας έννοιας. Στο: Αξιολογικά, Τεύχ. 8, Ιούνιος 1995, σελ. 7-47.
27. Μαρκής Δ. Το πρόβλημα των αξιών στην εποχή μας. Στο: Ουτοπία, τευχ. 39, Μάρτιος - Απρίλιος 2000.
28. Μαρξ Κ., Grundrisse.... τομ. Α. Β, Γ, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα 1989-90.
29. Μαρξ Κ., Για την παραγωγική και μη παραγωγική εργασία. Εξάντας, Αθήνα, 1990.
30. Μαρξ Κ., θεωρίες για την υπεραξία. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα, τόμ.1- 3.
31. Μαρξ Κ., Κριτική του προγράμματος της Γκοτα. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα
32. Μαρξ Κ. Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1978.
33. Μαρξ Κ.- Ένγκελς Φ.: Μανιφέστο το Κομμουνιστικού Κόμματος, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.
34. Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Θεωρία. Αθήνα, 1986.
35. Михайлов Ф. Т. Воспитание. Новая Философская Энциклопедия, Москва, Мисль, 2000, том. 1.σελ. 440 - 442.
36. Морозова И. С. Идеи Маркса по вопросам воспитания и образования. Στο: «КАПИТАЛ» Маркса, философия и современность. «Наука». Москва, 1968, σελ. 425 - 440.
37. Muhlbauer K.R. Κοινωνικοποίηση. Εκδ. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1995.
38. Παπαγγελής Θ..Δ. Ακαθάριστο πανεπιστημιακό προϊόν; ΤΟ ΒΗΜΑ, 20/5/2001.
39. Παπανούτσος Ε. Π. Ηθική. Πέμπτη έκδοση, τ. 1-2, Δωδώνη, Αθήνα - Γιάννιννα,1995.
40. Παρασκευόπουλος Ι. Ν. Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα, 1982.
41. Πατέλης Δ., Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης; Στο: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τομέας Φιλοσοφίας. Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Συγκομιδή προς τιμήν του ομότ. Καθηγητή Ε. Μπιτσάκη. Επιμ. Π. Νούτσος. Τυποθήτω-Δαρδανός. Αθήνα, 1998.
42. Πατέλης Δ., Η θρησκεία ως μορφή κοινωνικής συνείδησης. Ουτοπία. Μάρτιος - Απρίλιος 1999. Τ. 34, σελ 99 -124.
43. Πατέλης Δ., Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.
44. Πατέλης Δ., Όψεις της ανεργίας: κοινωνικές και ψυχολογικές επιπτώσεις. ΙΝΕ-ΓΣΕΕ. Μέρος της μελέτης βλ. Αριστερή ανσύνταξη, τ. 13, 1997, σ.25-38 και τ.14, 1998, σ.27-44.
45. Πατερέκα Χ. Βασικές έννοιες των P. Bourdieu και Jean - Claude Passeron. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1986.
46. Παυλίδης Π. Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο. Ουτοπία. Σεπτέμβριος - Οκτώβριος. 1998. Τ. 31.
47. Παυλίδης Π. Το φαινόμενο της γραφειοκρατίας στην Ε.Σ.Σ.Δ. Προσκήνιο. Αθήνα, 2001.
48. Παυλίδης Π. ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία:οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας. Μέρος 1ο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2002, τεύχος 123, σ. 65 - 80.
49. Π.Ο.Σ.Δ.Ε.Π Α Π Ο Φ Α Σ Η του 5ου Συνεδρίου για τον Προγραμματισμό Δράσης της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Συλλόγων Διδακτικού & Ερευνητικού Προσωπικού των Α.Ε.Ι. Πάτρα, 1-3 Δεκεμβρίου 2000, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm
50. Ρεζαμπέκ Ε.Γ. Η καθολική εργασία στη σφαίρα της επιστήμης, στο:Η κοινωνική φύση της γνώσης. Nauka, Μόσχα, 1979, σ. 55-71.
51. Rifkin Geremy. Το τέλος της εργασίας και το μέλλον της. Νέα Σύνορα - Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα, 1996.
52. Ρίχτα Ράντοβαν. Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι. Εκδ. Ράππα. Αθήνα, 1978.
53. Рубинстейн С. Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.
54. Σκαμνάκης Θ. Πολιτισμός και εργατική τάξη. Στο: εργατική τάξη και Πολιτισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1987.
55. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politicw of Schooling. London, 1980.
56. Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Edukation. N. Y. , 1971.
57. Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Εκπαιδευτικός όμιλος Αντιτετράδια. Αθήνα, 1993.
58. Τσουκαλάς Κ. Κοινωνικό κράτος και ισότητα. Το Βήμα, Κυριακή 25 Ιουνίου 2000.
59. Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870-2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth), 1967. (πρώτη έκδοση 1958).
60. Ψυχοπαίδης Κ. Υπάρχει θεμελίωση σοσιαλιστικών αξιών; Ουτοπία, Νο 13, Νοέμβριος - Δεκέμβριος 1994.
-----------------------------------------------
* Στα πλαίσια αυτού του κειμένου δεν τίθεται ως στόχος η συστηματική - κριτική θεώρηση της σχετικής βιβλιογραφίας (αν και στοιχεία αυτής της θεώρησης είναι παρόντα σε ρητή ή λανθάνουσα μορφή). Ανώτερη μορφή κριτικής είναι η θετική και συστηματική θεωρητική ανάδειξη των επίμαχων και διαφιλονικούμενων ζητημάτων.
* Ορισμένου τύπου υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας, λειτουργικές ανάγκες της κατανομής των γνωστικών αντικειμένων της διδακτέας ύλης στα πλαίσια αυτού του καταμερισμού καθώς και ανάγκες «θεωρητικής» δικαίωσης αντίστοιχων θέσεων εργασίας κ.ο.κ. , οδηγούν σε ποικίλους επιμερισμούς φιλοσοφικών γνωστικών αντικειμένων (π.χ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης, της επιστήμης, της τεχνολογίας, της φυσικής αγωγής κ.ο.κ. …).
* Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω και σε αντιδιαστολή με διάφορες εξω-ιστορικές αυταπάτες (βλ. π.χ. Βώρος Φ.), η ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας δεν μπορεί να συνιστά σκοπό της εκπαίδευσης στις ταξικές βαθμίδες ανάπτυξης της ανθρωπότητας.
* Βλ. τα λήμματα: φεουδαρχία, τάξεις κατεστημένες, τάξεις κοινωνικές κλπ. στο «Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό», τομ. 5, Καπόπουλος. Αθήνα 1995.
* Η εν λόγω λειτουργία είναι άκρως αντιφατική, όπως μαρτυρεί και η ελληνική εμπειρία, όπου το όλο πρόβλημα εξέλαβε και τη διάσταση του (συνδεόμενου με το κοινωνικό πρόβλημα) γλωσσικού ζητήματος. Οι εκατέρωθεν ακραίες τάσεις που - εκ των πραγμάτων - υιοθετήθηκαν στην πορεία αυτών των συγκρούσεων έπληξαν μεταξύ άλλων και την ανάπτυξη της αυθεντικής και λειτουργικής λόγιας - επιστημονικής γλώσσας.
* Τα παραπάνω εκδηλώνονται ανάγλυφα με δέσμη μέτρων αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης («προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της αγοράς», αξιολόγηση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, ΑΕΙ, «επιχειρηματικό πανεπιστήμιο», νέο νομοσχέδιο για τις μεταπτυχιακές σπουδές και την έρευνα, ποικίλα «Επιχειρησιακά Προγράμματα Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης» [ΕΠΕΑΕΚ] κ.ο.κ.). Με αυτά επιχειρείται η σταδιακή θεσμική υπονόμευση - υποκατάσταση του Δημόσιου χαρακτήρα της Εκπαίδευσης. Τα μέτρα αυτά συνδέονται πάντα με ποικίλες και πολλαπλές αξιολογήσεις ώστε να αποκτούν μιαν επίφαση καθαρά τεχνικού - ποσοτικοποιημένου και άρα «ουδέτερου» χαρακτήρα (βλ. Λιοδάκης Γ., Αλεξάκης Γ., Παπαγγελής Θ. κ.α.).
Οι επιπτώσεις από την εφαρμογή αυτών των μέτρων σε ουσιώδεις πλευρές του θεσμικού και κοινωνικο-οικονομικού πλαισίου της εκπαίδευσης (ιδιαίτερα της ανώτατης), είναι σοβαρότατες: εισάγονται κριτήρια ιδιωτικοοικονομικής ανταγωνιστικότητας (έλεγχος ολικής ποιότητας, αυτοχρηματοδότηση, επιχειρηματικά ήθη κ.ο.κ.), ευνουχίζεται η επιστημονική έρευνα, η αποτελεσματικότητα της οποίας αξιολογείται φορμαλιστικά, μέσω «έγκυρων και έγκριτων πιστοποιήσεων», ποσοτικοποιήσεων και ομοιομορφισμών, που την καθιστούν μετατρέψιμη στην αριθμητική - στατιστική γλώσσα της γραφειοκρατίας, δηλ. «αξιολογικά μετρήσιμη» με τα γνωστά συμπαρομαρτούντα της υπερπαραγωγής papers …(βλ. Παπαγγελής Θ. κ.α.), επιβάλλεται η ηγεμονία της χρηματοδοτούμενης δραστηριότητας («αναπτυξιακής», εφαρμοστικής, χρησιμοθηρικής και κυρίως αγοραίας) και η αμεσότερη υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο, σε βάρος της απρόσκοπτης εκπαιδευτικής και ερευνητικής διαδικασίας (που οφείλει να ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ανάγκες της ανθρωπότητας και στην εσωτερική λογική της έρευνας) (βλ. γενικότερα και «Η αγορά απομυζά το αμερικανικό πανεπιστήμιο», Le Monde Diplomatique, κ.ά.) ,
τα κριτήρια είναι σαφώς προσανατολισμένα στη στρατηγική μιας ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης σε κατευθύνσεις πρόδηλα αντιδραστικές (π. χ. «Συμβατότητα της Πράξης με τις Εθνικές και Κοινοτικές Πολιτικές», «Συνέπεια και συνεκτικότητα με την Εθνική και Ευρωπαϊκή στρατηγική για την απασχόληση» - βλ. Λευκή βίβλος για την απασχόληση, ανώτατη εκπαίδευση πολλών ταχυτήτων, δια βίου εκπαίδευση, τα όποια αλήστου μνήμης Π.Σ.Ε. και τα νεότευκτα Π.Δ.Ε. κ.ο.κ.), εισάγονται πλάγιες πηγές εσόδων για μέλη Δ.Ε.Π., γεγονός που παγιώνει ατομικές ιδιοτέλειες και διαφθορά σε βάρος των συλλογικών διεκδικήσεων του κλάδου, υπονόμευση της όποιας αυτοτέλειας των συλλογικών οργάνων, επιβολή εξωπανεπιστημιακού ελέγχου και αξιολόγησης και εθισμός σε τέτοιες πρακτικές, το πλαίσιο, οι δεσμεύσεις, οι επιλέξιμες δαπάνες και οι κατευθύνσεις γενούν διαπλοκή, νέες εξουσιαστικές δομές, μετασχηματίζουν ομάδες μελών Δ.Ε.Π. σε διαχειριστές - εργολάβους (managers), που πραγματοποιούν προσλήψεις κλπ., επιτείνοντας τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ (τουλάχιστον) δύο κατηγοριών μελών Δ.Ε.Π. κ.ο.κ. (βλ. τη σχετική ανακοίνωση του Τομέα Κοινωνικών Επιστημών του Γενικού Τμήματος του Πολυτεχνείου Κρήτης, Χανιά 17.4.2002).
* Αυτή η προβληματική που εισάγει ο Μαρξ με την έννοια της «καθολικής εργασίας», αποκτά στις μέρες μας ιδιαίτερη σημασία, θα έλεγε κανείς αντιστρόφως ανάλογη του επιπέδου και της σοβαρότητας με την οποία αντιμετωπίζεται από ορισμένα σύγχρονα «προοδευτικά» ρεύματα, τα οποία επιβάλλονται κατά καιρούς δίκην μόδας. Έτσι αποσπασματικές περιγραφές της «άυλης εργασίας» συνδέονται χύδην με την παρανόηση της έννοιας «ζωντανή εργασία» και παρορμητικούς διονυσιασμούς…,ενώ η ανικανότητα άρσης της σκέψης σε κατηγοριακό επίπεδο και η απουσία στοιχειώδους νοητικής πειθαρχίας αυτοπροβάλλονται με έπαρση ως στοιχεία (ενός καθ’ όλα κόσμιου και ακίνδυνου για το κυρίαρχο σύστημα) ριζοσπαστισμού. Η επίδραση του χυλού της «μεταμοντέρνας αποδόμησης» σε συνδυασμό με την άγνοια των θεωρητικών και μεθοδολογικών κεκτημένων της επαναστατικής επιστήμης, και την αδυναμία διάκρισης της διερεύνησης της λογικής του ίδιου του αντικειμένου από τις περί αυτού απόψεις, μπορούν να οδηγήσουν σε πλήρη σύγχυση, σε κοινοτυπίες και σε υπονόμευση της τεράστιας θεωρητικής και πρακτικής σημασίας αυτής της προβληματικής (βλ. σχετικά: Hardt M. - Negri A. Η εργασία του Διόνυσου).
Δωρεάν ανταποδοτική διαφήμιση
Έναρξη Μάιος 2002
Webmaster- Σχεδιαμός και επιμέλεια σελίδας: Δημήτρης
Ανάλυση οθόνης 800Χ600- Μεγιστοποίηση παραθύρου και μεσαίο μέγεθος κειμένου για καλύτερη εμφάνιση
15/02/2003
Μέρος 2ο (προηγούμενο)
«Αξιοκρατία» και «ίσες ευκαιρίες»…
Το ιδεολόγημα της «αξιοκρατίας» (που γίνεται πάλι της «μόδας» στις μέρες μας, μαζί με τους περί εκσυγχρονισμού πομφόλυγες) εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης: ο καθ’ ένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία γιατί κατέχει αυτό που αξίζει( Young M., Bell D. κ.α.). Τα περί «γνήσιας», «άδολης», «μη πελατειακής» κλπ. αξιοκρατίας δεν θίγουν την ουσία του προβλήματος. Απλώς μεταθέτουν παρελκυστικά το όλο πρόβλημα στην πιο «αντικειμενική» αποτίμηση, στην «καλύτερη» αξιολόγηση, στον «σωστό» καθορισμό της «τιμής» που πρεσβεύει το κάθε άτομο, η κάθε κοινωνική ομάδα και τάξη στο παζάρι των αξιών, στην αγορά «αξίων» και «αναξίων»...Επιτείνουν επιπλέον τη σύγχυση μιας και «οι αξίες είναι μάλλον κινητοί «τόποι» αξιολόγησης, που μόνο οπορτουνιστικά μπορούν να λειτουργήσουν»(Μαρκής Δ. 2000, σελ. 99).
Στα ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας έχουμε τον εκφυλισμό των αιτημάτων της ανερχόμενης αστικής τάξης περί ισότητας και ελευθερίας. Η αναθεώρηση των αξιακών καταβολών της αστικής τάξης που κυριαρχεί στις μέρες μας, εκδηλώνεται με εκείνο τον ακραίο μινιμαλισμό, που παραιτείται από κάθε θετικό προσδιορισμό της καταπολέμησης της ανισότητας και της ανελευθερίας, και περιορίζεται αρνητικά στους όρους εδραίωσης της αδιαμφισβήτητης πλέον ανισότητας και ανελευθερίας. Εδώ τα αιτήματα αυτά επαναπροσδιορίζονται υποβαθμιζόμενα στην τυπική αρχή των «ίσων ευκαιριών ή δυνατοτήτων» (Bell D. 1979, σελ. 29). Μέσω αυτής της αρχής πραγματοποιείται μια εδραίωση του ανταγωνισμού ως βασικής αρχής του κυρίαρχου τρόπου ζωής. Ο ανταγωνισμός αυτός έχει νόημα στο βαθμό που αναδεικνύει, δομεί, εγκαθιδρύει και επικυρώνει ιεραρχικά συστήματα κοινωνικών ελίτ. Επειδή τα κριτήρια είναι ασαφή και διάχυτα και οι δοκιμασίες αλλεπάλληλες, το άτομο ενστερνίζεται το κόστος και τη μόνιμη απειλή της αποτυχίας ως προσωπική ενοχή και βρίσκεται σε μόνιμη ανασφάλεια. Η κατάσταση αυτή το καθιστά πρόσφορο για εξουσιαστική χειραγώγηση και αποδομεί την προσωπικότητά του, μέσω υποκατάστατων καταξίωσης δια του έχειν, σ’ ένα φαύλο κύκλο «καταναλωτικής ιδιωτείας που επιτείνει την ανασφάλεια και τα αδιέξοδα» (From E. 1970, σελ. 91-93). Εδώ έχουμε υποκατάσταση της όποιας επιδίωξης ηθικής ελευθερίας από το κυνήγι της «επιτυχίας», από την «οικονομική ελευθερία», που ανάγεται σε δυνατότητα απόκτησης κατά το δυνατόν περισσότερων αντικειμένων κύρους (καταναλωτισμός) (Lauer Q. , σελ. 163.).Σ’ αυτή τη διαδικασία, η περί ελευθερίας αντίληψη (ούτως ή άλλως τυπικά και αρνητικά προσδιοριζόμενη στην αστική παράδοση) γίνεται πλήρως διαδικαστική: ανάγεται στη δυνατότητα επιλογής σκοπών. Η επιλογή αυτή - κατά τα αξιοκρατικά ιδεολογήματα - εναπόκειται αποκλειστικά στην διακριττική ευχέρεια του ατόμου, θεωρείται ζήτημα της «ελεύθερης βούλησής» του. Η «ισότητα ευκαιριών» ταυτίζεται συνήθως με την «ισότητα αφετηριακών συνθηκών». Το ιδεολόγημα των «ίσων ευκαιριών» ως από μηχανής θεός της «αξιοκρατίας» έρχεται να καθαγιάσει τον ανθρωποφάγο ανταγωνισμό ως υποκατάστατο κάθε αιτήματος κοινωνικής δικαιοσύνης.
Οι φορείς αυτών των ιδεολογημάτων αντιπαρέρχονται ταχυδακτυλουργικά - παρελκυστικά τον αντιεπιστημονικό χαρακτήρα και το παράλογο αυτών των ιδεών αναγορεύοντάς τις σε αξιολογική αρχή δεοντολογικού χαρακτήρα: Ο καθ’ ένας μπορεί (ή δεν μπορεί) να πράξει (η να μη πράξει) ότι επιτρέπεται (ή απαγορεύεται) από έναν καθολικής ισχύος κανόνα. Το όλο πρόβλημα ανάγεται στην αρχή της ισότητας ενώπιον του νόμου (Μάλτσεφ Γ.Β.,σελ.54). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ίσες δεν είναι οι πραγματικές δυνατότητες των μελών της κοινωνίας, αλλά αυτό που επιτρέπεται ή απαγορεύεται, το πλαίσιο (ο τύπος) και οι απαγορεύσεις της θεσμικότητας. Οι άνθρωποι ως «φύσει» κοινωνικά ζώα, δηλαδή «ως…ιδιοτελείς, φιλόδοξοι και ρέκτες…θα μπορεί να αφήνονται να προοδεύουν ανάλογα με τις δεξιότητες και τις ικανότητες τους, αρκεί να εμφανίζονται ίσοις όροις στην «αφετηρία». Εφεξής ο καθ’ ένας θα απολαμβάνει τους άνισους καρπούς των άνισα αποτελεσματικών ατομικών του κόπων. Το «αντικείμενο» της κοινωνικής δικαιοσύνης επικεντρώνεται στους όρους διεξαγωγής του κοινωνικού ανταγωνισμού και όχι στα αποτελέσματά του»(Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κυνισμός αυτής της αξιολογικής αντίληψης δικαιολογεί τη συμβίωση των αξιοκρατικών ιδεολογημάτων με τον κοινωνικό δαρβινισμό, την ευγονική και ποικίλες εκδοχές βιολογικής ερμηνείας της φύσης του ανθρώπου (π.χ. με τον φυλετισμό).
Η εμμονή στην αναζήτηση «άδολων» τεχνικών και «αντικειμενικών κριτηρίων» αξιολόγησης συνιστά τον πυρήνα αυτής της φενάκης. Συχνά πίσω από αυτή την εμμονή κρύβεται η σκοπιμότητα να εξυψωθεί τεχνηέντως η κοινωνική αξία της ελίτ των «αρίστων» και «προικισμένων» ει δυνατόν υπεράνω του πεδίου διαμόρφωσης της στατιστικά ισχύουσας αφηρημένης εργασίας, φορείς της οποίας είναι όσοι εξαναγκάζονται στη μισθωτή αβεβαιότητα του απασχολήσιμου. Είναι πρόδηλο ότι το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρεται ως προνομιακό πεδίο δοκιμιών αυτών των ιδεολογημάτων, ιδιαίτερα μέσω της κατανεμητικής λειτουργίας του. Είναι ένας δοκιμασμένος τρόπος διατήρησης της ταξικής δομής της κοινωνίας μέσω του στατιστικά εξασφαλισμένου αποκλεισμού των παιδιών με κατώτερη κοινωνικό-οικονομική προέλευση ( Brunner J., σελ.71). Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αξιολόγηση ως εφαρμοσμένη εκδοχή του ιδεολογήματος των «ίσων ευκαιριών», αντί να διασφαλίζει την ισότητα «εκλογικεύει την ανισότητα και αντί να κατατείνει στην άμβλυνση των κοινωνικών αποτελεσμάτων της αγοραίας λογικής, δικαιώνει την όξυνσή τους» (Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κατανεμητικός και εξουσιαστικός ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της άμεσης ή έμμεσης ποικιλόμορφης και πανταχού παρούσας αξιολόγησης. Η τελευταία επιτελεί το έργο της μέσω της αποπροσωποποίησης - γραφειοκρατικοποίησης της ιεραρχικής εκπαιδευτικής θεσμικότητας και της ακραίας εξατομίκευσης (μέσω του αμείλικτου ανταγωνισμού, μέσω της κατάτμησης και της άρνησης του συλλογικού) εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
Γραφειοκρατική ιεραρχία, αξιολόγηση και παραμορφώσεις γνωστικών υποκειμένων και αντικειμένων.
Η γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, μ’ ένα ιεραρχικό καταμερισμό αρμοδιοτήτων και αξιωμάτων, με μιαν οργάνωση που διέπεται από τυπικούς και απρόσωπους κανόνες καθολικής ισχύος, ενισχύει την επίφαση της αμερόληπτης, «υπερταξικής» και εμφορούμενης από το «γενικό συμφέρον» λειτουργίας (γενικότερα περί γραφειοκρατίας βλ. Παυλίδης Π. 2001). Η αμοιβαία επικύρωση γνώσης και εξουσίας που προαναφέραμε αποκτά μια μορφή πυραμιδωτής ιεραρχίας - μονόδρομου στα πλαίσια της οποίας η εγκυρότητα γνώσης και αρμοδιοτήτων είναι φθίνουσα από επάνω προς τα κάτω. Η γνώση εκτός από την χρηστική αξία του ειδέναι, αποκτά και μια συμβολική συνιστώσα. Οι κατακερματισμένες γνώσεις καθαγιάζονται θεσμικά μέσω της επίσημης παιδείας, η οποία τις ταξινομεί και τις «παρέχει» δεόντως. Αλλά και η εξουσία καθαγιάζεται και νομιμοποιείται και ως φορέας της παρεχόμενης γνώσης, δεδομένου ότι η γραφειοκρατική ιεραρχία προβάλλει και ως ιεραρχία της γνώσης. Αυτή η αντικειμενική φαινομενικότητα, είναι η αντικειμενική βάση ποικίλων μορφών κοινωνιολογισμού, οι οποίες ανάγουν συλλήβδην τη γνώση και την επιστήμη σε εξουσιαστικό - χειραγωγικό εργαλείο.
Στα πλαίσια αυτής της ιεραρχίας και της γραφειοκρατικής τυποποίησης του περιεχόμενου των μαθημάτων, των πακέτων βοηθημάτων (σχολικών και φροντιστηριακών), των «αντικειμενικών στόχων», των δοκιμασιών-διαγωνισμάτων, των εποπτικών υλικών, των κριτηρίων αξιολόγησης κλπ. πραγματοποιείται στο εσωτερικό της εκπαίδευσης μια απόσπαση της εκπόνησης της γνώσης και της σκοποθεσίας από την εκτελεστική παιδαγωγική καθημερινότητα (Apple M., σελ., 214-226).
Οι επιπτώσεις αυτής της απόσπασης είναι ιδιαίτερα ολέθριες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, όπου μέσω αυτής της απόσπασης της έρευνας από την παιδαγωγική πρακτική, γίνεται αμεσότερη η υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο και υπονομεύεται εκ θεμελίων η καλλιέργεια προσωπικοτήτων με εφευρετικές ερευνητικές ικανότητες.
Η επεξεργασία γνώσεων και ανθρώπων γίνεται στο έπακρο κατακερματισμένη, διαβαθμισμένη και πολυεπίπεδη, ώστε να ανταποκρίνεται πρωτίστως στις ποικίλες ανάγκες του αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας (ποικίλων βαθμών ειδίκευσης, συνθετότητας και περιπλοκότητας), αλλά και στην κοινωνική διαστρωμάτωση, ως έκφανση αυτού του καταμερισμού.
Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας ( αφηρημένη - συγκεκριμένη ) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της αστικής κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης). Δεδομένου ότι εδώ υπερτερεί η τάση της διαίρεσης, του κατακερματισμού (και μάλιστα άκρως ανταγωνιστικού) έναντι της τάσης προς ενοποίηση της εργασίας, χαρακτηριστικό της αστικής συνείδησης είναι η κυριαρχία της προδιαλεκτικής βαθμίδας της νόησης, της διάνοιας, η οποία απολυτοποιείται και ενισχύεται από ένα ολόκληρο πλέγμα κοινωνικών - πολιτισμικών όρων (π.χ. υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας και στο εσωτερικό της επιστήμης, φετιχιστικές αυταπάτες, επίπεδο ανάπτυξης της επιστήμης συνολικά αλλά και του στοχαστή κλπ.). Όπως αναφέραμε παραπάνω, η εμπλοκή της νόησης, αλλά και της «φιλοσοφίας» που διέπει την οργανωμένη εκπαίδευση στο επίπεδο της διάνοιας, επιτείνει την εμπλοκή της οργανωμένης από το αστικό κράτος (συλλογικό κεφαλαιοκράτη) παιδείας σε άγονες παλινωδίες μεταξύ παραδοσιακής τιθάσευσης δια της «κλασσικής ανθρωπιστικής παιδείας» (αναγόμενης σήμερα σε ενατενιστικού χαρακτήρα ρηχή ευρυμάθεια και φορμαλισμό) και θετικιστικά (έως και πραγματιστικά) εννοούμενης «χρησιμοθηρικής εκπαίδευσης» (με όλα τα συμπαρομαρτούντα της στενόμυαλης ειδίκευσης και του «επαγγελματικού κρετινισμού»), μεταξύ εσωτερικής τάξης - πειθάρχησης και εξωτερικής χρησιμότητας (Ρίχτα Ρ. σελ. 150 - 151). Στα πλαίσια της άγουσας σήμερα χρησιμοθηρικής τάση του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος, με την επίκληση της ανάγκης «σύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγή» και στο πνεύμα των αστικών τεχνοκρατικών ιδεολογημάτων περί δήθεν κοινωνικά ουδέτερης και αναπόδραστης τεχνολογικής προόδου δίκην φυσικού φαινομένου, εκείνο που προωθείται στην πράξη είναι η πλέον άμεση και απροκάλυπτη υπαγωγή της εκπαίδευσης στις τρέχουσες και απώτερες ανάγκες της κερδοφορίας του ισχυρότερου μονοπωλιακού κεφαλαίου.
Αυτός ο υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας υπονομεύει και το περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας. Η περί του αντικειμένου γνώση υποκαθίσταται από ένα σύστημα φραστικών αναφορών στο αντικείμενο (αποκομμένων από την πρακτική και γνωστική σχέση προς αυτό), το οποίο τείνει να «εμφυτεύεται» ως κάτι που είναι αδιάφορο προς το αντικείμενο. Η «γνώση» προβάλλει εδώ ως ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, τύπων, παραστάσεων, κ.ο.κ. αρθρωμένων σε σταθερούς, επιβεβλημένους και νομιμοποιημένους από τη χρήση συνδυασμούς προτάσεων και συστημάτων προτάσεων (από τη γλώσσα της επιστήμης , το λεξιλογικό της απόθεμα με την αντίστοιχη συντακτική οργάνωση - δομή). Έτσι το αντικείμενο υποκαθίσταται από το λεκτικοποιημένο αντικείμενο, και το όλο πρόβλημα ανάγεται στην «ορθή» λεκτικοποίηση του εισέτι μη λεκτικοποιημένου υλικού, ενώ το αντικείμενο ανάγεται στο χάος του αισθητηριακού υλικού δηλ. αυτού που δεν γνωρίζουμε περί του αντικειμένου. Εξυπακούεται ότι η εν λόγω λεκτικοποίηση απέχει πόρρω από τον αναπτυσσόμενο εννοιολογικό - κατηγοριακό εξοπλισμό της ζωντανής αναπτυσσόμενης γνωστικής διαδικασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο διαμορφώνεται ορισμένος τύπος ψυχισμού, για τον οποίο η γλώσσα (οι λέξεις) δεν είναι μέσο προσοικείωσης του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά τουναντίον, ο εξωτερικός κόσμος (εν είδει σχημάτων, θραυσμάτων και παραδειγμάτων) αποκτά τη σημασία του εξωτερικού μέσου αφομοίωσης και ενίσχυσης των λεκτικών τύπων, οι οποίοι προβάλλουν μάλιστα ως το αυθεντικό γνωστικό αντικείμενο (αυτή η αντιστροφή απολυτοποιούμενη λειτουργεί εν πολλοίς ως γνωσεολογική βάση της διάδοσης ιδεολογημάτων νεοθετικιστικού τύπου). Φυσικά αυτός ο τύπος ψυχισμού αδυνατεί να υπερβεί τα όρια της εμπλοκής στην προδιαλεκτική βαθμίδα της νόησης, της δογματικής τυποποίησης - λεκτικοποίησης του αντικειμένου του και αδυνατεί να το συσχετίσει με την εμπειρική - πρακτική πραγματικότητα. Τότε (και συνήθως παράλληλα με τους θιασώτες της γείωσης της εκπαίδευσης στην πρακτική των εφήμερων αγοραίων αναγκών) παρεμβαίνει άλλος ένας κρίκος του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας στην εκπαίδευση - οι «μέθοδοι διδασκαλίας» - εισηγούμενος πλείστα όσα «εποπτικά μέσα διδασκαλίας». Μόνο που τα τελευταία κατά κανόνα δεν είναι παρά μόνο οπτικοποιήσεις του ως άνω λεκτικοποιημένου σχήματος…έτσι παγιώνεται και αναπαράγεται το βραχυκύκλωμα - εμπλοκή της εκπαίδευσης σε υποκατάστατα γνώσης, με αντίστοιχο ευνουχισμό της νοητικής ικανότητας ( Илиенков, 1991).
Η εισαγωγή των «νέων τεχνολογιών» της πληροφορικής, της ψηφιοποίησης των εποπτικών μέσων, της εικονικής πραγματικότητας και του Internet, που προβάλλεται δημαγωγικά ως πανάκεια για αναβάθμιση της εκπαίδευσης, με αμετάβλητο το όλο πλαίσιο, τις κατευθύνσεις, τη δομή και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει αυτή την εμπλοκή σε ολέθρια αποτελέσματα. Μπορεί να επιτείνει την υποβάθμιση της γνωστικής διαδικασίας σε παραστατική αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, είτε ακόμα και να οδηγήσει σε εγκλωβισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στο χαώδες συμφυρματικό πληροφοριακό zapping της «εικονικής πραγματικότητας», με ανεπανόρθωτη υπονόμευση κάθε λογικής συνέπειας, κριτικής στάσης και νοητικής πειθαρχίας… Εάν λ.χ. ο εικονογράφος του παραδοσιακού σχολικού βιβλίου δεσμευόταν από ορισμένες στοιχειώδεις αξιώσεις αναπαραστατικού ρεαλισμού, οι δυνατότητες της σύγχρονης ψηφιακής επεξεργασίας παραστάσεων της εικονικής πραγματικότητας δεν παρέχουν μόνο απείρως μεγαλύτερη ευχέρεια δημιουργικών οπτικοποιήσεων, αλλά και τη δυνατότητα οπτικοποίησης κάθε λεκτικοποιημένης ή μη ανορθολογικής αυθαιρεσίας, προσπελάσιμης μάλιστα από ηλικιακές ομάδες και υπό όρους, οι οποίοι κάθε άλλο παρά εξασφαλίζουν την κριτική επεξεργασία των προσφερόμενων παραστάσεων. Ανακύπτει κατ’ αυτό τον τρόπο ο κίνδυνος αναβίωσης της πρωτόγονης ανορθολογικής «καθολικής αιτιοκρατίας» (όπου κάθε τι μπορεί να προκύψει από τα πάντα - βλ. σχετικά: Πατέλης, 1999, σελ. 114) σε μια τεχνική βάση που παρέχει θεμελιώδεις δυνατότητες καταστροφής του λόγου.
Η εκ των προτέρων ιεραρχημένη και αξιολογημένη γνώση ως επιλεκτικός συμφυρματικός, μονολογικός, αυταπόδεικτος και ιεροποιημένος λόγος της διδακτέας ύλης (με τις εύγλωττες σιωπές, παραλήψεις και αντιφάσεις της), αλληλεπιδρά με αποστολείς και παραλήπτες (Φραγκουδάκη Α., 1987, σελ. 235). Η κατακερματισμένη γνώση, υποβαθμιζόμενη σε πληροφορία προς αναπαραγωγή, εγκεκριμένη και ταξινομημένη κατά μαθήματα, υπονομεύει τις δυνατότητες δημιουργικής κοσμοθεωρητικής σύνθεσης. Οι παρεχόμενες γνώσεις υπάγονται πλέον σαφέστερα σε εξωεπιστημονικά κριτήρια κερδώας αποδοτικότητας, κατακερματίζονται σε βραχύβιες ενότητες προσανατολισμένες εργαλειακά στα κελεύσματα της αγοράς. Στο προσκήνιο προβάλλει ο χρησιμοθηρικά εννοούμενος «επαγγελματισμός», ο εμπειρισμός και η αποσπασματικότητα, ενώ η παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε μαζική κλίμακα υπάγεται σε προπονητικές αρχές, στη δάμαση, τιθάσευση και καταστολή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που οδηγεί σε διανοητικό ευνουχισμό, σε ηθική κενότητα και σε πολιτισμική σχιζοφρένεια. (Sharp R., σελ.5, Silberman Ch. Σελ.VII). Το πρόβλημα επιτείνεται με την προβολή σκοταδιστικών και αντιεπιστημονικών δογμάτων ως ισάξιας ισχύος και εγκυρότητας με επιστημονικές θέσεις (βλ. τις σχιζοφρενικές επιπτώσεις της επιβολής των θρησκευτικών).
Η συμμόρφωση, η υποταγή και η πειθάρχηση στην κυρίαρχη κλίμακα αξιών επιτυγχάνεται και μέσω ενός «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» (Apple M. W., 1993, σελ.45-49 και 147-157). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι αυτού του τύπου η διαπαιδαγώγηση επιτυγχάνεται και μέσω διαδεδομένων μορφών σχολικής αντίδρασης και αντίστασης (π. χ. «χάζεμα», «λούφα», «μαγκιά», βανδαλισμοί ή «χαβαλές»), οι οποίες εκ των πραγμάτων οδηγούν σε αφομοίωση των ορίων ανοχής, αλλά και σε ένταξη στην ιεραρχία μέσω της περιθωριοποίησης - αυτοϋποβάθμισης και παραίτησης από βλέψεις ανέλιξης.
Οι εκπαιδευτικοί, ως διαχειριστές - διανεμητές του επίσημου πολιτισμού και των διαπιστευτηρίων του, εσωτερικεύουν και αναπαράγουν την ιδεολογία του «χαρίσματος» ως οργανικό στοιχείο της αξιολόγησης (Ανθογαλίδου Θ. σελ. 61, Τσιριγώτης Θ., κ.α..). Ο κομφορμιστικός και υποτακτικός οίστρος στα πλαίσια αυτού του ρόλου επιτείνεται με τις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις και με τις ιεραρχικά επιβαλλόμενες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κλπ. που κατά κανόνα οδηγούν σε εσωτερίκευση του βιώματος του επισφαλούς σε μια πλήρη συμπλεγμάτων ψυχολογία θύτη και θύματος. Η εμφατική επικέντρωση του εκπαιδευτικού έργου με την αξιολόγηση στο δίπολο «επιβράβευση - ποινή» ανάγει την αγωγή σε διαμόρφωση έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένων εξαρτημένων αντανακλαστικών κομφορμιστικής προσαρμογής του ανθρώπου στις κυρίαρχες απαιτήσεις. Βαθμοί και τίτλοι σπουδών, γίνονται εισιτήρια προς την κοινωνική διαστρωμάτωση μέσω των επαγγελμάτων με όχημα την εκπαίδευση. Εκείνο που αξιολογείται τελικά από την άτυπη και θεσμοθετημένη αξιολόγηση, είναι ο βαθμός εσωτερίκευσης του κυρίαρχου πρότυπου, του αναγκαίου για την κυρίαρχη τάξη φάσματος τύπων σχέσης προς την εργασία και την κοινωνία.
Η υποβάθμιση του εκπαιδευτικού σε εκτελεστικό όργανο, η υπαγωγή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε προκαθορισμένα μοντέλα συμπεριφοράς μέσω συχνών τεστ κλπ., (με προκαθορισμένο πλαίσιο απαντήσεων σε προκαθορισμένες ερωτήσεις), η εξατομίκευση του μαθήματος (όχι με την έννοια της έμφασης στις ατομικές ιδιαιτερότητες πρόσληψης κλπ. αλλά με την υποβάθμιση της συλλογικότητας σε εξωτερικό πλαίσιο του ανταγωνιστικού διαγκωνισμού), δημιουργούν μιαν αλλοτριωτική ρουτίνα που οδηγεί στην αντιμετώπιση της προόδου των μαθητών ως μετρήσιμου «φυσικού μεγέθους» (βλ. ταχύτητα απομνημόνευσης - μηχανικής αναπαραγωγής). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται σε λειτουργίες διεκπεραίωσης τεχνικού ελέγχου και εποπτείας, η βασική σπουδή του οποίου επικεντρώνεται στα «αντικειμενικά κριτήρια» και στην «ακρίβεια» των μετρήσεων αυτού του ψευδοφυσικού μεγέθους. Η ποσοτική ιεράρχηση ανθρώπων στην εκπαίδευση (ως εκδήλωση της ποσοτικοποίησης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων όπου κυριαρχούν οι εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις ) εθίζει στο δήθεν ορθολογικό και θεσμικά αδέκαστο της απόδοσης δικαιοσύνης, αλλά και της διατίμησης της εργασιακής δύναμης του καθ’ ενός στην αγορά. Το ποσοτικά συγκρίσιμο και μετρήσιμο σημασιοδοτείται ως «αντικειμενικό» και κοινωνικά ουδέτερο (Μηλιός Γ., σελ., 88-89). Αυτή η τεχνοκρατική - γραφειοκρατική αντιμετώπιση τείνει να υποβαθμίσει όλους τους ανθρώπους της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε ενεργούμενα - αντικείμενα. Η λειτουργία αυτή της εκπαιδευτικής ιεραρχικής δομής εξασφαλίζεται καλύτερα στο βαθμό που όλοι οι εμπλεκόμενοι σε αυτήν «λειτουργοί» ενστερνίζονται και αναπαράγουν την αντίληψη του ατομισμού και της αξιοκρατίας με τα αντίστοιχα ιδεολογήματα του «ανθρώπινου», «πολιτισμικού» ή «μορφωτικού κεφαλαίου» (Banks O., σελ. 119-170, Πατερέκα Χ., σελ.9-57). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι κατά την τρέχουσα αντίληψη και την κυρίαρχη πρακτική της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας, οι εξετάσεις και οι αξιολογήσεις είναι η πεμπτουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η κορύφωση της λειτουργικότητας του θεσμού…Τα παραπάνω καθιστούν σαφές ότι οι απόψεις που αποδίδουν τα προβλήματα της παιδείας στην ευθύνη των εκπαιδευτικών ( ενός εκάστου, των «αναξίων - ανευθύνων», είτε εν συνόλω ) είναι από αφελείς έως επικίνδυνα απολογητικές αυτής της γραφειοκρατικοποιημένης δομής.
Ο εκπαιδευόμενος υποβάλλεται σ’ ένα σισύφειο έργο. Δεν αφομοιώνει συνειδέναι για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και των δημιουργικών ικανοτήτων του, αλλά για να αξιολογηθεί, δηλαδή χάριν του βαθμού. Η γνώση, η συνείδηση γίνονται αναλώσιμη «διδακτέα ύλη», δηλαδή απλώς το μέσο (αν όχι το πρόσχημα, η αφορμή) για την αποφασιστικής σημασίας αξιολόγηση, για το βαθμό, για την επίδοση. Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση ατροφεί και εκπίπτει από το πεδίο της άγουσας νοηματοδότησης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, εφ’ όσον εκείνο που μετρά δεν είναι οι κεκτημένες γνώσεις, δεξιότητες κλπ. ως δημιουργικές ικανότητες της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, του συνειδητού υποκειμένου, αλλά οι πτυχές εκείνες που εμπίπτουν στα κριτήρια της αξιολόγησης ως δυνητικά προσόντα διαθεσιμότητας στην αγορά εργασίας. Η κατοχή ιδιοτήτων και προσόντων γίνεται μια οντολογική ιδέα υπαρξιακού νοήματος (Hardt M. - Negri A., σελ. 82). Ο βαθμός λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της «αξίας» της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του.
Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων που κυριαρχούν στην κοινωνία, επομένως και η υπέρβασή της δεν είναι υπόθεση υποκειμενικών βουλητικών επιλογών υπεράνω του χαρακτήρα της παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, στο βαθμό που εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν επιδίδονται στη γνωστική διαδικασία βάσει της εσωτερικής λογικής της, αλλά κυρίως μέσω εξωτερικών κινήτρων, δηλαδή χάριν απολαβών ή προς αποφυγή ποινών, δημιουργείται (στατιστικά) ένα υποκείμενο προσανατολισμένο προς έξωθεν και άνωθεν επιβαλλόμενη δραστηριότητα. Η τάση αυτή ευνουχίζει εξ’ υπαρχής τη δημιουργικότητα, την κριτική στάση, τον προσανατολισμό στην εργασιακή δραστηριότητα εαυτής χάριν ή (και) χάριν των πραγματικών συνειδητοποιούμενων κοινωνικών αναγκών, λόγω του μονόπλευρου προσανατολισμού στην ιδιότυπη ανταποδοτικότητα της επίδοσης. Ο κυρίαρχος ρόλος των εξωτερικών κινήτρων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το εκπαιδευτικό αντίστοιχο της εξωτερικής σχέσης των ανθρώπων προς την εργασία (η εργασία ως μέσο). Αυτός ο εξωτερικός επικαθορισμός, οδηγεί στην εσωτερική κενότητα, στην απουσία αντιστάσεων και επιλεκτικότητας έναντι εξωτερικών επιδράσεων, είτε ακόμα και σε πλήρη προσαρμογή σε αυτές με την ψευδαίσθηση της «προσωπικής επιλογής» (Ρουμπινστέιν Σ. Λ. , σελ. 382). Η επιδίωξη της επιτυχίας μέσω της βαθμοθηρίας είναι το εκπαιδευτικό ανάλογο και η προπαρασκευή της «επιτυχούς» σταδιοδρομίας.
Η επιδίωξη μιας «επιτυχίας» προσανατολισμένης μονομερώς στον καταναλωτισμό, οδηγεί σε άμβλυνση αν όχι εξαφάνιση της όποιας κριτικής σχέσης προς την κοινωνία. Εδραιώνει την αγοραία «λειτουργική» ή «επιχειρησιακή» δομή της συμπεριφοράς και τη συνακόλουθη νόηση. Η νοητική ικανότητα υποβαθμίζεται σε λειτουργική προσαρμογή στο κυρίαρχο σύστημα σχέσεων και αξιών. Νοήμων και ευφυής θεωρείται ο επιτήδειος, ο «καπάτσος», ο πονηρός της «πιάτσας». Κατόπιν σπεύδει η αγοραία ψυχολογική «επιστήμη» να θεωρητικοποιήσει αυτό τον εξανδραποδισμό, ορίζοντας τη νοημοσύνη ως «ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις» (Παρασκευόπουλος Ι. Ν., σελ. 27), στη μέτρηση της οποίας μάλιστα επιδίδεται με περισσή σπουδή και εγκυρότητα. Η αναζωπύρωση των ιδεολογημάτων που συνδέονται με ποικίλες εκδοχές μετρήσεων του «δείκτη νοημοσύνης» ούτε τυχαία είναι αλλά ούτε και άσχετη με την θέσπιση παιδείας πολλών ταχυτήτων.
Πρόκειται για την πανηγυρική «επιστημονική» επικύρωση της αθλιότητας των κυρίαρχων προτύπων συμπεριφοράς της «οικονομίας της αγοράς». Απομένει βέβαια στους εν λόγω «θεωρητικούς» να μας δείξουν ποια τροπή θα είχε πάρει το είδος homo sapiens εάν υιοθετούσε κατά τη νοητική του ανάπτυξη τον παραπάνω ορισμό και δεν υπέπιπτε στο σφάλμα της προσαρμογής του περιβάλλοντος στις ανάγκες του…
Εκπαίδευση και προσφορά - ζήτηση εργασιακής δύναμης επί κεφαλαιοκρατίας.
Χρειάζεται επιπλέον ιδιαίτερη αναφορά στην επίδραση που ασκεί στις κυρίαρχες εκμεταλλευτικές σχέσεις παραγωγής η ποιοτική επάρκεια ή ανεπάρκεια των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης ως εργασίας, ως κλάδου της παραγωγής. Με δεδομένο τον ανταγωνιστικό καταμερισμό της εργασίας, το χαρακτήρα, τη διάρκεια, και την ένταση των παραγωγικών διαδικασιών, αντίστοιχες θα είναι και οι παραγωγικές ανάγκες για συγκεκριμένων τύπων υποκείμενα της εργασίας. Τυχόν υπερπροσφορά, είτε τουναντίον ανεπάρκεια - σπανιότητα ορισμένων τύπων υποκειμένων της εργασίας (διαφόρων μορφωτικών επιπέδων, επιπέδων κατάρτισης, ειδικοτήτων κλπ.) οδηγεί μεν σε ορισμένη μεταβολή των σχέσεων παραγωγής, όχι όμως από την άποψη της άμβλυνσης ή της υπέρβασης της εκμεταλλευτικής ουσίας τους, αλλά (τηρουμένων αμετάβλητων των λοιπών όρων) από την άποψη της εντατικοποίησης και διάχυσης του ανταγωνιστικού τους χαρακτήρα, με όρους που δημιουργούν ευνοϊκότερες συνθήκες για αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων προς όφελος των κατόχων των μέσων παραγωγής (με εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης και της χειραγώγησης), με αντίστοιχη υπονόμευση της συγκρότησης αποτελεσματικών συλλογικοτήτων (αμυντικού είτε επαναστατικού - χειραφετητικού χαρακτήρα) του πόλου της εργασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο, τέτοιου τύπου αναντιστοιχίες μεταξύ παραγωγής υποκειμένων της εργασίας και συγκεκριμένων αναγκών της συνολικής παραγωγής της κοινωνίας, λειτουργούν κατά κανόνα παρελκυστικά ως προς την επίλυση της βασικής αντίφασης της κεφαλαιοκρατίας, διαχέοντας τις εντάσεις που αυτή προκαλεί, στο εσωτερικό του μετώπου της εργασίας, επιτείνοντας τον ανταγωνισμό μεταξύ των απασχολήσιμων. Δεδομένου ότι βιώσιμες συλλογικότητες με προοπτικές συγκροτούνται βάσει κάποιας κοινής άγουσας δραστηριότητας, σκοποθεσιών και τρόπου ζωής των μελών τους, είναι μάλλον αφελείς οι προσδοκίες που επενδύονται σε δυνατότητες οργανωμένων αγώνων μακροχρόνια ανέργων, είτε εργαζομένων με τεράστιες διαφοροποιήσεις ως προς τη θέση και το ρόλο τους στη διαδικασία της παραγωγής, το χαρακτήρα της εργασίας τους, τη σχέση τους προς τα μέσα παραγωγής, το ύψος και τον τρόπο προσπορισμού των αποδοχών τους. Χαρακτηριστικό είναι από αυτή την άποψη το παράδειγμα της δημαγωγικά προβαλλόμενης (και αφελώς υιοθετούμενης από ορισμένους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς διαφωτιστικών διαθέσεων ) θέσης περί ελεύθερης πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, σε συνθήκες αύξουσας ανεργίας αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέση άκρως βολική ως άλλοθι για αγοραίες «ανωτατοποιήσεις» - υποβαθμίσεις, για επιβολή πολλών ταχυτήτων στην εκπαίδευση, για περαιτέρω «ελαστικοποίηση» και απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων (μέσω του αλληλοσπαραγμού απασχολήσιμων επιστημόνων) υπέρ του κεφαλαίου, πλην όμως καταστροφική για τις τύχες χιλιάδων ανθρώπων της εργασίας.
Είναι λοιπόν μάλλον αφελές το σύνθημα για κατάργηση της αξιολόγησης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει επιτευχθεί η υπέρβαση όχι μόνο της κεφαλαιοκρατίας, αλλά και κάθε είδους εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Το σύνθημα αυτό (εάν δεν εκπορεύεται από δημαγωγικές - χειραγωγικές σκοπιμότητες, και εάν δεν εκφράζει αφελείς διαφωτιστικές αυταπάτες περί επαναστατικοποίησης του λαού με την πρόσβαση στην αστική οργανωμένη εκπαίδευση ) δηλώνει άγνοια του αντικειμενικού και νομοτελειακού χαρακτήρα των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων και της σύνδεσης των τελευταίων με την αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως συνιστώσα των κυρίαρχων σχέσεων παραγωγής. Το σύνθημα αυτό δεν είναι μόνο ανεδαφικό από θεωρητικής και μεθοδολογικής σκοπιάς, αλλά είναι και επικίνδυνο. Όχι βέβαια για την άρχουσα τάξη, αλλά κυρίως από την άποψη των μεταρρυθμιστικών (ρεφορμιστικών) αυταπατών που καλλιεργεί στο (όποιο) κίνημα, βαυκαλίζοντάς το με το δήθεν εφικτό της ελεύθερης, καθολικής πρόσβασης όλων σε όλες τις βαθμίδες και τα είδη της (δημόσιας και δωρεάν…) εκπαίδευσης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει πραγματοποιηθεί ριζικός επαναστατικός μετασχηματισμός του συνόλου της κοινωνίας και με την κρατική εξουσία στα χέρια της αστικής τάξης…Από αυτή την άποψη αποκτά ιδιαίτερη επικαιρότητα η κριτική που άσκησε ο Κ. Μαρξ στο αίτημα για καθολική, ίση για όλους, υποχρεωτική και δωρεάν δημόσια μόρφωση (που περιλαμβανόταν στο πρόγραμμα της Γκότα) της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας.
Τα προβλήματα αυτά επιτείνονται στη σύγχρονη παγκόσμια συγκυρία χαρακτηριστικό της οποίας είναι η αύξουσα ανισομέρεια μέσω της κλιμάκωσης της ροής υπεραξίας από τομείς «εντάσεως εργασίας» σε τομείς «εντάσεως κεφαλαίου». Η ανισομέρεια των παραγωγικών διαδικασιών (των τεχνολογιών, των υποδομών) γίνεται μέσο για την υπερεκμετάλλευση του συνόλου της εργασιακής δύναμης σε πλανητικό επίπεδο, γεγονός που δεν μπορεί παρά να υπαγορεύει στο κεφάλαιο αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων του και μέσω αυτής (Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ., σελ.19-53). Υποβαθμίζεται ο ρόλος του κράτους στην εκπαίδευση έναντι της δραστηριοποίησης των άμεσα ενδιαφερόμενων για συγκεκριμένου τύπου εργαζόμενους κεφαλαίων. Η εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο» είτε (και) των όποιων άμεσα ενδιαφερόμενων «χορηγών»... Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «δια βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης. Βασικός σκοπός τους: η δημιουργία δια βίου καταρτιζόμενων και παντίοις τρόποις διαθέσιμων απασχολήσιμων, οι οποίοι δεν θα επωμίζονται όλο και πιο πολύ μόνο το κόστος (υλικό και ηθικό) των σπουδών τους, αλλά και το κόστος της ανεργίας, της μερικής απασχόλησης κ.ο.κ..
Οι τάσεις αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως κινήσεις άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης στα πλέον επιθετικά και ανταγωνιστικά τμήματα του κεφαλαίου και ως τροποποίηση του κρατικού παρεμβατισμού (φορέα των συμφερόντων του συλλογικού κεφαλαίου) σε αυτή την κατεύθυνση. Οι εθνικοί και υπερεθνικοί κρατικοί θεσμοί (ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής Ανάπτυξης κλπ.) δεν λειτουργούν πλέον μόνον ως μηχανισμοί εκπόνησης και επιβολής των στρατηγικών επιλογών των δυναμικότερων μερίδων του κεφαλαίου, αλλά και ως απ’ ευθείας εργολάβοι, επιτηρητές και αξιολογητές των προγραμμάτων άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης και της επιστήμης στο κεφάλαιο*.
Καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής δραστηριότητας*: αντιφάσεις της κεφαλαιοκρατίας και χεραφετητικές δυνατότητες της παιδείας.
Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο ειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης, βαθμών, ανέλιξης στην ιεραρχία κ.ο.κ.). Αυτό ισχύει και για την εκπαιδευτική εργασία. Στο βαθμό που αίρονται τα παραπάνω αρνητικά χαρακτηριστικά, η εργασία μετατρέπεται σε καθολική δραστηριότητα. Δύο είναι τα πεδία της κατ’ εξοχήν καθολικής δραστηριότητας: καλλιτεχνική δημιουργία και επιστημονική έρευνα. Εδώ θα περιοριστούμε στην εξέταση πτυχών της δεύτερης, δεδομένου ότι η εμπλοκή της στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση (σε διάφορα επίπεδα, ιδιαίτερα όμως στην ανώτατη εκπαίδευση) είναι αποφασιστική, έχοντας ωστόσο επίγνωση του γεγονότος ότι οι παρακάτω επισημάνσεις δεν αποτελούν τα κύρια και αποκλειστικά γνωρίσματα της σημερινής επιστήμης συνολικά.
Η επιστημονική εργασία ως προς τον χαρακτήρα της συνιστά τον αντίποδα κάθε μηχανικής, μονότονης και τυποποιημένης δραστηριότητας. Κατά τον Μαρξ, η εργασία μπορεί να είναι ελκυστική, αυτοπραγμάτωση του ατόμου μόνο 1) όταν έχει καθιερωθεί ο κοινωνικός της χαρακτήρας, 2) όταν έχει επιστημονικό χαρακτήρα, αποτελεί δηλαδή ταυτόχρονα καθολική εργασία, δεν συνιστά ένταση του ανθρώπου (ως κατά ορισμένο τρόπο τιθασευμένη δύναμη της φύσης). Εδώ ο άνθρωπος καθίσταται τέτοιο υποκείμενο, το οποίο δεν προβάλλει στη διαδικασία της παραγωγής με καθαρά φυσική, φυσικά διαμορφωμένη μορφή, αλλά εν είδει δραστηριότητας που διευθύνει όλες τις δυνάμεις της φύσης (Grundrisse, τ. Β, σ. 466). Η επιστήμη λοιπόν, αυτό το «προϊόν της καθολικής ιστορικής διαδικασίας της ανάπτυξης, το οποίο εκφράζει αφηρημένα την πεμπτουσία της» (Κ. Μάρξ, Θεωρίες για την υπεραξία, μ. 1, σ. 438), είναι μια ιδιότυπη εργασία. «Καθολική εργασία [Allgemeine Arbeit] είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων» (Κ. Μάρξ, Το κεφάλαιο, τ. 3, σ. 135).
Ο καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής (άρα και της αυθεντικά εκπαιδευτικής) δραστηριότητας συνδέεται με το γεγονός, ότι η πνευματική παραγωγή είναι εγγενώς κοινωνική, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Από αυτή την άποψη, οι όποιες εφευρέσεις και ευρεσιτεχνίες κατ’ ελάχιστον ανήκουν σε μεμονωμένα άτομα. Στην επιστημονική εργασία συνεισφέρει «ο καθ’ ένας κατά τις ικανότητές του». Εδώ η ανάπτυξη πολύπλευρων δημιουργικών ικανοτήτων είναι ο κανόνας, είναι μια αντικειμενική αναγκαιότητα που υπαγορεύεται από την ίδια τη διαδικασία παραγωγής και διάδοσης νέας γνώσης. Η εν λόγω διαδικασία δεν συνιστά απλώς πεδίο πραγμάτωσης, αλλά και διαμόρφωσης, διαρκούς συσσώρευσης και τελειοποίησης των ικανοτήτων του καθ’ ενός. (Βολκόφ, σ. 222-224)
Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση, και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού. Η ατομική συνεισφορά σε αυτή τη σχέση δεν συνιστά αυθαιρεσία, αλλά αυθεντική δημιουργική δραστηριότητα. Δημιουργικότητα είναι η εκάστοτε βέλτιστη δυνατή συμβολή στη νομοτελειακή αναπτυξιακή διαδικασία στην οποία το υποκείμενο (άτομο, ομάδα, κοινωνία) εντάσσει οργανικά τη δραστηριότητα του. Ο αυθεντικά δημιουργικός νεωτερισμός διαφέρει ριζικά από τη μηδενιστική σχέση προς το παρελθόν, προς την παραγωγή του άλλου, από την επιφανειακή, φορμαλιστική, αυθαίρετη, εκκεντρική και τελικά φθοροποιό αναζήτηση της πάση θυσία «ριζοσπαστικής» τομής, από τον υπερτονισμό της ασυνέχειας με την εν λόγω διαδικασία που γίνεται αυτοσκοπός. Διαφέρει ριζικά και από τη μονότονη κομφορμιστική επανάπαυση στα κεκτημένα, από τη μετριότητα, τον μινιμαλισμό και τον συντηρητισμό που επικαλούνται τη βεβαιότητα της συνέχειας, την προσήλωση στην παράδοση, στην αυθεντία κλπ. Δημιουργικότητα σημαίνει υπέρβαση των ορίων της εν λόγω διαδικασίας στη βάση των κεκτημένων της και στην κατεύθυνση των νομοτελειών που διέπουν την ανάπτυξη της, σημαίνει προώθηση της σε ποιοτικά και ουσιαστικά ανώτερο επίπεδο, μέσω της γόνιμης κριτικής αφομοίωσης - διαλεκτικής άρσης των κεκτημένων της. Έτσι η καθολική εργασία γίνεται πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού και ανταλλαγής ικανοτήτων, ατομικό έργο που συνιστά υπόθεση της κοινωνίας.
Η «παραγωγική κατανάλωση» των κεκτημένων της επιστήμης ως θεμελιώδες στοιχείο τόσο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, προϋποθέτει την αφομοίωση της παραγωγικής ικανότητας του άλλου και τη δυνατότητα μετάδοσης αυτής της ικανότητας. Η ανάπτυξη, η καταξίωση του ατόμου επιτυγχάνεται μέσω της ανάπτυξης, της καταξίωσης του άλλου. Η μετάδοση της γνώσης - ικανότητας συμβάλλει στην επίρρωση της αντικειμενικότητας και της θεμελίωσής της. Δεν συνιστά απλώς κοινοποίηση διεκπεραιωτικού τύπου, μιας και προϋποθέτει ορισμένη περαιτέρω επεξεργασία της, ώστε αυτή να καταστεί διυποκειμενικά προσπελάσιμη, σε μια διαδικασία κατά την οποία ο «δέκτης» (σε πλήρη αντίθεση με τον αντιπραγματισμό και τις σχέσεις αγοραίας ανταλλαγής) δεν ενισχύεται μονομερώς ως προς τα κεκτημένα του εις βάρος του «πομπού», αλλά αμφότεροι αναβαθμίζονται μέσω της συμβολής τους στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων εκάτερου.
Ο επιστήμονας όταν απευθύνεται στο στοχασμό κάποιου άλλου (προγενέστερου ή συγχρόνου του ) τον καθιστά πλήρη μέτοχο της διανοητικής του εργασίας: δάσκαλο, μαθητή, ομοϊδεάτη, πολέμιο, σε κάθε περίπτωση όμως - συστοχαζόμενο, ενταγμένο στο πεδίο αναφοράς της έρευνάς του. Σε αντίστοιχη θέση εκ-θέτει, δημοσιοποιεί και το δικό του έργο, ώστε να αποτελέσει αντικείμενο κριτικής δοκιμασίας και εκτίμησης εκ μέρους της κοινωνίας (τουλάχιστον της επιστημονικής κοινότητας). Εδώ η χρήση της ικανότητας του άλλου προϋποθέτει την αφομοίωση αυτής της ικανότητας σε μια σχέση υπέρβασης ορίων στο χώρο και στο χρόνο, χαρακτηριστικό της οποίας είναι η ενεργός στάση παραγωγού και καταναλωτή, η συμβατότητα, η επικοινωνιακή συνεύρεση των δημιουργικών ικανοτήτων προγενέστερων και συγχρόνων (Ρεζαμπέκ κ.α.).
Η καθολική εργασία αναδεικνύεται μεν σαφώς στο προσκήνιο με την έναρξη της μετατροπής της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη, και ιδιαίτερα με την αυτοματοποίηση πλευρών της παραγωγής, πλην όμως είναι αδύνατο να γίνει δεσπόζουσα τάση επί κεφαλαιοκρατίας. Αλλά και το υποκείμενό της αναπτύσσεται μονομερώς όσο η ανάπτυξή του εδράζεται στην υπανάπτυξη των άλλων.
Πρέπει να επισημάνουμε για άλλη μια φορά ότι εδώ δεν πρόκειται για καθαρά επιστημονικού - τεχνολογικού χαρακτήρα διαδικασίες που εκτυλίσσονται σε εργαστηριακές συνθήκες. Πρόκειται για διαδικασίες οι οποίες συνοδεύονται από αλλαγές στον χαρακτήρα και στον καταμερισμό της εργασίας με απώτερες κοινωνικές επιπτώσεις. Πρόκειται για διαδικασίες που εκτυλίσσονται εντός ιστορικά συγκεκριμένων σχέσεων παραγωγής, οι οποίες με τη σειρά τους επενεργούν αφ’ ενός μεν στη δυναμική της τεχνολογικής συνιστώσας της παραγωγικής επενέργειας στη φύση, αφ’ εταίρου δε στη διαμόρφωση των ιδιοτήτων του ανθρώπου ως υποκειμένου αυτής της επενέργειας. Υπό τις εκάστοτε κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής (και όσο αυτές παρέχουν περιθώρια για την ανάπτυξη της παραγωγικής επενέργειας) από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων ανάπτυξης της τεχνολογίας (και ευρύτερα της επιστήμης αλλά και της εκπαίδευσης ως συνιστώσας της παραγωγής) επιλέγονται οι κατευθύνσεις εκείνες, οι οποίες εναρμονίζονται πληρέστερα με την κυριαρχία των εν λόγω σχέσεων, σε μια πορεία εμβάθυνσης της αντιφατικότητας αυτών των πόλων μέσω της μετάθεσης της ριζικής επίλυσης της αντίφασης. Επί κεφαλαιοκρατίας αφ’ ενός μεν δημιουργούνται ορισμένες δυνατότητες παιδείας, δημιουργικής ανάπτυξης στο πλαίσια της «καθολικής εργασίας» για ορισμένους ανθρώπους (της επιστήμης, της τέχνης), αφ’ ετέρου και η δημιουργική εργασία φέρει την «αξιακή» σφραγίδα, εμπορευματοποιείται, υπάγεται στη χρησιμοθηρία και στο στενό πρακτικισμό. Και οι άνθρωποι της επιστήμης και της τέχνης σύρονται στο πεδίο του ανταγωνισμού και της αξιολόγησης σύμφωνα με τα κριτήρια του κεφαλαίου (βλ. Πατέλης, 2000). Προνομιακή θέση καταλαμβάνει π.χ. εκείνη η επιστήμη, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να οδηγήσουν σε κερδοφόρες τεχνολογικές εφαρμογές, με σαφή τον κίνδυνο υπονόμευσης της βασικής, της θεμελιώδους έρευνας και αντίστοιχη υποβάθμιση εκείνων των κατευθύνσεων της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών που δεν υιοθετούν απολογητικούς ρόλους. Σε αντιστοιχία με τα παραπάνω διαμορφώνεται και η εκάστοτε προσφορά και ζήτηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του γοήτρου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Κατ’ αυτό τον τρόπο και δεδομένης της στρατηγικής εμβέλειας της εκπαίδευσης, οι όποιες αλλαγές προωθούνται σε αυτό το πεδίο, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες κινήσεις που υπαγορεύονται από τη λογική μιας δήθεν κοινωνικά και αξιολογικά ουδέτερης λογικής της επιστήμης και της τεχνολογίας. Η επιστήμη (όπως και η συνδεόμενη με αυτήν οργανωμένη εκπαίδευση) υπάγεται στην εκμετάλλευση του κεφαλαίου. Η επιλογή κατεύθυνσης της περαιτέρω ανάπτυξης της έρευνας από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων, δεν γίνεται πάντοτε βάσει της εσωτερικής λογικής της εν λόγω έρευνας, είτε βάσει της συνειδητοποίησης των βαθύτερων και απώτερων αναγκών της ανθρωπότητας. Η αλματώδης επιστημονική πρόοδος επί κεφαλαιοκρατίας γίνεται εν πολλοίς στρεβλά, κατά έναν εργαλειακό τρόπο, υποταγμένη στη λογική της μεγιστοποίησης της κερδοφορίας (βλ. Πατέλης, 1998). Ωστόσο η υποταγή αυτή δεν μπορεί να είναι απόλυτη.
Ο καθολικός χαρακτήρας της επιστημονικής εργασίας συρρικνώνεται μέσω της ιδιωτικής χρήσης και εκμετάλλευσης. Το όλο σύστημα των πνευματικών δικαιωμάτων, αδειών και ευρεσιτεχνιών μαζί με τον μονοπωλιακό έλεγχο που ασκείται σε ευρύτατο φάσμα ερευνών λειτουργεί ως ωμός φραγμός στην έρευνα (για να αποφευχθεί η απαξίωση εν ενεργεία κεφαλαιουχικών εξοπλισμών και να μην απωλεσθούν μονοπωλιακές θέσεις και κέρδη). Η μονόπλευρη αξίωση για μεγιστοποίηση της κερδοφορίας σε σύγκριση με το μέσο ποσοστό κέρδους, οδηγεί σε ανηλεή αγώνα για την πρωτοπορία που χαρακτηρίζεται από κατασπατάληση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού, σε αλληλοεπικαλύψεις ερευνών (το περιεχόμενο των οποίων είναι απροσπέλαστο λόγω ανταγωνισμού) κλπ. Σε κάθε περίπτωση το ιδιωτικό οικονομικό συμφέρον δεν μπορεί να αρθεί στο ύψος της καθολικής αντικειμενικής θεώρησης και της συνειδητοποίησης των βαθύτερων ανθρώπινων αναγκών. Εξ’ ου και ο κατακερματισμός της γνώσης με αγοραία χρησιμοθηρικά, κοντόφθαλμα, μονομερή και εφήμερα κριτήρια, η αντίστοιχη θεσμική - γραφειοκρατική δημιουργία γνωστικών αντικειμένων (κλάδων, νέων τμημάτων σε Α.Ε.Ι. κ.ο.κ.) και ο συνακόλουθος ερευνητικός μινιμαλισμός.
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών και η συνακόλουθη σταδιακή απομάκρυνση της εργασίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής δημιουργούν βαθμιαία την δυνατότητα μετατροπής του ελεύθερου χρόνου σε μέτρο και κριτήριο του κοινωνικού πλούτου, ενός πλούτου που στην απαλλαγμένη από την εκμετάλλευση κοινωνία, θα υποσκελίσει αυτόν που εκπροσωπεί σήμερα η συσσώρευση ανταλλάξιμων αγαθών (εμπορευμάτων) και του καθολικού ισοδύναμού τους (χρήματος). Ωστόσο το μέτρο του πλούτου εκείνης της κοινωνίας δεν είναι οποιοσδήποτε ελεύθερος χρόνος, αλλά εκείνος ο οποίος ανακύπτει από την εξάλειψη των αυστηρά οριοθετημένων πλαισίων εργασίας και ελεύθερου χρόνου, από την βαθμιαία υπέρβαση της εργασίας ως μέσου και την αντικατάστασή της από την εργασία ως αυτοσκοπό, ως τρόπο ανάπτυξης του συνόλου των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου μέσω της καθολικής δημιουργικότητας. Συνεπώς πρόκειται για τον χρόνο που συνιστά το πεδίο της διαμόρφωσης ολόπλευρα ανεπτυγμένων προσωπικοτήτων.
Όμως η δυνατότητα αυτή είναι αδύνατο να καταστεί ενεργός πραγματικότητα στα πλαίσια του κεφαλαιοκρατικού οικονομικού και κοινωνικού σχηματισμού. Αποτελεί τάση προς την οποία κινείται ασυμπτωτικά το κεφάλαιο ως οικονομική και κοινωνική σχέση, με την αλλαγή της οργανικής του σύνθεσης και τις αντιφατικές επιπτώσεις της (πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους κ.λ.π.).
Η αγωγή των ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων ως επαναστατικός στρατηγικός στόχος.
Όπως διαπιστώσαμε παραπάνω, η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην κοινωνική ολότητα και στη δυναμική της ιστορικής ανάπτυξής της. Η ιστορική πορεία της εκπαίδευσης δεν είναι γραμμική και προδεδικασμένη. Στην ταξική κοινωνία η παιδεία δεν συνιστά αυθύπαρκτη και αυτόνομη σφαίρα, όπου θεραπεύεται η πνευματική ανάπλαση… αλλά είναι ένα συγκρουσιακό πεδίο, το οποίο ως ιδιότυπη οργανωμένη δραστηριότητα και επικοινωνία αναπαράγει και τις διαφορές που καθορίζονται από την εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένη μορφή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (Илиенков, 1991, σελ.380). Η εκπαιδευτική διαδικασία επί κεφαλαιοκρατίας υπάγεται μεν στις σχέσεις του ανταγωνιστικού καταμερισμού της εργασίας και στις εξουσιαστικές σχέσεις, τις αναπαράγει ιδιότυπα στο εσωτερικό της σε μια διαδικασία αμοιβαίας επικύρωσης με την κυρίαρχη ιεραρχική δομή, αλλά δεν μπορεί να καταστεί πλήρως μηχανισμός αναπαραγωγής τους κατά το δοκούν. Οι μορφές του άμεσου, τεχνικού και γραφειοκρατικού ελέγχου που πλαισιώνουν την λειτουργία της δεν μπορούν να καταργήσουν πλήρως τη σχετική αυτονομία της σχολικής ζωής, της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Ας μη λησμονούμε ότι οι (συχνά ασφυκτικές και αδυσώπητες) αντικειμενικές συνθήκες δημιουργούν τους ανθρώπους στο βαθμό που οι άνθρωποι δημιουργούν αυτές τις συνθήκες, άρα «ο παιδαγωγός οφείλει επίσης να διαπαιδαγωγείται» (Μαρξ). Η κριτική της ταξικής ουσίας της αστικής παιδείας οφείλει να αντιπαραθέτει σε αυτήν το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης με τη συνολική πορεία του επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Η εκπαίδευση ως κλάδος παραγωγής συγκροτείται από μια δραστηριότητα εν πολλοίς εγγενώς συλλογική - ομαδική, οργανικό στοιχείο της οποίας είναι - όπως είδαμε παραπάνω - αυτό που ο Μαρξ ονόμαζε «καθολική εργασία». Χαρακτηριστικό της τελευταίας είναι η ανακάλυψη, η καινοτομία, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός προσωπικοτήτων μέσω της «ανταλλαγής» καθολικών δεξιοτήτων και δημιουργικών ικανοτήτων. ( βλ. Παυλίδης Π., 1998 κ.ά. ). Αξίζει λοιπόν να αναδειχθεί εντός της εκπαίδευσης, αλλά και στο κίνημα που αναπτύσσεται εντός και πέριξ της, η δημιουργική διαδικασία που οδηγεί στην ανάπτυξη και ανάδειξη μιας προσωπικότητας, ενταγμένης οργανικά στην αυθεντική συλλογικότητα, που συγκροτείται από την ενεργό λειτουργία της ως υποκειμένου της ιστορίας. Η ιδιοτυπία αυτή της εκπαίδευσης παρέχει δυνατότητες δημιουργικών και χειραφετητικών παρεμβάσεων ευρύτερης κοινωνικής σημασίας.
Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να είναι ουσιαστικές μόνον εφ’ όσον θα είναι θεωρητικά θεμελιωμένες και οργανικά ενταγμένες στην προοπτική της ώριμης ενοποιημένης ανθρωπότητας, της αταξικής κοινωνίας. Η ωριμότητα της ανθρώπινης κοινωνίας, η αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία είναι, κατά τον Μαρξ, ή αταξική κοινωνία, αυτοσκοπός της οποίας είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων της κάθε προσωπικότητας. Υλικοτεχνική βάση αυτής της κοινωνίας θα είναι η ύπαρξη ενός ενιαίου συμπλέγματος ευέλικτης αυτοματοποιημένης παραγωγής αυτομάτων μέσω αυτομάτων, με αντίστοιχη απώθηση του ανθρώπου ως φυσικής παρουσίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής. Τότε μόνο (πράγμα ανέφικτο επί κεφαλαιοκρατίας) υπερτερεί η δημιουργική εργασία έναντι της μηχανικής, αναπαραγωγικής, κ.ο.κ., και εξαλείφονται πλήρως οι διαφορές μεταξύ φυσικής και πνευματικής εργασίας, ενώ καθίστανται δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ αναγκαίας και μη εργασίας, εφ’ όσον η εργασία γίνεται εσωτερική ανάγκη.
Στην κοινωνία εκείνη όπου - σε συνθήκες άρσης του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας - το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας, η παιδεία θα χάσει τον χαρακτήρα της απλής ατομικής προσοικείωσης τρόπων και μέσων δραστηριότητας και επικοινωνίας (ως απρόσωπα καθολικών, αποσπασματικών και αλλότριων σχημάτων πολιτισμικά μορφωμένης συμπεριφοράς) και θα διαχέεται (επανερχόμενη τρόπον τινά, αλλά σε εντελώς διαφορετικό επίπεδο) στην ολότητα όχι επιμέρους ομάδων και επιπέδων, αλλά της ενοποιημένης ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας. Γίνεται πτυχή της ολόπλευρης πολιτισμικής καλλιέργειας , φυσική και πνευματική αγωγή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αλεξάκης Γ. Ε. Το πανεπιστήμιο του μέλλοντός μας στο μονόδρομο του διαπιστωτικού ρεαλισμού. 22/3/2002, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm
2. Ανθογαλίδου Θ. Κοινωνική κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Οδυσσέας. Αθήνα, 1990.
3. Apple M. Η ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη, 1986.
4. Apple M. Eκπαίδευση και εξουσία. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993.
5. Вазюлин В.А. Рассудочное и разумное мышление в развитии познания. Στο: Диалектика Процесса Познания. Изд. Московского Университета. 1985. σελ. 173 - 197.
6. Βαζιούλιν Β.Α. Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μόσχα, 1998. (Υπάρχει και σε ελληνική μετάφραση υπό έκδοση) .
7. Βαζιούλιν Β.Α. Η προσωπικότητα ως πραγματικότητα της αναπτυσσόμενης κοινωνικής ολότητας.//Νέα προοπτική 13. (http://www.geocities.com/ilhsgr).
8. Βακαλιός Θ. Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1994.
9. Βακαλιός Θ. Η ιδανική και η πραγματική εικόνα του ανθρώπου. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα, 1999.
10. Banks Olive. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1987.
11. Bell D. On Meritocracy and Equality. The New Equalitarianism. Questions and Challenges. Port Washington, New York, London, 1979.
12. Βορέας Θ. Ηθική, Ακαδημειακά, τ. 4, ΟΕΔΒ, 1957.
13. Βώρος Φ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό. Καπόπουλος. Αθήνα 1995. τομ. 5ος, σελ.203 -204.
14. Brunner J. The Relevance of Education. London, 1972.
15. Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. Επιστήμη και ανθρωπισμός. Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.
16. From E. Konsumidiotismus. - Neues Forum, 1970, 194/1, σελ. 91-93.
17. Hardt M. - Negri A. Η εργασία του Διόνυσου. Ελευθεριακή κουλτούρα. Αθήνα, 2001.
18. «Η αγορά απομυζά το αμερικανικό πανεπιστήμιο», Le Monde Diplomatique, Κυριακάτικη, 6/5/2001.
19. Илиенков Э. В. Философия и култура. Политиздат. Москва, 1991.
20. Ιλιένκοφ Ε., Τεχνοκρατία και ανθρωπιστικά ιδεώδη…, Οδυσσέας, Αθήνα, 1976.
21. Κάτσικας Χ. - Καββαδίας Γ. Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Gutenberg. Αθήνα, 1998.
22. Λιοδάκης Γ. Αξιολογώντας την αξιολόγηση των πανεπιστημίων. ΟΥΤΟΠΙΑ, Μάρτιος - Απρίλιος, Νο 44, σελ 16 - 19.
23. Lauer Q. Integral humanism. - Thought, June 1982.
24. Μάλτσεφ Γ.Β. Ο αστικός εξισωτισμός. Μόσχα, 1984.
25. Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε., Κομμουνιστικές αξίες και σοσιαλισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1994.
26. Μαρκής Δ. Περί αξίας. Η μεγάλη καριέρα μιας μοντέρνας έννοιας. Στο: Αξιολογικά, Τεύχ. 8, Ιούνιος 1995, σελ. 7-47.
27. Μαρκής Δ. Το πρόβλημα των αξιών στην εποχή μας. Στο: Ουτοπία, τευχ. 39, Μάρτιος - Απρίλιος 2000.
28. Μαρξ Κ., Grundrisse.... τομ. Α. Β, Γ, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα 1989-90.
29. Μαρξ Κ., Για την παραγωγική και μη παραγωγική εργασία. Εξάντας, Αθήνα, 1990.
30. Μαρξ Κ., θεωρίες για την υπεραξία. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα, τόμ.1- 3.
31. Μαρξ Κ., Κριτική του προγράμματος της Γκοτα. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα
32. Μαρξ Κ. Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1978.
33. Μαρξ Κ.- Ένγκελς Φ.: Μανιφέστο το Κομμουνιστικού Κόμματος, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.
34. Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Θεωρία. Αθήνα, 1986.
35. Михайлов Ф. Т. Воспитание. Новая Философская Энциклопедия, Москва, Мисль, 2000, том. 1.σελ. 440 - 442.
36. Морозова И. С. Идеи Маркса по вопросам воспитания и образования. Στο: «КАПИТАЛ» Маркса, философия и современность. «Наука». Москва, 1968, σελ. 425 - 440.
37. Muhlbauer K.R. Κοινωνικοποίηση. Εκδ. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1995.
38. Παπαγγελής Θ..Δ. Ακαθάριστο πανεπιστημιακό προϊόν; ΤΟ ΒΗΜΑ, 20/5/2001.
39. Παπανούτσος Ε. Π. Ηθική. Πέμπτη έκδοση, τ. 1-2, Δωδώνη, Αθήνα - Γιάννιννα,1995.
40. Παρασκευόπουλος Ι. Ν. Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα, 1982.
41. Πατέλης Δ., Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης; Στο: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τομέας Φιλοσοφίας. Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Συγκομιδή προς τιμήν του ομότ. Καθηγητή Ε. Μπιτσάκη. Επιμ. Π. Νούτσος. Τυποθήτω-Δαρδανός. Αθήνα, 1998.
42. Πατέλης Δ., Η θρησκεία ως μορφή κοινωνικής συνείδησης. Ουτοπία. Μάρτιος - Απρίλιος 1999. Τ. 34, σελ 99 -124.
43. Πατέλης Δ., Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.
44. Πατέλης Δ., Όψεις της ανεργίας: κοινωνικές και ψυχολογικές επιπτώσεις. ΙΝΕ-ΓΣΕΕ. Μέρος της μελέτης βλ. Αριστερή ανσύνταξη, τ. 13, 1997, σ.25-38 και τ.14, 1998, σ.27-44.
45. Πατερέκα Χ. Βασικές έννοιες των P. Bourdieu και Jean - Claude Passeron. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1986.
46. Παυλίδης Π. Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο. Ουτοπία. Σεπτέμβριος - Οκτώβριος. 1998. Τ. 31.
47. Παυλίδης Π. Το φαινόμενο της γραφειοκρατίας στην Ε.Σ.Σ.Δ. Προσκήνιο. Αθήνα, 2001.
48. Παυλίδης Π. ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία:οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας. Μέρος 1ο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2002, τεύχος 123, σ. 65 - 80.
49. Π.Ο.Σ.Δ.Ε.Π Α Π Ο Φ Α Σ Η του 5ου Συνεδρίου για τον Προγραμματισμό Δράσης της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Συλλόγων Διδακτικού & Ερευνητικού Προσωπικού των Α.Ε.Ι. Πάτρα, 1-3 Δεκεμβρίου 2000, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm
50. Ρεζαμπέκ Ε.Γ. Η καθολική εργασία στη σφαίρα της επιστήμης, στο:Η κοινωνική φύση της γνώσης. Nauka, Μόσχα, 1979, σ. 55-71.
51. Rifkin Geremy. Το τέλος της εργασίας και το μέλλον της. Νέα Σύνορα - Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα, 1996.
52. Ρίχτα Ράντοβαν. Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι. Εκδ. Ράππα. Αθήνα, 1978.
53. Рубинстейн С. Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.
54. Σκαμνάκης Θ. Πολιτισμός και εργατική τάξη. Στο: εργατική τάξη και Πολιτισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1987.
55. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politicw of Schooling. London, 1980.
56. Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Edukation. N. Y. , 1971.
57. Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Εκπαιδευτικός όμιλος Αντιτετράδια. Αθήνα, 1993.
58. Τσουκαλάς Κ. Κοινωνικό κράτος και ισότητα. Το Βήμα, Κυριακή 25 Ιουνίου 2000.
59. Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870-2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth), 1967. (πρώτη έκδοση 1958).
60. Ψυχοπαίδης Κ. Υπάρχει θεμελίωση σοσιαλιστικών αξιών; Ουτοπία, Νο 13, Νοέμβριος - Δεκέμβριος 1994.
-----------------------------------------------
* Στα πλαίσια αυτού του κειμένου δεν τίθεται ως στόχος η συστηματική - κριτική θεώρηση της σχετικής βιβλιογραφίας (αν και στοιχεία αυτής της θεώρησης είναι παρόντα σε ρητή ή λανθάνουσα μορφή). Ανώτερη μορφή κριτικής είναι η θετική και συστηματική θεωρητική ανάδειξη των επίμαχων και διαφιλονικούμενων ζητημάτων.
* Ορισμένου τύπου υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας, λειτουργικές ανάγκες της κατανομής των γνωστικών αντικειμένων της διδακτέας ύλης στα πλαίσια αυτού του καταμερισμού καθώς και ανάγκες «θεωρητικής» δικαίωσης αντίστοιχων θέσεων εργασίας κ.ο.κ. , οδηγούν σε ποικίλους επιμερισμούς φιλοσοφικών γνωστικών αντικειμένων (π.χ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης, της επιστήμης, της τεχνολογίας, της φυσικής αγωγής κ.ο.κ. …).
* Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω και σε αντιδιαστολή με διάφορες εξω-ιστορικές αυταπάτες (βλ. π.χ. Βώρος Φ.), η ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας δεν μπορεί να συνιστά σκοπό της εκπαίδευσης στις ταξικές βαθμίδες ανάπτυξης της ανθρωπότητας.
* Βλ. τα λήμματα: φεουδαρχία, τάξεις κατεστημένες, τάξεις κοινωνικές κλπ. στο «Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό», τομ. 5, Καπόπουλος. Αθήνα 1995.
* Η εν λόγω λειτουργία είναι άκρως αντιφατική, όπως μαρτυρεί και η ελληνική εμπειρία, όπου το όλο πρόβλημα εξέλαβε και τη διάσταση του (συνδεόμενου με το κοινωνικό πρόβλημα) γλωσσικού ζητήματος. Οι εκατέρωθεν ακραίες τάσεις που - εκ των πραγμάτων - υιοθετήθηκαν στην πορεία αυτών των συγκρούσεων έπληξαν μεταξύ άλλων και την ανάπτυξη της αυθεντικής και λειτουργικής λόγιας - επιστημονικής γλώσσας.
* Τα παραπάνω εκδηλώνονται ανάγλυφα με δέσμη μέτρων αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης («προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της αγοράς», αξιολόγηση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, ΑΕΙ, «επιχειρηματικό πανεπιστήμιο», νέο νομοσχέδιο για τις μεταπτυχιακές σπουδές και την έρευνα, ποικίλα «Επιχειρησιακά Προγράμματα Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης» [ΕΠΕΑΕΚ] κ.ο.κ.). Με αυτά επιχειρείται η σταδιακή θεσμική υπονόμευση - υποκατάσταση του Δημόσιου χαρακτήρα της Εκπαίδευσης. Τα μέτρα αυτά συνδέονται πάντα με ποικίλες και πολλαπλές αξιολογήσεις ώστε να αποκτούν μιαν επίφαση καθαρά τεχνικού - ποσοτικοποιημένου και άρα «ουδέτερου» χαρακτήρα (βλ. Λιοδάκης Γ., Αλεξάκης Γ., Παπαγγελής Θ. κ.α.).
Οι επιπτώσεις από την εφαρμογή αυτών των μέτρων σε ουσιώδεις πλευρές του θεσμικού και κοινωνικο-οικονομικού πλαισίου της εκπαίδευσης (ιδιαίτερα της ανώτατης), είναι σοβαρότατες: εισάγονται κριτήρια ιδιωτικοοικονομικής ανταγωνιστικότητας (έλεγχος ολικής ποιότητας, αυτοχρηματοδότηση, επιχειρηματικά ήθη κ.ο.κ.), ευνουχίζεται η επιστημονική έρευνα, η αποτελεσματικότητα της οποίας αξιολογείται φορμαλιστικά, μέσω «έγκυρων και έγκριτων πιστοποιήσεων», ποσοτικοποιήσεων και ομοιομορφισμών, που την καθιστούν μετατρέψιμη στην αριθμητική - στατιστική γλώσσα της γραφειοκρατίας, δηλ. «αξιολογικά μετρήσιμη» με τα γνωστά συμπαρομαρτούντα της υπερπαραγωγής papers …(βλ. Παπαγγελής Θ. κ.α.), επιβάλλεται η ηγεμονία της χρηματοδοτούμενης δραστηριότητας («αναπτυξιακής», εφαρμοστικής, χρησιμοθηρικής και κυρίως αγοραίας) και η αμεσότερη υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο, σε βάρος της απρόσκοπτης εκπαιδευτικής και ερευνητικής διαδικασίας (που οφείλει να ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ανάγκες της ανθρωπότητας και στην εσωτερική λογική της έρευνας) (βλ. γενικότερα και «Η αγορά απομυζά το αμερικανικό πανεπιστήμιο», Le Monde Diplomatique, κ.ά.) ,
τα κριτήρια είναι σαφώς προσανατολισμένα στη στρατηγική μιας ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης σε κατευθύνσεις πρόδηλα αντιδραστικές (π. χ. «Συμβατότητα της Πράξης με τις Εθνικές και Κοινοτικές Πολιτικές», «Συνέπεια και συνεκτικότητα με την Εθνική και Ευρωπαϊκή στρατηγική για την απασχόληση» - βλ. Λευκή βίβλος για την απασχόληση, ανώτατη εκπαίδευση πολλών ταχυτήτων, δια βίου εκπαίδευση, τα όποια αλήστου μνήμης Π.Σ.Ε. και τα νεότευκτα Π.Δ.Ε. κ.ο.κ.), εισάγονται πλάγιες πηγές εσόδων για μέλη Δ.Ε.Π., γεγονός που παγιώνει ατομικές ιδιοτέλειες και διαφθορά σε βάρος των συλλογικών διεκδικήσεων του κλάδου, υπονόμευση της όποιας αυτοτέλειας των συλλογικών οργάνων, επιβολή εξωπανεπιστημιακού ελέγχου και αξιολόγησης και εθισμός σε τέτοιες πρακτικές, το πλαίσιο, οι δεσμεύσεις, οι επιλέξιμες δαπάνες και οι κατευθύνσεις γενούν διαπλοκή, νέες εξουσιαστικές δομές, μετασχηματίζουν ομάδες μελών Δ.Ε.Π. σε διαχειριστές - εργολάβους (managers), που πραγματοποιούν προσλήψεις κλπ., επιτείνοντας τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ (τουλάχιστον) δύο κατηγοριών μελών Δ.Ε.Π. κ.ο.κ. (βλ. τη σχετική ανακοίνωση του Τομέα Κοινωνικών Επιστημών του Γενικού Τμήματος του Πολυτεχνείου Κρήτης, Χανιά 17.4.2002).
* Αυτή η προβληματική που εισάγει ο Μαρξ με την έννοια της «καθολικής εργασίας», αποκτά στις μέρες μας ιδιαίτερη σημασία, θα έλεγε κανείς αντιστρόφως ανάλογη του επιπέδου και της σοβαρότητας με την οποία αντιμετωπίζεται από ορισμένα σύγχρονα «προοδευτικά» ρεύματα, τα οποία επιβάλλονται κατά καιρούς δίκην μόδας. Έτσι αποσπασματικές περιγραφές της «άυλης εργασίας» συνδέονται χύδην με την παρανόηση της έννοιας «ζωντανή εργασία» και παρορμητικούς διονυσιασμούς…,ενώ η ανικανότητα άρσης της σκέψης σε κατηγοριακό επίπεδο και η απουσία στοιχειώδους νοητικής πειθαρχίας αυτοπροβάλλονται με έπαρση ως στοιχεία (ενός καθ’ όλα κόσμιου και ακίνδυνου για το κυρίαρχο σύστημα) ριζοσπαστισμού. Η επίδραση του χυλού της «μεταμοντέρνας αποδόμησης» σε συνδυασμό με την άγνοια των θεωρητικών και μεθοδολογικών κεκτημένων της επαναστατικής επιστήμης, και την αδυναμία διάκρισης της διερεύνησης της λογικής του ίδιου του αντικειμένου από τις περί αυτού απόψεις, μπορούν να οδηγήσουν σε πλήρη σύγχυση, σε κοινοτυπίες και σε υπονόμευση της τεράστιας θεωρητικής και πρακτικής σημασίας αυτής της προβληματικής (βλ. σχετικά: Hardt M. - Negri A. Η εργασία του Διόνυσου).
Δωρεάν ανταποδοτική διαφήμιση
Έναρξη Μάιος 2002
Webmaster- Σχεδιαμός και επιμέλεια σελίδας: Δημήτρης
Ανάλυση οθόνης 800Χ600- Μεγιστοποίηση παραθύρου και μεσαίο μέγεθος κειμένου για καλύτερη εμφάνιση
15/02/2003
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)