ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Εργασιακές σχέσεις , κρίση της διδασκαλίας και κρατικός παρεμβατισμός
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ : ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΟΥΣ ΡΟΛΟΥΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Προσπαθώντας να κατανοήσουμε την έννοια του ρόλου εκπαιδευτικού πρέπει να σημειώσουμε ότι το περιεχόμενο και οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν καθορίζονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς αλλά από το κράτος. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται στα πλαίσια της ιεραρχικής δόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος σ΄ ένα ρόλο διεκπεραιωτικό – εκτελεστικό, αποτελώντας το χαμηλότερο και πολυπληθέστερο κομμάτι της διοικητικής πυραμίδας. Πέρα από τις υποκειμενικές πεποιθήσεις των ίδιων των ατόμων για τη θέση τους και τη λειτουργία τους μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα ο ρόλος έχει αντικειμενική και θεσμική διάσταση που σχετίζεται με την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες.(διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας) Μ΄ άλλα λόγια ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο δεν ορίζεται υποκειμενικά από τις πεποιθήσεις ή στάσεις του εκπαιδευτικού σώματος αλλά από την συνάρθρωση της εκπαίδευσης με τις γενικότερες κοινωνικές σχέσεις εξουσίας. (Μηλιός , 1988 : 43- 48)
Ουσιαστική πλευρά πραγμάτωσης του ρόλου είναι η άσκηση ελέγχου πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία σε κάθε φάση της υλοποίησή της. Ο κρατικός έλεγχος πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ιστορικά και κοινωνικά καθορισμένος και απηχεί τον συγκεκριμένο συσχετισμό δυνάμεων σε μια ορισμένη συγκυρία στα πλαίσια της οποίας πραγματώνεται η εκπαιδευτική λειτουργία. Οι μορφές και η ένταση με την οποία ασκείται εκφράζει επίσης συγκεκριμένο συσχετισμό κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων. Στις παραδοσιακές μορφές ελέγχου , που είναι ο άμεσος και ο διοικητικός, πρέπει να προστεθεί και μια νέα μορφή ελέγχου: ο τεχνικός. Τα ίδια τα μέσα διδασκαλίας , η διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων και αναλυτικών προγραμμάτων που προσπαθούν να ελέγξουν τη διδασκαλία σε κάθε της πλευρά. Η διδασκαλία γίνεται όλο και πιο τυπική υπόθεση μέσω προτυποποιημένων διδακτικών μοντέλων , λεπτομερειακών διδακτικών στόχων , διδακτικών εγχειριδίων που δεσμεύουν πλήρως τη πρωτοβουλία του διδάσκοντα και προκαθορίζουν την μέθοδο , με αξιολογικά τεστ πλήρως τυποποιημένα , που μεταφέρουν στο χώρο του σχολείου το τευλορικό μοντέλο της εργασίας και το πνεύμα των μοντέρνων καιρών της φορντικής αλυσίδας παραγωγής. (Μαυρογιώργος , 1992 : 135 – 170 , Apple, 1993: 115 - 133 )
Ο τεχνικός έλεγχος προκύπτει από την οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας , εδώ της διδασκαλίας και τη φύση των μέσων που χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή της. Δεν είναι καθοδηγούμενους από κάποιο πρόσωπο ούτε είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ενεργειών της διοίκησης (Μαυρογιώργος , 1992 : 159)
Η εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου συνεπάγεται μια σειρά σημαντικούς μετασχηματισμούς στις θέσεις και το έργο των εκπαιδευτικών στη διδακτική πράξη.
1.Βαθαίνει και συστηματοποιείται ο εκτελεστικός και διεκπαιρεωτικός ρόλος των εκπαιδευτικών της πράξης στα πλαίσια ενός διαχωρισμού της διδασκαλίας σε σύλληψη και εκτέλεση. Πρόκειται για εισαγωγή των μοντέλων της ''επιστημονικής διεύθυνσης της εργασίας'' που εφαρμόστηκαν από τον Τέυλορ στη βιομηχανία στις αρχές του 20ου αιώνα. Η διδακτική διαδικασία διαχωρίζεται καταρχήν σε δυο φάσεις: σ' αυτή της σύλληψης που είναι έργο των ειδικών και είναι διαχωρισμένη από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σώμα και της εκτέλεσης που εναποτίθεται στους εκπαιδευτικούς της πράξης. Αλλά και στη φάση της εκτέλεσης ο εκπαιδευτικός απογυμνώνεται από σειρά δεξιότητες αφού δεν χρειάζεται πια να σχεδιάσει ή να προγραμματίσει το έργο του και ν ' αποφασίσει για την καθημερινή του εργασία. Αυτό το κάνουν τα ίδια τα σχολικά βιβλία και τα βιβλία του δασκάλου που ανάγονται σε αποφασιστικό παράγοντα της όλης διδακτικής πορείας , μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε απλό εξάρτημα και συμπλήρωμά τους. Μια πλήρης αναστροφή της σχέσης ανάμεσα στη ζωντανή και τη νεκρή εργασία. Έχουμε την εδραίωση της τυποποίησης και της ομοιομορφίας στην εκπαιδευτική διαδικασία μαζί με την προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού σώματος.
2. Παράλληλα στην προσπάθεια τους τα μοντέλα αυτά του ελέγχου να ελέγξουν ολοκληρωτικά τη διδακτική πράξη δεν αρκούνται μόνο στο μετασχηματισμό των ρόλων και της θέσης των εκπαιδευτικών αλλά επεκτείνονται και στην αλλαγή του χαρακτήρα των σχολικών γνώσεων. Προκείμένου να έχουμε και στον τομέα αυτό μετρήσιμα αποτελέσματα στο τι διδάχτηκε και τι και πόσο αποκτήθηκε το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά βιβλία περιστρέφονται γύρω από γνώσεις γεγονότα . '' Οι γνώσεις του τι και σε κάποιες περιπτώσεις οι γνώσεις του πως γίνονται βασικοί στόχοι. Οτιδήποτε άλλο θεωρείται ασήμαντο.'' (Αpple Μ - Jungck S ,1995 : 49)
Η ΤΟΜΗ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ
Οι μετασχηματισμοί αυτοί στους ρόλους και το έργο των εκπαιδευτικών που ολοκληρώθηκαν αθόρυβα, έρχονται να συμπληρωθούν με την επίθεση του νεοφιλελευθερισμού στην οικονομική , κοινωνική και εργασιακή υπόσταση του εκπαιδευτικού σώματος. Η επίθεση αυτή ξεκινάει στα μέσα της δεκαετίας του ' 70 για χώρες της Δύσης και τα τέλη της δεκαετίας του ' 80 για την Ελλάδα. Είναι μέρος της γενικότερης επίθεσης στα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα και της προσπάθειας για αποδόμηση του κράτους πρόνοιας που εφαρμόζεται ως στρατηγική για την έξοδο από την κρίση
Η επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση ξεκίνησε με την ενοχοποίηση της για την οικονομική και κοινωνική κρίση. Καταγγέλλεται ως υπεύθυνη για την ανεργία και την πτωση της παραγωγικότητας της οικονομίας , την ανεπαρκή προετοιμασία των νέων για τον κόσμο της εργασίας και έχει ασκηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο και ειδικά σε χώρες που εφαρμόστηκαν νεοφιλελεύθερα μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι μια ουδέτερη ανάγνωση της πραγματικότητας ούτε πολιτικά αθώα. Αντιπροσωπεύει μια ερμηνεία της πραγματικότητας με βάση τις συγκεκριμένες προσπάθειες ν΄αλλάξει τους προσανατολισμούς του σχολείου και τους συσχετισμούς στο εσωτερικό του. Η κριτική αυτή επίσης συνοδεύεται από ενοχοποίηση των ίδιων των εκπαιδευτικών για την κρίση , την απαξίωση του ρόλου τους αλλά και των μαθητών με την προβολή του δόγματος της ''ήσσονος προσπάθειας''. Αποσιωπούνται πλήρως οι κοινωνικές συνθήκες της παραγωγής του εκπαιδευτικού έργου και η κοινωνική προοπτική των σπουδών σήμερα. Τα σχολεία θεωρούνται ''μαύρες τρύπες'' στις οποίες διοχετεύεται χρήμα που θα μπορούσε να έχει διοχετευτεί σε άλλες δραστηριότητες , χωρίς καμιά αποτελεσματικότητα Θεωρούνται επίσης ότι είναι οργανωμένα με βάση τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών και των κρατικών γραφειοκρατών. (Apple , 2001 : 51) Στη βάση αυτών των απόψεων το εκπαιδευτικό σώμα αλλά και συνολικά το εκπαιδευτικό σύστημα όπως διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας θα θεωρηθούν υπεύθυνα για την κρίση της εκπαίδευσης , στην πραγματικότητα δε κατακρίνονται για την αδυναμία τους ν΄ ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης. Οι αιτιάσεις κατά της μαζικής δημόσιας εκπαίδευσης , ειδικά στις ΗΠΑ είναι χαρακτηριστικές απ' αυτή την άποψη. (Apple , 2001 : 50 - 62) Η αρνητική αυτή κριτική των νεοφιλελεύθερων για το δημόσιο σχολείο βρίσκει έδαφος σε μεγάλο μέρος του κοινωνικού σώματος καθώς συνδέεται με παραστάσεις του κοινού νου γύρω από την πραγματικότητα.
Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές απέκτησαν δύναμη και έγιναν ηγεμονικές χάρη στην επιτυχία τους να μεταβάλλουν τη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος γύρω από θεμελιακές αξίες. Κυριάρχησαν χάρη στην ανατροπή της αντίληψης της ισότητας των ευκαιριών , όπως αυτή διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας και πρόβαλλαν στη θέση της ένα καθαρά ατομικιστικό πρότυπο '' ισότητας ''. Παράλληλα είχαμε την επιθετική προβολή στο επίπεδο των αξιών των ιδεολογημάτων του ''ανταγωνισμού'' και της ''αξιοκρατίας''. Καλλιέργησαν επίσης μια διαφορετική αντίληψη της έννοιας της ελευθερίας που είναι συμβατή με τη λειτουργία της αγοράς. Η ελευθερία ταυτίζεται με την αγορά , η δε κατάκτησή της με την ικανοποίηση καταναλωτικών επιθυμιών και όχι με την διεύρυνση των κοινωνικών δικαιωμάτων και ελευθεριών.
Για τους εκπροσώπους αυτών των ιδεών ''η πραγματική'' ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας , εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών.'' Σημειώνουμε εδώ ότι ο ρόλος του κράτους στην προώθηση των νεοσυντηρητικών αλλαγών είναι στρατηγικής σημασίας , παρά την αντικροτική ρητορεία των νεοφιλελεύθερων. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο M.Apple : ''παρόλο που τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του νεοφιλελευθερισμού βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις θεμελιώδεις αρχές του κλασικού φιλελευθερισμού , και συγκεκριμένα του κλασικού οικονομικού φιλελευθερισμού , υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές ανάμεσα τον κλασικό φιλελευθερισμό και το νεοφιλελευθερισμό… Ενώ ο κλασικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας , με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις , ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία κατάλληλης αγοράς παρέχοντας προϋποθέσεις , τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. Ο κλασικός φιλελευθερισμός θεωρεί ότι το άτομο έχει μια αυτόνομη φύση και μπορεί να εξασκήσει την ελευθερία. Στο νεοφιλελευθερισμό , το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας… Το κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας '' να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση'' ( Apple , 2001: 101 – 102 )
Θεωρώντας ότι η εκπαίδευση είναι απλώς ένα εμπόρευμα όπως όλα τ' άλλα , οι νεοφιλελεύθεροι θεωρούν τους μαθητές και τους γονείς τους ως καταναλωτές και το σχολείο ως ένα οργανισμό που πρέπει να λειτουργεί με τον κανόνα του κόστους – οφέλους. Ο κανόνας αυτός αποτελεί για τους νεοφιλελεύθερους το ορθολογικότερο κίνητρο της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Με βάση αυτές τις θέσεις η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική ξεκινά μια κάθετη επίθεση στο εκπαιδευτικό σώμα που έχει ως αποτέλεσμα την συνολική αλλαγή της εργασιακής του θέσης και της θέσης του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλαγή πάντα αρνητική. Σ΄ αυτή την κατεύθυνση έχουμε : αμφισβήτηση της σταθερής και μόνιμης δουλειάς , ελαστικοποίηση του ωραρίου και την αύξηση του εργάσιμου χρόνου , ένταση της ιεραρχίας και του αυταρχισμού προς τους εκπαιδευτικούς, σύνδεση του μισθού – απόδοσης , αμφισβήτηση της οργανικής θέσης , εισαγωγή της πιστοποίησης των ικανοτήτων (αξιολόγηση ) , διαχωρισμό πτυχίου από τα εργασιακά δικαιώματα και αλλαγή του τρόπου πρόσληψης. (Παρεμβάσεις ΠΕ , 2004 ) Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα μεγάλες αλλαγές στην εργασιακή υπόσταση του εκπαιδευτικού σώματος και πρώτα απ' όλα στη σχέση μόνιμων και μη μόνιμων εκπαιδευτικών. Αυτή αλλάζει σταδιακά υπέρ των δεύτερων. Παράλληλα στο κομμάτι των μη μόνιμων εκπαιδευτικών ενισχύονται και τείνουν να γίνουν κυρίαρχα τα φαινόμενα της μαύρης και ελαστικής εργασίας με το θεσμό των ωρομίσθιων. Οι ωρομίσθιοι αποτελούν ένα εργασιακό κομμάτι το οποίο πληρώνεται λιγότερο, μπορεί να μένει για μεγάλο χρονικό διάστημα απλήρωτο , είναι περιπλανώμενο από σχολείο σε σχολείο, η ασφάλιση του είναι στο μισό χωρίς ποτέ να συμπληρώνει προϋποθέσεις για συνταξιοδότηση , είναι χωρίς συνδικαλιστική κάλυψη και μαθαίνει να διαπραγματεύεται ατομικά τους όρους πώλησης της εργατικής του δύναμης , μετατρεπόμενο έτσι σ΄ έναν πολιορκητικό κριό για τις εργασιακές σχέσεις του συνόλου του εκπαιδευτικού σώματος. (Παρεμβάσεις ΠΕ , 2004: ) Οι βασικοί στόχοι για τους οποίους προωθούνται τέτοιου είδους αλλαγές είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού ευέλικτου όσον αφορά τις εργασιακές του σχέσεις φτηνού , κακοπληρωμένου και πειθαρχημένου , δηλ. υποταγμένου στην κρατική εκπαιδευτική πολιτική και την κυρίαρχη ιδεολογία για την εκπαίδευση. Επιδιώκεται σε τελική ανάλυση η εξατομίκευση , η καταστροφή των συλλογικοτήτων στον εργασιακό χώρο και ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού σώματος.
ΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΡΟΛΟ
Ανοιχτό ζήτημα για τα επιτελεία που προωθούν τις νεοφιλελεύθερες αλλαγές στην εκπαίδευση δεν είναι η εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών αλλά και ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Κατά τον G.Νeαve :¨ ο ρόλος του εκπαιδευτικού κινείται σε δυο τουλάχιστον επίπεδα : (Neave , 1998 : 33-34)
'' ο παραδοσιακός – και ίσως μόνιμος ρόλος των εκπαιδευτικών είναι η μετάδοση και η ανανέωση της γνώσης και η ενστάλαξη άξιων που εμπνέουν και διαπλάθουν τη συμπεριφορά του ατόμου και μέσω αυτού , του κοινωνικού συνόλου . Και από την άλλη αυτός που έχει να κάνει με τις αλλαγές στο πεδίο της οικονομίας και έχει να κάνει με την προσαρμογή στην τεχνολογική εξέλιξη και την ενστάλαξη της επιχειρηματικής κουλτούρας.''(Neave , 1998 : 33) Γίνεται προσπάθεια το εκπαιδευτικό σώμα να στρατευτεί και αξιακά στις απαιτήσεις του κεφαλαίου , να μετατραπεί σε συνειδητό εκφραστή τους. Από την άλλη η αντίληψη για τη θέση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια αναπαραγωγή των παραδοσιακών απόψεων που τους θέλει καλούς εκτελεστές της κρατικής διδακτικής και γενικά των κρατικών επιλογών. Έτσι ο εκπαιδευτικός χαρακτηρίζεται ως : '' ο τελευταίος κρίκος της αλυσίδας της πολιτικής … αυτός που μεταφράζει σε γνώση , πρακτική και πραγματικότητα μέσα στην τάξη , και επομένως για τη νεότερη γενιά, τις αποφάσεις και τις προτεραιότητες που έχουν συμφωνηθεί αλλού , από τις εθνικές , περιφερειακές ή τοπικές αρχές'' (Neave , 1998 : 34)
Ενώ ο νέος πολιτικός λόγος για τους ρόλους και το έργο των εκπαιδευτικών είναι μεταρρυθμιστικός και κάνει αναφορά στην ανανέωση στην ουσία τίποτα δεν αλλάζει προς θετική κατεύθυνση. Αντίθετα στα παραδοσιακά συντηρητικά χαρακτηριστικά που διατηρούνται , προστίθονται καινούργια που έχουν σχέση με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και κινούνται πάνω σε δυο άξονες : ''προσαρμογή στην τεχνολογική εξέλιξη '' και την ''ενστάλαξη της λεγόμενης επιχειρηματικής κουλτούρας''.
Μαζί με τον παραδοσιακό κρατικό καταναγκασμό στο εκπαιδευτικό έργο προστίθονται νέες εξαρτήσεις που έχουν να κάνουν με τη νεοφιλευθερης έμπνευσης απόδοση λόγου και την εξάρτηση από τοπικές κοινωνίες μέσω του συστήματος της αποκέντρωσης. Ζητούμενο κατά τους εκφραστές της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η προσαρμογή στις πιο πάνω απαιτήσεις χωρίς να εξετάζονται κριτικά οι στόχοι τους και το περιεχόμενό τους. Οι στόχοι που παρουσιάζονται με τον ιδεολογικό μανδύα του εθνικού από τους εκφραστές τέτοιων πολιτικών δεν είναι γενικά και αόριστα απαιτήσεις της κοινωνίας ούτε προκύπτει όφελος για όλους απ' αυτούς. Η πραγματικότητα δείχνει το αντίθετο : Οι απαιτήσεις για πρόσδεση του σχολείου στην αγορά αντιστρατεύονται τα συμφέροντα της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας και έχουν συγκεκριμένο ταξικό προσανατολισμό. Ζητούμενο στα πλαίσια τέτοιων πολιτικών είναι η προσαρμογή στις απαιτήσεις του κεφαλαίου με την επίκληση μιας ντετερμινιστικής επιχειρηματολογίας σύμφωνα με την οποία η οικονομία της αγοράς (καπιταλισμός) είναι ιστορικά μονόδρομος για κάθε πολιτική επιλογή. Ο νεοφιλελεύθερος λόγος είναι στην ουσία του λειτουργικός και επιδιώκει την άκριτη προσαρμογή των φορέων της εκπαίδευσης στις πολιτικές επιλογές του κεφαλαίου για το σχολείο.
Η νεοφιλελεύθερη πολιτική έχει ν' αντιμετωπίσει μια σειρά από αντιφάσεις οι οποίες στα πλαίσια της είναι αξεπέραστες. Ενώ από τη μια ζητάει το μέγιστο των δυνατοτήτων από τους εργαζόμενους , την ενεργητική στράτευση τους στις απαιτήσεις της παραγωγής με εμπλοκή της φαντασίας και της κρίσης τους από την άλλη η υποβάθμιση της ζωντανής εργασίας φτάνει στα μεγαλύτερα επίπεδα που γνώρισε στον εικοστό αιώνα.
Οι σκέψεις αυτές ανοίγουν απλώς το θέμα και ασφαλώς ο προβληματισμός πρέπει να συνεχιστεί.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Apple, M – Jungck , S (1995) Δε χρειάζεται να είσαι εκπαιδευτικός για να διδάξεις αυτή την ενότητα : Διδασκαλία , τεχνολογία και έλεγχος στην τάξη , στο Α. Ηargreaves – M. Fullan : Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ , Αθήνα , εκδ. ΠΑΤΑΚΗ , σελ. 42 – 76
Apple , Μ (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία , Θεσσαλονίκη , εκδ. ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ
Apple , M (2000). Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην εκπαίδευση , Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο
Γκράμσι , Α (1972). Οι Διανοούμενοι , Αθήνα , εκδ. ΣΤΟΧΑΣΤΗΣ ,
Μαυρογιώργος, Γ (1993) Εκπαίδευση και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών. Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση , Σύγχρονη Εκπαίδευση , 73 , 13 – 22
Μαυρογιώργος, Γ (1992). Σχολικά Βιβλία και Κοινωνικός Έλεγχος στη Διδασκαλία Η περίπτωση των νέων βιβλίων του δημοτικού σχολείου , στο Μαυρογιώργος Γ, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, Αθήνα , εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση
Μαυρογιώργος, Γ (1993): Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , Αθήνα , εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση
Μαυροσκούφης, Δ (1988) :Το Μεταπολεμικό κράτος πρόνοιας και οι εκπαιδευτικοί, Σύγχρονη Εκπαίδευση , 40 , 64 - 78
Μηλιός , Γ (1988) ''Η εκπαίδευση ως λειτουργία του κράτους '' . Σύγχρονη Εκπαίδευση , 40 , 43 - 48
Μηλιός, Γ (1996). Εκπαίδευση και Εξουσία. Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης , Αθήνα, εκδ. ΘΕΩΡΙΑ
Neave, G (1998). Οι εκπαιδευτικοί. Οι προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη , Αθήνα , εκδ. έκφραση
Νούτσος , Χ (1990). '' Σχολείο και Αναπαραγωγή : Η πολιτική συγκυρία στη Γαλλία τη δεκαετία του ' 60 και οι απόψεις του Ν. Πουλαντζά '', στο Νούτσος Χ. , Συγκυρία και Εκπαίδευση , Αθήνα , εκδ. ο πολίτης , σελ. 115- 133
Νούτσος , Χ (1993). '' Οι Εκπαιδευτικοί και η ιδεολογία του επαγγελματισμού'' , στο ΟΛΜΕ Ο Εκπαιδευτικός στη Ευρώπη που αλλάζει , Αθήνα , 38 - 49
Παρεμβάσεις , Κινήσεις , Συσπειρώσεις (2004) : Για μια αντιεισήγηση στην 73η Συνέλευση της Δ.Ο.Ε , Αθήνα , (εσωτερικό κείμενο)
Κυριακή 20 Δεκεμβρίου 2009
Η ΕΠΙΘΕΣΗ ΑΡΧΙΖΕΙ ΞΕΤΥΛΙΓΕΤΑΙ
Η ΕΠΙΘΕΣΗ ΑΡΧΙΖΕΙ ΞΕΤΥΛΙΓΕΤΑΙ
Η επίθεση στον κόσμο της εκπαίδευσης άρχισε να εκδηλώνεται σχεδόν αμέσως από την ανάληψη της εξουσίας από τη νέα κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ και παράλληλα με την επίθεση που δέχτηκε ο κόσμος της ελαστικής εργασίας στο δημόσιο τομέα (συμβασιούχοι των προγραμμάτων stage).Μπροστά μας τώρα δεν έχουμε απλά κάποιες προγραμματικές διακηρύξεις του κυβερνώντος κόμματος για τις οποίες μπορούμε να κάνουμε κάποιες θεωρητικές εκτιμήσεις για το περιεχόμενό τους, αλλά συγκεκριμένες εξαγγελίες που σε σύντομο χρονικό διάστημα, σύμφωνα με δηλώσεις της Υπουργού Παιδείας, θα πάρουν τη μορφή νομοσχεδίου. Επομένως έχουμε το ξετύλιγμα μιας επίθεσης με ξεκάθαρο προσανατολισμό και στοχεύσεις. Στο στόχαστρο δεν βρίσκονται μόνο οι εργασιακές σχέσεις αλλά συνολικά ο ρόλος και η φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού σήμερα, με απώτερο στόχο τη λειτουργικότερη προσαρμογή του στο σχολείο της αγοράς και τις απαιτήσεις του. Έκλεισε ταυτόχρονα και ο κύκλος του εθνικού διαλόγου για την Παιδεία με την έκδοση πορίσματος από το Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο διάλογο αυτό οικοδομήθκε ένα πνεύμα συναίνεσης σε νεοσυντηρητικές επιλογές και διαμορφώνονται έτσι πολιτικές προϋποθέσεις σε ένα τουλάχιστον πρώτο στάδιο για ν’ ανοίξει ένας νέος κύκλος αναδιαρθρώσεων στον βασικό κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος, την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι επιλογές της νέας πολιτικής εξουσίας έχουν κάνει σαφείς τους στόχους της και επιπλέον δεν αφήνουν περιθώρια για αναμονή ούτε για περίοδο χάριτος.
Το ΠΑΣΟΚ προσπαθεί να υλοποιήσει ένα νεοσυντηρητικό – νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με βασικούς άξονες την αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων του εκπαιδευτικού σώματος και συνολικότερα του ρόλου του, την αξιολόγηση με στόχο την ένταση της κοινωνικής επιλογής του μαθητικού πληθυσμού, την αποκέντρωση ως νέα δομή διοίκησης της εκπαίδευσης με ένταξη μιας σειράς σημαντικών όψεων της λειτουργίας του στην τοπική αυτοδιοίκηση και προσανατολισμό του περιεχομένου των γνώσεων και των εκπαιδευτικών στόχων στις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Μια ψευδεπίγραφη φρασεολογία κοινωνικής ευαισθησίας που μπορεί να συναντάμε σε κάποιες διακηρύξεις κειμένων του δεν μπορεί να αφήνει αυταπάτες για το πραγματικό περιεχόμενο της εκπαιδευτικής του πολιτικής. Η εκπαιδευτική του πολιτική κινείται στα παλίσια των στρατηγικών επιλογών του ελληνικού κεφαλαίου.
Με βάση τη Στρατηγική της Λισσαβόνας η εκπαίδευση και η γνώση περιγράφονται ως βασικοί παράμετροι της καπιταλιστικής συσσώρευσης και ενίσχυσης της ανταγωνιστικότητας του κεφαλαίου. Τα προγραμματικά κείμενα του ΠΑΣΟΚ( Πρόγραμμα του 2009, κείμενο για το Ανοικτό Σχολείο) , όχι μόνον αναπαράγουν αυτή την άποψη, αλλά την έχουν ως θεμελιακή αφετηρία για τους σχεδιασμούς τους και τις προτάσεις τους. Αυτό σημαίνει ότι οι αρχές της εκπαιδευτικής του πολιτικής έχουν την ιδεολογική και πολιτική τους αφετηρία στη σημερινή στρατηγική του ελληνικού κεφαλαίου και αποτελούν προσπάθεια υλοποίησής της.
Η εμμονή του προγράμματος του ΠΑΣΟΚ στο Ολοήμερο Σχολείο δεν είναι τυχαία. Στο κείμενο του «Ανοικτού Σχολείου» το Ολοήμερο που θέλει να γενικεύσει η νέα κυβέρνηση περιγράφεται μ’ έναν πολύ συγκεκριμένο τρόπο: ως το σχολείο της αγοράς , της δεξιότητας και της κατάρτισης και σ΄ αυτή τη βάση προτείνεται η γενίκευση του.
Για την εφαρμογή αυτών των επιλογών επιδιώκει και θα έχει τη συναίνεση της Ν.Δ σε πολιτικό επίπεδο και όσο το δυνατόν μεγαλύτερη κοινωνική συναίνεση, για την επίτευξη της οποίας κρίσιμος παραμένει ο ρόλος του καθεστωτικού συνδικαλισμού. Είναι επίσης σοβαρό να επισημανθεί ότι στο παιχνίδι της κοινωνικής συναίνεσης το Υπουργείο προσπαθεί να βάλει και τους γονείς επιδιώκοντας να διαμορφώσει συμμαχίες μαζί τους.
Σε πρώτη φάση η επίθεση ξεκινάει από τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, την αλλαγή (χειροτέρευση) των οποίων η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας χαρακτηρίζει ως προτεραιότητα. Προτεραιότητα που προφανώς απορρέει και από τη γενικότερη κυβερνητική προσπάθεια μείωσης του προσωπικού του δημόσιου τομέα, χωρίς αυτή η επιλογή να εξαντλείται σ΄ αυτό και μόνο. Η χειροτέρευση της εργασιακής κατάστασης έχει μια σειρά σημαντικές συνέπειες στο ρόλο τους και τη θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτής της επίθεσης το Υπουργείο Παιδείας ανακοινώνει ότι οι πίνακες αναπληρωτών και ωρομισθίων σταματούν να τροφοδοτούνται και ότι στο εξής οι προσλήψεις θα γίνονται από το Α.Σ.Ε.Π. Η πρόταση αυτή έχει κωδικοποιηθεί και ως αρχή σύμφωνα με την οποία κάθε διορισμός στην εκπαίδευση μόνιμου – αναπληρωτή – ωρομίσθιου θα περάσει από συμμετοχή στην επιλογή στο Α.Σ.Ε.Π. Κάνει λόγο για μεταβατικό καθεστώς για τους υφιστάμενους, δηλ. των αναπληρωτών και των ωρομισθίων που εργάστηκαν τα προηγούμενα χρόνια στην εκπαίδευση. Επιπλέον οι προσλήψεις θα γίνονται με σαφή προσδιορισμό του τόπου και του χρόνου. Το τελευταίο αποτελεί μια εξαιρετικά κρίσιμη πλευρά που έχει να κάνει και με τις κυβερνητικές διακηρύξεις για αποκέντρωση της εκπαίδευσης. Επιπλέον από την ίδια την Υπουργό Παιδείας αναγγέλλεται ότι οι αλλαγές στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών αποτελούν ένα μόνο κεφάλαιο από τη συνολική ατζέντα που έχει καταρτίσει η νέα κυβέρνηση γι’ αυτούς. Έκανε έτσι σαφή την πρόθεσή της να προχωρήσει σε συνολικές αλλαγές που δεν θα αφορούν μόνο τα εργασιακά αλλά και την αξιολόγηση και την επιμόρφωση και στα πλαίσια αυτά εξετάζονται, όπως ανήγγειλε από τον Έβρο η Υφυπουργός Παιδείας οι όροι ουσιαστικής υλοποίησης του δόκιμου εκπαιδευτικού δηλ. η επιμόρφωσή του και αξιολόγησή του την πρώτη διετία.
Η νέα Υπουργός χαρακτηρίζει τις σχολικές τάξεις ως την καρδιά της εκπαίδευσης κι αυτός που την κάνει να χτυπά είναι ο εκπαιδευτικός. Προαναγγέλλει ένα πλαίσιο βασικών αρχών που αφορούν ρυθμίσεις για τον εργασιακό βίο και την εξέλιξη των εκπαιδευτικών που θα περιλαμβάνει την επιμόρφωση και εκπαίδευση, την αξιολόγηση και τις αμοιβές. Δεν μπορεί να υπάρχει αμφιβολία ότι πρόκειται για μια προσπάθεια συνολικής χειροτέρευσης των όρων εργασίας του εκπαιδευτικού σώματος, πίσω από την οποία γίνεται προσπάθεια να κρυφτούν οι χρόνιες ανεπάρκειες του συστήματος και η καταστροφική επίδραση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στη λειτουργία της εκπαίδευσης. Το Υπουργείο σήμερα δεν προσπαθεί μόνο για λιγότερους διορισμούς στους μόνιμους εκπαιδευτικούς αλλά και στους αναπληρωτές και τους ωρομίσθιους. Χωρίς ν΄ αμφισβητείται το άθλιο καθεστώς της ωρομισθίας , το ζητούμενο είναι η μείωση των διορισμών και σ΄ αυτές τις εργασιακές κατηγορίες, κάνοντας ακόμα πιο δύσκολο το μέλλον του δημόσιου σχολείου.
Το 1997 με την κατάργηση της επετηρίδας μπήκε ουσιαστικός φραγμός στους μόνιμους διορισμούς, γιγαντώθηκε η ελαστική εργασία στην εκπαίδευση με την εισαγωγή του θεσμού του ωρομισθίου. Σήμερα το Υπουργείο Παιδείας και Διαβίου Μάθησης κάνει ένα ακόμα βήμα προς την ίδια κατεύθυνση. Μεταφέρει την ίδια επιλογή στο χώρο των αδιόριστων εκπαιδευτικών προσπαθώντας κι εκεί να περιορίσει δραστικά τις προσλήψεις και να μεταθέσει την ευθύνη της ανεργίας στους ίδιους, μέσω της «αξιοκρατικής» πρόσληψης από τον Α.Σ.Ε.Π. Παράλληλα το Υπουργείο αναγγέλλει αλλαγές στην εργασιακή κατάσταση του συνόλου του εκπαιδευτικού σώματος, με την αλλαγή προς το χειρότερο πάντα του καθεστώτος των μεταθέσεων και αποσπάσεων. Επομένως η επίθεση είναι συνολική και δεν αφορά μόνο τους αδιόριστους ή τους ελαστικά εργαζόμενους εκπαιδευτικούς. Δεν αφορά επίσης μόνον τις εργασιακές σχέσεις αλλά και τη φυσιογνωμία και το ρόλο των εκπαιδευτικών στο σημερινό σχολείο της αγοράς. Οι αλλαγές αυτές στο εργασιακό καθεστώς , όπως και το 1997 – 98, θεσμοθετούν αφενός τον ιδεολογικό έλεγχο και την επιβολή της κρατικής διδακτικής ως προϋπόθεση εισόδου στο επάγγελμα. Αποσυνδέουν το πτυχίο από τα εργασιακά δικαιώματα και στο χώρο της αδιοριστίας και της επισφαλούς εργασίας και μετατρέπουν πλήρως την πρόσβαση στην εργασία από συλλογικό κοινωνικό δικαίωμα σε ατομικό προνόμιο, που κατακτιέται με ανταγωνιστικούς όρους.
Οι προτεινόμενες αλλαγές είναι το άνοιγμα του σκηνικού της επίθεσης που ξεκινά ασφαλώς από τα πιο αδύναμα κομμάτια της εργασίας αλλά δεν θα σταματήσει μόνο σ΄αυτά.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Η επίθεση στον κόσμο της εκπαίδευσης άρχισε να εκδηλώνεται σχεδόν αμέσως από την ανάληψη της εξουσίας από τη νέα κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ και παράλληλα με την επίθεση που δέχτηκε ο κόσμος της ελαστικής εργασίας στο δημόσιο τομέα (συμβασιούχοι των προγραμμάτων stage).Μπροστά μας τώρα δεν έχουμε απλά κάποιες προγραμματικές διακηρύξεις του κυβερνώντος κόμματος για τις οποίες μπορούμε να κάνουμε κάποιες θεωρητικές εκτιμήσεις για το περιεχόμενό τους, αλλά συγκεκριμένες εξαγγελίες που σε σύντομο χρονικό διάστημα, σύμφωνα με δηλώσεις της Υπουργού Παιδείας, θα πάρουν τη μορφή νομοσχεδίου. Επομένως έχουμε το ξετύλιγμα μιας επίθεσης με ξεκάθαρο προσανατολισμό και στοχεύσεις. Στο στόχαστρο δεν βρίσκονται μόνο οι εργασιακές σχέσεις αλλά συνολικά ο ρόλος και η φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού σήμερα, με απώτερο στόχο τη λειτουργικότερη προσαρμογή του στο σχολείο της αγοράς και τις απαιτήσεις του. Έκλεισε ταυτόχρονα και ο κύκλος του εθνικού διαλόγου για την Παιδεία με την έκδοση πορίσματος από το Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο διάλογο αυτό οικοδομήθκε ένα πνεύμα συναίνεσης σε νεοσυντηρητικές επιλογές και διαμορφώνονται έτσι πολιτικές προϋποθέσεις σε ένα τουλάχιστον πρώτο στάδιο για ν’ ανοίξει ένας νέος κύκλος αναδιαρθρώσεων στον βασικό κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος, την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι επιλογές της νέας πολιτικής εξουσίας έχουν κάνει σαφείς τους στόχους της και επιπλέον δεν αφήνουν περιθώρια για αναμονή ούτε για περίοδο χάριτος.
Το ΠΑΣΟΚ προσπαθεί να υλοποιήσει ένα νεοσυντηρητικό – νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με βασικούς άξονες την αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων του εκπαιδευτικού σώματος και συνολικότερα του ρόλου του, την αξιολόγηση με στόχο την ένταση της κοινωνικής επιλογής του μαθητικού πληθυσμού, την αποκέντρωση ως νέα δομή διοίκησης της εκπαίδευσης με ένταξη μιας σειράς σημαντικών όψεων της λειτουργίας του στην τοπική αυτοδιοίκηση και προσανατολισμό του περιεχομένου των γνώσεων και των εκπαιδευτικών στόχων στις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Μια ψευδεπίγραφη φρασεολογία κοινωνικής ευαισθησίας που μπορεί να συναντάμε σε κάποιες διακηρύξεις κειμένων του δεν μπορεί να αφήνει αυταπάτες για το πραγματικό περιεχόμενο της εκπαιδευτικής του πολιτικής. Η εκπαιδευτική του πολιτική κινείται στα παλίσια των στρατηγικών επιλογών του ελληνικού κεφαλαίου.
Με βάση τη Στρατηγική της Λισσαβόνας η εκπαίδευση και η γνώση περιγράφονται ως βασικοί παράμετροι της καπιταλιστικής συσσώρευσης και ενίσχυσης της ανταγωνιστικότητας του κεφαλαίου. Τα προγραμματικά κείμενα του ΠΑΣΟΚ( Πρόγραμμα του 2009, κείμενο για το Ανοικτό Σχολείο) , όχι μόνον αναπαράγουν αυτή την άποψη, αλλά την έχουν ως θεμελιακή αφετηρία για τους σχεδιασμούς τους και τις προτάσεις τους. Αυτό σημαίνει ότι οι αρχές της εκπαιδευτικής του πολιτικής έχουν την ιδεολογική και πολιτική τους αφετηρία στη σημερινή στρατηγική του ελληνικού κεφαλαίου και αποτελούν προσπάθεια υλοποίησής της.
Η εμμονή του προγράμματος του ΠΑΣΟΚ στο Ολοήμερο Σχολείο δεν είναι τυχαία. Στο κείμενο του «Ανοικτού Σχολείου» το Ολοήμερο που θέλει να γενικεύσει η νέα κυβέρνηση περιγράφεται μ’ έναν πολύ συγκεκριμένο τρόπο: ως το σχολείο της αγοράς , της δεξιότητας και της κατάρτισης και σ΄ αυτή τη βάση προτείνεται η γενίκευση του.
Για την εφαρμογή αυτών των επιλογών επιδιώκει και θα έχει τη συναίνεση της Ν.Δ σε πολιτικό επίπεδο και όσο το δυνατόν μεγαλύτερη κοινωνική συναίνεση, για την επίτευξη της οποίας κρίσιμος παραμένει ο ρόλος του καθεστωτικού συνδικαλισμού. Είναι επίσης σοβαρό να επισημανθεί ότι στο παιχνίδι της κοινωνικής συναίνεσης το Υπουργείο προσπαθεί να βάλει και τους γονείς επιδιώκοντας να διαμορφώσει συμμαχίες μαζί τους.
Σε πρώτη φάση η επίθεση ξεκινάει από τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, την αλλαγή (χειροτέρευση) των οποίων η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας χαρακτηρίζει ως προτεραιότητα. Προτεραιότητα που προφανώς απορρέει και από τη γενικότερη κυβερνητική προσπάθεια μείωσης του προσωπικού του δημόσιου τομέα, χωρίς αυτή η επιλογή να εξαντλείται σ΄ αυτό και μόνο. Η χειροτέρευση της εργασιακής κατάστασης έχει μια σειρά σημαντικές συνέπειες στο ρόλο τους και τη θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτής της επίθεσης το Υπουργείο Παιδείας ανακοινώνει ότι οι πίνακες αναπληρωτών και ωρομισθίων σταματούν να τροφοδοτούνται και ότι στο εξής οι προσλήψεις θα γίνονται από το Α.Σ.Ε.Π. Η πρόταση αυτή έχει κωδικοποιηθεί και ως αρχή σύμφωνα με την οποία κάθε διορισμός στην εκπαίδευση μόνιμου – αναπληρωτή – ωρομίσθιου θα περάσει από συμμετοχή στην επιλογή στο Α.Σ.Ε.Π. Κάνει λόγο για μεταβατικό καθεστώς για τους υφιστάμενους, δηλ. των αναπληρωτών και των ωρομισθίων που εργάστηκαν τα προηγούμενα χρόνια στην εκπαίδευση. Επιπλέον οι προσλήψεις θα γίνονται με σαφή προσδιορισμό του τόπου και του χρόνου. Το τελευταίο αποτελεί μια εξαιρετικά κρίσιμη πλευρά που έχει να κάνει και με τις κυβερνητικές διακηρύξεις για αποκέντρωση της εκπαίδευσης. Επιπλέον από την ίδια την Υπουργό Παιδείας αναγγέλλεται ότι οι αλλαγές στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών αποτελούν ένα μόνο κεφάλαιο από τη συνολική ατζέντα που έχει καταρτίσει η νέα κυβέρνηση γι’ αυτούς. Έκανε έτσι σαφή την πρόθεσή της να προχωρήσει σε συνολικές αλλαγές που δεν θα αφορούν μόνο τα εργασιακά αλλά και την αξιολόγηση και την επιμόρφωση και στα πλαίσια αυτά εξετάζονται, όπως ανήγγειλε από τον Έβρο η Υφυπουργός Παιδείας οι όροι ουσιαστικής υλοποίησης του δόκιμου εκπαιδευτικού δηλ. η επιμόρφωσή του και αξιολόγησή του την πρώτη διετία.
Η νέα Υπουργός χαρακτηρίζει τις σχολικές τάξεις ως την καρδιά της εκπαίδευσης κι αυτός που την κάνει να χτυπά είναι ο εκπαιδευτικός. Προαναγγέλλει ένα πλαίσιο βασικών αρχών που αφορούν ρυθμίσεις για τον εργασιακό βίο και την εξέλιξη των εκπαιδευτικών που θα περιλαμβάνει την επιμόρφωση και εκπαίδευση, την αξιολόγηση και τις αμοιβές. Δεν μπορεί να υπάρχει αμφιβολία ότι πρόκειται για μια προσπάθεια συνολικής χειροτέρευσης των όρων εργασίας του εκπαιδευτικού σώματος, πίσω από την οποία γίνεται προσπάθεια να κρυφτούν οι χρόνιες ανεπάρκειες του συστήματος και η καταστροφική επίδραση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στη λειτουργία της εκπαίδευσης. Το Υπουργείο σήμερα δεν προσπαθεί μόνο για λιγότερους διορισμούς στους μόνιμους εκπαιδευτικούς αλλά και στους αναπληρωτές και τους ωρομίσθιους. Χωρίς ν΄ αμφισβητείται το άθλιο καθεστώς της ωρομισθίας , το ζητούμενο είναι η μείωση των διορισμών και σ΄ αυτές τις εργασιακές κατηγορίες, κάνοντας ακόμα πιο δύσκολο το μέλλον του δημόσιου σχολείου.
Το 1997 με την κατάργηση της επετηρίδας μπήκε ουσιαστικός φραγμός στους μόνιμους διορισμούς, γιγαντώθηκε η ελαστική εργασία στην εκπαίδευση με την εισαγωγή του θεσμού του ωρομισθίου. Σήμερα το Υπουργείο Παιδείας και Διαβίου Μάθησης κάνει ένα ακόμα βήμα προς την ίδια κατεύθυνση. Μεταφέρει την ίδια επιλογή στο χώρο των αδιόριστων εκπαιδευτικών προσπαθώντας κι εκεί να περιορίσει δραστικά τις προσλήψεις και να μεταθέσει την ευθύνη της ανεργίας στους ίδιους, μέσω της «αξιοκρατικής» πρόσληψης από τον Α.Σ.Ε.Π. Παράλληλα το Υπουργείο αναγγέλλει αλλαγές στην εργασιακή κατάσταση του συνόλου του εκπαιδευτικού σώματος, με την αλλαγή προς το χειρότερο πάντα του καθεστώτος των μεταθέσεων και αποσπάσεων. Επομένως η επίθεση είναι συνολική και δεν αφορά μόνο τους αδιόριστους ή τους ελαστικά εργαζόμενους εκπαιδευτικούς. Δεν αφορά επίσης μόνον τις εργασιακές σχέσεις αλλά και τη φυσιογνωμία και το ρόλο των εκπαιδευτικών στο σημερινό σχολείο της αγοράς. Οι αλλαγές αυτές στο εργασιακό καθεστώς , όπως και το 1997 – 98, θεσμοθετούν αφενός τον ιδεολογικό έλεγχο και την επιβολή της κρατικής διδακτικής ως προϋπόθεση εισόδου στο επάγγελμα. Αποσυνδέουν το πτυχίο από τα εργασιακά δικαιώματα και στο χώρο της αδιοριστίας και της επισφαλούς εργασίας και μετατρέπουν πλήρως την πρόσβαση στην εργασία από συλλογικό κοινωνικό δικαίωμα σε ατομικό προνόμιο, που κατακτιέται με ανταγωνιστικούς όρους.
Οι προτεινόμενες αλλαγές είναι το άνοιγμα του σκηνικού της επίθεσης που ξεκινά ασφαλώς από τα πιο αδύναμα κομμάτια της εργασίας αλλά δεν θα σταματήσει μόνο σ΄αυτά.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Σάββατο 19 Δεκεμβρίου 2009
M. APPLE : Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , Εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , ΑΘΗΝΑ 2003
M. APPLE : Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , Εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , ΑΘΗΝΑ 2003
Το βιβλίο πραγματεύεται την επιρροή των νεοφιλελεύθερων και γενικά νεοσυντηρητικών ιδεών και πολιτικών στην αμερικανική εκπαίδευση και τις αλλαγές που αυτή έχει υποστεί κάτω από την ηγεμονία τους στο κοινωνικό και πολιτικό προσκήνιο των Η.Π.Α την τελευταία εικοσαετία. Από τις πρώτες κιόλας σελίδες του έργου γίνεται λόγος για το φαινόμενο του συντηρητικού εκσυγχρονισμού που κατευθύνεται από μια ετερόκλητη συμμαχία δυνάμεων με διαφορετικούς ως ένα σημείο στόχους , που όμως μπορούν να συναρθρώνονται σ' ένα κοινό πολιτικό πρόγραμμα μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων στα σχολεία. Βασικές κατευθύνσεις είναι η προώθηση της νεοφιλελεύθερης επιλογής για εισαγωγή της εκπαίδευσης στην ανταγωνιστική αγορά μαζί μ' ένα μείγμα παραδοσιακών νεοσυντηρητικών θέσεων όπως η επαναφορά της παράδοσης και του θεού στα σχολεία της χώρας , η έμφαση στην πειθαρχία , η καθιέρωση εξετάσεων σε κεντρικό επίπεδο , η επιστροφή του αναλυτικού προγράμματος σε γνώσεις – γεγονότα που θεωρούνται και οι πραγματικές γνώσεις και σε οικονομικά χρήσιμες δεξιότητες. Τα σχολεία θεωρούνται αναποτελεσματικά για τις ανάγκες της οικονομίας , κατακρίνονται για την αδυναμία τους να εκπαιδεύσουν τον μαθητικό πληθυσμό με βάσει τις απαιτήσεις της παραγωγής και θεωρούνται υπεύθυνα για την ανεργία , τη φτώχεια , την πτώση της παραγωγικότητας και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας . Σωστά κατά τη γνώμη μας ο συγγραφέας επισημαίνει '' ότι πίσω απ' όλες αυτές τις κατηγορίες κρύβεται μια επίθεση εναντίον των κανόνων και των αξιών που βασίζονται στην αρχή της ισότητας'' (σελ. 47) , την οποία θεωρούν ως κύρια αιτία της κρίσης. Οι επιθέσεις γίνονται με συγκαλυμμένο τρόπο και είναι ενταγμένες σ' ένα λόγο που μιλάει για ''βελτίωση'' της ανταγωνιστικότητας , αύξηση των θέσεων εργασίας , άνοδο του επιπέδου και της ποιότητας σ' ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θεωρείται ότι βρίσκεται σε πλήρη κρίση '' (σελ. 48).
Το έργο είναι μια προσπάθεια κατανόησης του εκπαιδευτικού προγράμματος της αμερικανικής δεξιάς , των κοινωνικών δυνάμεων που αυτό στηρίζεται , των ιδιαίτερων επιδιώξεων κάθε ομάδας που συμμετέχει στο μπλοκ του συντηρητικού εκσυγχρονισμού , του τρόπου με τον οποίο αντίθετα ως ένα βαθμό αιτήματα ενοποιούνται σ΄ ένα κοινό πολιτικό πρόγραμμα , των αποτελεσμάτων του στην εκπαιδευτική πράξη και ταυτόχρονα μια προσπάθεια του συγγραφέα να διαμορφώσει μια διαφορετική πρόταση για την ανατροπή της νεοσυντηρητικής – νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας στην αμερικανική εκπαίδευση. Άποψη του συγγραφέα είναι ότι ο συντηρητικός εκσυγχρονισμός έγινε η κυρίαρχη εκδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής επειδή πρώτα κατάφερε να εδραιωθεί ως αναγκαιότητα στη συνείδηση μεγάλου μέρους της αμερικανικής κοινωνίας και να δώσει τη δική του απάντηση σε πραγματικά προβλήματα γύρω από την εκπαίδευση. Οι νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές απόψεις πριν κυριαρχήσουν στο χώρο της αμερικανικής εκπαίδευσης είχαν εδραιωθεί σε κάθε σφαίρα της δημόσιας ζωής και είχαν αλλάξει καθοριστικά τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα. Πρόκειται για το πρόβλημα της κοινωνικής , πολιτικής και πολιτισμικής ηγεμονίας που θέτει ο συγγραφέας και του σημαντικότατου ρόλου του στη διαμόρφωση των κατευθύνσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι μάχες στο χώρο του πολιτισμού και των ιδεών δεν είναι δευτερεύουσας σημασίας , είναι πολιτικής σημασίας μάχες από τις οποίες κρίνεται το ποια άποψη κυριαρχεί στη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος. Έτσι όπως διαπιστώνει ο συγγραφέας '' ένας από τους σημαντικότερους στόχους της δεξιάς είναι να αλλάξει την κοινή μας συνείδηση , να μεταβάλλει τη σημασία των πιο βασικών κατηγοριών , των λέξεων – κλειδιών που χρησιμοποιούμε για να καταλάβουμε τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό κόσμο και τη θέση μας μέσα σ' αυτόν…Υπάρχουν όμως ορισμένες λέξεις-κλειδιά που εμφανίζονται συνεχώς στις συζητήσεις για την εκπαίδευση… οι αγορές , τα κριτήρια , ο θεός και η ανισότητα. Κάθε μια συνδέεται μ' ένα ολόκληρο σύστημα παραδοχών σχετικά με το ποιοι είναι οι κατάλληλοι θεσμοί , αξίες , κοινωνικές σχέσεις και πολιτικές.'' ( σελ. 11- 12). Ο Αpple μας προτείνει να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε την πολιτική σημασία αυτής της αλλαγής των εννοιών με το παράδειγμα ενός φανταστικού οδικού χάρτη, που χρησιμοποιώντας τη λέξη κλειδί αγορές , θα μας οδηγήσει σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση η οποία έχει εξόδους σε ορισμένα σημεία και όχι σε κάποια άλλα. Η λεωφόρος της αγοράς κινείται στην περιοχή της οικονομίας και περνάει από εξόδους όπως ο ατομικισμός και το δικαίωμα επιλογής του καταναλωτή. Μια τέτοια λεωφόρος δεν περνάει από δρόμους που έχουν ονόματα όπως συνδικαλισμός , συλλογική ελευθερία , κοινό καλό , πολιτική. (σελ.12) Τέτοιοι δρόμοι μπορεί να μην εμφανίζονται καν σε έναν τέτοιον χάρτη , μας λέει ο συγγραφέας.
Στην αμερικανική εκπαίδευση τη λεωφόρο της αγοράς ακολουθούν μια σειρά από δυνάμεις η κάθε μια από τις οποίες απαιτεί την εκπλήρωση δικών της ιδιαίτερων στόχων από την ένταξη στη νεοσυντηρητική συμμαχία. Η συμμαχία αυτή αποτελείται από διάφορα μέρη , είναι ετερόκλητη ιδεολογικά και αξιακά σ' έναν ορισμένο βαθμό. Η πρώτη πλευρά που τη συγκροτεί είναι οι εκφραστές του νεοφιλελευθερισμού οι οποίοι πιστεύουν ότι η κρίση μπορεί να ξεπεραστεί με την ένταξη του εκπαιδευτικού συστήματος στο μηχανισμό της αγοράς και δίνουν τη δική τους ερμηνεία στην έννοια της ελευθερίας ως διαδικασίας ατομικής επιλογής και ως κάτι ταυτόσημο με την αγορά. Ο συγγραφέας επισημαίνει ότι οι νεοφιλελεύθεροι κατάφεραν να δώσουν στην έννοια της ελευθερίας ένα διαφορετικό νόημα απ ' αυτό που κυριαρχούσε μέχρι τότε και το γεγονός αυτό έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ιδεολογική σύγκρουση γύρω από την εκπαίδευση. Η αντίληψη για το ποια είναι η πραγματική έννοια της ελευθερίας αλλάζει και αυτή η αλλαγή αφορά το ίδιο το κοινωνικό σώμα. '' Με την ανάπτυξη της καταναλωτικής κουλτούρας , παραδείγματος χάριν , το μέτρο της επιτυχίας της ελευθερίας έχει απομακρυνθεί από ζητήματα που αφορούν , για παράδειγμα τις κοινωνικές σχέσεις που περιβάλλουν την έμμισθη και άμισθη εργασία και έχει μετατοπισθεί προς την ικανοποίηση αγοραίων επιθυμιών. ''(σελ.18) Έτσι σύμφωνα και με τον ορισμό του Hayek η ''πραγματική'' ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο μ' ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας , εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών ''.(σελ.19)
Οι νεοφιλελεύθεροι αποτελούν το ισχυρότερο κομμάτι της συμμαχίας που προωθεί τον συντηρητικό εκσυγχρονισμό .Βασικές θέσεις είναι το αδύναμο κράτος , απόρριψη οτιδήποτε δημόσιου μόνο και μόνο επειδή είναι δημόσιο και η αποδοχή του ιδιωτικού ως ενσάρκωση του καλού. Ο κόσμος γι ' αυτούς , όπως σημειώνει ο συγγραφέας, είναι ένα αχανές σούπερ μαρκετ και το μόνο κίνητρο δράσης που αναγνωρίζουν στους ανθρώπους είναι η μεγιστοποίηση του προσωπικού οφέλους. Κυριαρχούν στη σκέψη τους και την πρακτική τους οι λογικές της αποτελεσματικότητας και της ανάλυσης κόστους – οφέλους και αντιμετωπίζουν τους μαθητές ως ένα ανθρώπινο κεφάλαιο που πρέπει να αποκτήσει τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες ΄ώστε να λειτουργήσει παραγωγικά. Τα σχολεία ως δημόσιοι οργανισμοί που απορροφούν κεφάλαια και δεν συνδέονται με τέτοιους στόχους θεωρούνται ύποπτα και αντιπαραγωγικά , που αποστερούν πόρους από τον ιδιωτικό τομέα και καταστρέφουν τη ζωτική οικονομική δύναμη της κοινωνίας. Οι μαθητές και οι γονείς του αντιμετωπίζονται ως καταναλωτές ή πελάτες και η εκπαιδευτική διαδικασία ως εμπόρευμα. Στα πλαίσια αυτά η δημοκρατία από πολιτική έννοια μετατρέπεται σε οικονομική και σε καταναλωτική πρακτική. Το άτομο αντιμετωπίζεται πάλι ως καταναλωτής και αποκομμένο από τον κοινωνικό του περίγυρο. Η προσπάθεια ένταξης των σχολείων στην αγορά παίρνει διάφορες μορφές. Είτε με προγράμματα του τύπου '' από το σχολείο στην εργασία '' και '' εκπαίδευση με στόχο την απασχόληση '' είτε με προγράμματα κουπονιών και επιλογής σχολείων τα οποία διαφημίζονται ως μέσα εκπαιδευτικής σωτηρίας των φτωχών , απαλλαγής τους από τα κακά σχολεία. Προτείνουν την περίφημη ανορθόδοξη συμμαχία όπου οι φτωχοί για ν ' απαλλαγούν από την υποβαθμισμένη εκπαίδευση που έχουν στις περιοχές τους δεν έχουν άλλο δρόμο από τη συμμαχία με το Ρεπουμπλικανικό κόμμα και τις επιχειρήσεις , των οποίων οι προτάσεις υποτίθεται ότι εξασφαλίζουν μια τέτοια δυνατότητα. Τέλος σύμφωνα με άλλη εκδοχή του νεοφιλελευθερισμού μπορεί να δοθούν χρήματα στα σχολεία αρκεί αυτά να είναι πρόθυμα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιες ανταπόκρισης είναι η περίπτωση κερδοσκοπικού τηλεοπτικού δικτύου που προσφέρει εξοπλισμό ηλεκτρονικών μέσων ( τηλεόραση , βίντεο ) στα σχολεία αρκεί οι μαθητές να παρακολουθούν καθημερινά το πρόγραμμα του δικτύου. Ο εξοπλισμός είναι έτσι ρυθμισμένος ώστε να παρακολουθούνται προγράμματα υποχρεωτικών διαφημίσεων των μεγαλύτερων αμερικανικών εταιρειών , των οποίων οι μαθητές μετατρέπονται σε κοινό. Η αγορά τοποθετείται πάνω απ ' όλα και αυτό δικαιολογείται με επιλεκτικές αναφορές στον Α.Smith , ξεχνώντας ότι ο συγκεκριμένος διανοητής όσο κι αν υμνούσε τον καταμερισμό της εργασίας ταυτόχρονα κατάγγελνε τις απάνθρωπες συνέπειές του. Το αποτέλεσμα των νεοφιλελεύθερων πολιτικών είναι η επιβολή ενός ισχυρού και καταπιεστικού κράτους που επιδίδεται στην καταπίεση των πληθυσμών που βρίσκονται εκτός οικονομικού συστήματος. Ο τρόπος αντιμετώπισης της φτώχειας είναι η φυλάκιση των φτωχών και ειδικά των έγχρωμων.
Ωστόσο το νεοφιλελεύθερο ρεύμα δεν είναι το μόνο που καθορίζει την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά αυτό γίνεται σε συμμαχία με άλλα ιδεολογικά ρεύματα , όπως το νεοσυντηρητικό της αποκατάστασης της πολιτισμικής τάξης και της επιστροφής στην παράδοση , το θρησκευτικό των ευαγγελιστών που ζητάει την επιστροφή του Θεού στα αμερικάνικα σχολεία και την αναγωγή της Βίβλου σε φορέα της αλήθειας για τα μεγάλα κοσμοθεωρητικά προβλήματα και σε βάθρο για την αναμόρφωση της κοινωνίας και των διαχειριστών – μάναντζερς της νέας μεσαίας τάξης που η ύπαρξη τους δικαιολογείται με την εισαγωγή επιχειρηματικών μοντέλων στη διοίκηση της εκπαίδευσης.
Το νεοσυντηρητικό ρεύμα της επιστροφής στην παράδοση κατασκευάζει ένα εξιδανικευμένο παρελθόν η επιστροφή στους κόλπους του οποίου παρουσιάζεται ως τρόπος αναμόρφωσης της αμερικάνικης κοινωνίας. Στοιχεία αυτής της επιστροφής είναι η οικογένεια , η παράδοση , ο πατριωτισμός , οι βικτωριανές αξίες , η σκληρή δουλειά και η διασφάλιση της ηθικής και πολιτισμικής τάξης. Και με βάση την οπτική αυτού του ρεύματος τα σχολεία βρίσκονται στο κέντρο των επιθέσεων. Καλούνται από τους οπαδούς αυτού του ρεύματος να κάνουν αυτό που δεν κάνουν τώρα , να διδάξουν τις παραδοσιακές αξίες . Ανάμεσα στις παραδοσιακές αξίες περιλαμβάνεται και η ανατροφή των παιδιών με βάση τις αρχές της αγοράς , η οποία θεωρείται και το θεμέλιο της προσωπικής επιτυχίας. Με την προβολή τέτοιων αξιών έχουμε την σύνδεση του συντηρητικού ρεύματος επιστροφής στην παράδοση με το νεοφιλελεύθερο. Όπως διαπιστώνει ο συγγραφέας '' η συρραφή των κανόνων και των αναγκών της αγοράς με τις συντηρητικές απόψεις για τον σωστό χαρακτήρα έχει μια μακρά ιστορία. Οι φόβοι για οικονομικό μαρασμό , απώλεια ενός ευγενούς πολιτισμού , απώλεια κοινής γλώσσας και κουλτούρας αναδύονται συνεχώς στην επιφάνεια , συνήθως σε περιόδους κρίσης της αγοράς και έξαρσης της μετανάστευσης.'' ( σελ. 27)
Για ένα όμως υπερσυντηρητικό κομμάτι του πληθυσμού δεν αρκεί απλά και μόνο η επιστροφή στις παραδοσιακές αξίες , αλλά χρειάζεται να στραφούμε τόσο στο θεό όσο και προς τον καπιταλισμό. Το ρεύμα της χριστιανικής δεξιάς είναι το τρίτο σημαντικότατο συντηρητικό ρεύμα που προσπαθεί να επηρεάσει τα πράγματα στην αμερικανική εκπαίδευση. Ανάμεσα στους λόγους που ισχυροποιήθηκε είναι και μια συγκεκριμένη παράδοση στη ιστορία των Η.Π.Α. μη διαχωρισμού κράτους και εκκλησίας , παράδοση που αφορά αρκετές πολιτείες στις οποίες οι μη χριστιανοί αποκλείονταν από τα δημόσια αξιώματα. Ο συγγραφέας παρατηρεί ότι υπάρχει μια αντιφατική σχέση ανάμεσα στον καπιταλισμό και τη θρησκεία. Από τη μια καταστρέφεται το αίσθημα της θρησκευτικότητας με την ανάπτυξη του καπιταλισμού και από την άλλη το σύστημα αυτό διατηρεί μια συμβιωτική σχέση με ορισμένες μορφές προτεσταντισμού.
Το ρεύμα του θρησκευτικού σκοταδισμού έχει ιδιαίτερη επιρροή στην αμερικανική εκπαίδευση. Ο συγγραφέας αναφέρει μια σειρά παραδείγματα που το αποδεικνύουν. Το 1995 το πολιτειακό συμβούλιο της Αlabama απαίτησε όλα τα βιβλία της βιολογίας που χρησιμοποιούνται στα σχολεία της πολιτείας να περιλαμβάνουν τη διατύπωση ότι η εξελικτική θεωρία είναι μια θεωρία ανάμεσα σε άλλες. ( σελ. 154) Με βάση το ίδιο πνεύμα νομοθετικά σώματα διαφόρων πολιτειών ψηφίζουν νόμους με τους οποίους θα μπορούσε να απολυθεί κάποιος εκπαιδευτικός από τη δουλειά του που διδάσκει την εξελικτική θεωρία ως βεβαιότητα και όχι σαν μια θεωρία ανάμεσα στις άλλες. (σελ.153) Ο θρησκευτικός σκοταδισμός έχει μια παράδοση δεκαετιών στην εκπαιδευτική ιστορία των Η.Π.Α και ξεκινά μετά το 1920 όταν οι συντηρητικοί χριστιανοί ξεκινούν εκστρατεία από πολιτεία σε πολιτεία με σκοπό να κηρυχτεί η διδασκαλία του Δαρβίνου παράνομη. Το καταφέρνουν μόνο για τρεις πολιτείες του Νότου (Tennessee, Mississippi, Arkansas) , παρ' όλα αυτά η προσπάθεια δημιούργησε σοβαρές δυσκολίες στη διδασκαλία της θεωρίας και σ΄ άλλες πολιτείες. Η αναβάθμιση δε των θετικών επιστημών στα αναλυτικά προγράμματα της αμερικανικής εκπαίδευσης στη δεκαετία του ' 60 , εξαιτίας του σοκ της κοινωνίας από την τότε τεχνολογική υπερίσχυση της Σοβιετικής Ένωσης (εκτόξευση Σπούτνικ , 1957) και ειδικά της βιολογίας οδηγεί τους συντηρητικούς χριστιανούς σε ακόμα μεγαλύτερη σκλήρυνση των θέσεών τους. Από τη μια θα ταχθούν κατά του κρατικού παρεμβατισμού στην εκπαίδευση , θεωρώντας τον ως το όχημα της αθεΐας στο σχολείο από την άλλη αντί να προσαρμόσουν τη Βίβλο στις εξελίξεις της επιστήμης προσπαθούν να προσαρμόσουν την επιστήμη στα δόγματα της Βίβλου. Διαμορφώνεται έτσι το ρεύμα του επιστημονικού δημιουργισμού. Από τις δεκαετίες του ' 60 και ' 70 αλλάζει η στάση των δημιουργιστών απέναντι στην εξελικτική θεωρία. Αντί να επιδιώκουν την εκδίωξή της από τα σχολεία ζητούν την ισότιμη αντιμετώπισή των δύο θεωριών.
Tέλος υπάρχει μια αυτόνομη ομάδα της μεσαίας τάξης με καθαρά διαχειριστική νοοτροπία η οποία αναλαμβάνει την εφαρμογή των νεοσυντηρητικών επιλογών επιδιώκοντας ταυτόχρονα και την ενδυνάμωση εξουσία της. Αυτό οφείλεται στην αλλαγή του ρόλου του κράτους και στη ριζική αλλαγή των ορίων ανάμεσα στο ιδιωτικό και το δημόσιο. Έχουμε στο πεδίο αυτό τρεις ριζικές μεταβολές. Μεγάλο μέρος της δημόσιας περιουσίας έχει ιδιωτικοποιηθεί και η διεύθυνση των σχολείων έχει ανατεθεί σε εταιρείες. Δεύτερον υπάρχει έντονος ανταγωνισμός μεταξύ δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων και σύγκριση των αποτελεσμάτων τους. Ακόμα και στην περίπτωση που η χρηματοδότηση του σχολείου γίνεται από το κράτος η εσωτερική τους οργάνωση είναι παρόμοια μ΄ αυτή των επιχειρήσεων και των ιδιωτικών σχολείων. Τρίτον μεταφορά αρμοδιοτήτων του δημόσιου τομέα στον ιδιωτικό με το πρόσχημα ότι η κυβέρνηση δεν αντέχει το βάρος αυτών των λειτουργιών. Την ώρα που το κράτος απαρνείται τις υποχρεώσεις του στον τομέα της κοινωνικής πολιτικής άλλοι τομείς της κρατικής λειτουργίας ενισχύονται. Τέτοια περίπτωση είναι ο έλεγχος πάνω στη γνώση και στ΄ αποτελέσματα των σχολείων , μέσω των εξετάσεων σε εθνικό επίπεδο.
Τα αποτελέσματα των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στην αμερικανική εκπαίδευση με αναφορά και σε άλλες χώρες που εφαρμόστηκαν ανάλογα μοντέλα παρουσιάζονται στο κεφάλαιο του βιβλίου με τον τίτλο ''Η παραγωγή ανισοτήτων Ο συντηρητικός εκσυγχρονισμός στην πολιτική και την πράξη''.(σελ.91-147)Η πρακτική του ανταγωνισμού που κυριαρχεί μεταξύ των σχολείων τα ωθεί στο να προσπαθούν να προσελκύσουν '' πελατεία'' τέτοια που θα τα κάνει ικανά να σταθούν στον ανταγωνισμό , δηλ. ''ικανούς'' μαθητές και γονείς με '' κοινωνικό κύρος ''. Αυτό έχει μια σειρά συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία , τόσο για τους ίδιους τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς και για τις διδακτικές μεθόδους. Ο τρόπος δουλειάς των εκπαιδευτικών και των μαθητών , τα αναλυτικά προγράμματα και η διοίκηση πρέπει να προσαρμοστούν στον ανταγωνισμό και την παραγωγή ικανοποιητικών αποτελεσμάτων στις εθνικές εξετάσεις. Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η ένταξη της εκπαίδευσης στο μηχανισμό της αγοράς δεν είναι μόνο μια επιλογή του κεφαλαίου αλλά και μια επιλογή της μεσαίας τάξης η ποία επιδιώκει '' ν' αλλάξει τους όρους του ανταγωνισμού στην εκπαίδευση λόγω του αυξημένης ανασφάλειας που αντιμετωπίζουν τα παιδιά της, μεταβάλλοντας τη διαδικασία επιλογής στα σχολεία. Οι γονείς που ανήκουν στη μεσαία τάξη μπορούν να επενδύσουν περισσότερα στη δημιουργία ισχυρότερων μηχανισμών αποκλεισμού της εργατικής τάξης και των μειονοτήτων που αγωνίζονται για ισότητα ευκαιριών '' (σελ.110)
Ο Αpple αναλύει το ρόλο του κράτους στην επιβολή αυτών των πολιτικών στο σχολείο. Διαπιστώνει ότι το νεοφιλελεύθερο δόγμα μέσω της κρατικής επιτήρησης προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι οι οργανισμοί και τα άτομα θα προσανατολίσουν τους στόχους και τις πρακτικές τους προς την αγορά. '' Ενώ ο κλασσικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας , με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις , ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία μιας κατάλληλης αγοράς , παρέχοντας τις προϋποθέσεις , τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. Στο νεοφιλευθερισμό το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι ένας εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας '' ( σελ. 101) Έτσι στο μοντέλο αυτό το '' κράτος έχει αναλάβει την υποχρέωση να μας φροντίζει ώστε να πληρούμε τις προδιαγραφές. Το κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας '' να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση … '' ( σελ. 102) Ο συνδυασμός αυτός κρατικού παρεμβατισμού και προσανατολισμού της εκπαίδευσης προς την αγορά εξασφαλίζεται μέσω του εθνικού αναλυτικού προγράμματος, οι εθνικές εξετάσεις και τα εθνικά κριτήρια αξιολόγησης. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο συγγραφέας '' όσο κι αν φαίνεται παράδοξο , η καθιέρωση εθνικού αναλυτικού προγράμματος εξετάσεων είναι από τα πρώτα και ουσιαστικότερα βήματα προς την υπαγωγή της εκπαίδευσης στους κανόνες της αγοράς. Αυτά παρέχουν τους μηχανισμούς παραγωγής των συγκριτικών δεδομένων που χρειάζονται οι '' καταναλωτές '' για να κάνουν τις αγορές να λειτουργήσουν ως αγορές. Χωρίς αυτούς τους μηχανισμούς δεν υπάρχει συγκριτική βάση πληροφοριών για να γίνει η επιλογή.'' (σελ.118) Σ΄ αυτό το κλίμα ο εκπαιδευτικός γίνεται υπόδουλος των εξετάσεων και τα σχολεία πιέζονται συνεχώς για υψηλότερες επιδόσεις στις εθνικές εξετάσεις , άσχετα από τις συνθήκες στις οποίες λειτουργούν και το βαθμό υποστήριξης που έχουν. Το κλίμα είναι έντονα ανταγωνιστικό και η δημόσια επίδειξη των αποτελεσμάτων σχολείων από φτωχές περιοχές αποκτά το χαρακτήρα διαπόμπευσης. Αυτό έχει μια σειρά συνέπειες και για τους ίδιους τους μαθητές. Παρά το γεγονός ότι η σχολική επιτυχία είναι μια διαδικασία κοινωνικά καθορισμένη η αγοραία αντίληψη της εκπαίδευσης δημιουργεί μιαν άλλη πραγματικότητα στο σημείο αυτό. Αντί ν ' απαιτεί από το σχολείο να προσφέρει στο μαθητή φτάνει στο αντίθετο : ο μαθητής πρέπει να προσφέρει στο σχολείο. '' Οι μαθητές που προβλέπεται ότι θα βαθμολογηθούν με υψηλό βαθμό στις εξετάσεις αποκτούν ακόμα μεγαλύτερη αξία. Οι μαθητές που προβλέπεται ότι θα βαθμολογηθούν με χαμηλό βαθμό στις εξετάσεις θεωρούνται λιγότερο χρήσιμοι για το σχολείο στην προσπάθειά του να εξασφαλίσει μια καλή θέση στην αγορά. '' (σελ. 127) Ενδιαφέρον υπάρχει και για τους μαθητές που έχουν οριακές επιδόσεις και θεωρούνται δεκτικοί βελτίωσης , όχι όμως και για εκείνο το κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού που έχει χαμηλές επιδόσεις και ουσιαστικά θεωρείται κίνδυνος για υποβάθμιση του σχολείου.
'' Τα ταξικά και φυλετικά χαρακτηριστικά αυτών των τελευταίων μαθητών είναι εντυπωσιακά. Μαθητές που προέρχονται από φτωχές και εργατικές οικογένειες , μαθητές αφρικανικής καταγωγής και άλλα παιδιά με διαφορετική εθνική καταγωγή θεωρούνται ως προϊόντα χαμηλής αξίας σ΄ αυτή την αγορά.(σελ. 128)
Η επίθεση κατά του δημόσιου σχολείου στις Η.Π.Α έχει πάρει συγκεκριμένη μορφή με την ανάπτυξη του κινήματος για ''εκπαίδευση στο σπίτι''. Αν και τα στοιχεία που αφορούν αυτή τη μορφή εκπαίδευσης δεν είναι πάντοτε ακριβή σύμφωνα με το ινστιτούτο που είναι σχετικό με την έρευνα για την εκπαίδευση στο σπίτι , το σχολικό έτος 1997 –98 1,5 εκατομμύρια παιδιά εκπαιδεύονταν κατ' αυτό τον τρόπο. Η ανάπτυξη αυτής της μορφής εκπαίδευσης αντανακλά την αποδόμηση του αισθήματος της δημόσιας ευθύνης , τον αυξανόμενο κατακερματισμό της αμερικανικής κοινωνίας και την επέκταση της ιδιωτικοποίησης των θεσμών της. Όπως σημειώνει ο συγγραφέας : '' Σε μεγάλο βαθμό η στροφή προς τη διδασκαλία στο σπίτι αντανακλά την ανάπτυξη της ιδιωτικοποιημένης συνείδησης σ' όλους τους τομείς της κοινωνίας… Είναι μια προσπάθεια ανάπτυξης του ατομικισμού , δεν είναι μια προσπάθεια διαφυγής από τα προβλήματα που υπάρχουν γύρω μας , αλλά μια απόρριψη της ιδέας της πόλης στο σύνολό της… Η πόλη αντικαθίσταται από ένα κατασκευασμένο βουκολικό όραμα , έναν τακτοποιημένο και καλά σχεδιασμένο κόσμο , όπου τα πράγματα και οι άνθρωποι είναι στη σωστή τους θέση και η πραγματικότητα ασφαλής και προβλέψιμη.''(σελ.255) Αυτό το βουκολικό όραμα είναι που προσφέρει ασφάλεια και σιγουριά απέναντι σε μια κοινωνική πραγματικότητα που καθημερινά βρίσκεται σε αποσύνθεση , που διαμορφώνει τις συνοικίες- φρούρια , όπου τα μέλη της κυρίαρχης τάξης ζουν χωρίς το φόβο της επαφής με τους φτωχούς. Η αντίστοιχη καθαρότητα και στο χώρο της εκπαίδευσης εξασφαλίζεται είτε με την καταφυγή σε καλά ιδιωτικά σχολεία είτε με την εκπαίδευση στο σπίτι.
Στη διαμόρφωση του κινήματος για εκπαίδευση στο σπίτι έχουν συμβάλλει όλες οι τάσεις του συντηρητικού εκσυγχρονισμού , πολύ δε περισσότερο οι θρησκευόμενοι λαϊκιστές , οι οποίοι πιστεύουν ότι οι αξίες τους περιφρονούνται και αποκλείονται από το δημόσιο σχολείο. Πιστεύουν ότι το δημόσιο σχολείο έχει υπερβολικά κοσμικό χαρακτήρα και συμβάλλει στην αποσύνθεση της παραδοσιακής κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Υπονομεύει αξίες στις οποίες στηρίζονται οι άνθρωποι αυτού του ρεύματος όπως η πατρίδα , η θρησκεία και οι παραδοσιακές σχέσεις των δύο φίλων. Η καταφυγή στην '' εκπαίδευση στο σπίτι '' για τους θρησκευόμενους λαϊκιστές είναι μια προσπάθεια θωρακισμού των παιδιών τους με χριστιανικές αξίες. Απορρίπτουν την ομοιομορφία που δημιουργεί η δημόσια εκπαίδευση γιατί πιστεύουν ότι λειτουργεί σε λάθος βάση. Η κριτική που της ασκούν είναι μέρος των επιθέσεων ενάντια στους δημόσιους θεσμούς που ξεκίνησαν σ΄ αυτές τις χώρες στις δεκαετίες του ' 70 και ΄ 80 με στόχο την κατεδάφιση του κράτους πρόνοιας. Οι επιθέσεις γίνονται με το πρόσχημα της γραφειοκρατικοποίησης του κράτους και της απάθειας που επιδεικνύει απέναντι στα καθημερινά προβλήματα των πολιτών. Η κριτική αυτή όσο κι αν έχει στοιχεία αλήθειας μέσα της σε καμιά περίπτωση δεν δικαιολογεί την επιλογή της διάλυσης του δημόσιου σχολείου.
Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης στο σπίτι δημιουργεί προϋποθέσεις αύξηση της ανισότητας σε βάρος αδύναμων κοινωνικών ομάδων. Συρρικνώνεται η φορολογική βάση χρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης , αφού όσοι χρησιμοποιούν ιδιωτικά σχολεία ή εκπαίδευση στο σπίτι δεν είναι διατεθειμένοι να πληρώσουν φόρους για την εκπαίδευση των άλλων. Ουσιαστικά μέσα απ ' αυτή τη διαδικασία αποδυναμώνονται εκείνα τα στρώματα που πλήττονται από την αναδιάρθρωση της παραγωγής και της εργασίας και οδηγούνται σε ακόμα μεγαλύτερη περιθωριοποίηση. Το διδακτικό υλικό αυτής της μορφής δεν υφίσταται κανένα δημόσιο έλεγχο παρά το γεγονός ότι αγοράζεται με δημόσια χρήματα , χρήματα που σε ορισμένες περιπτώσεις αφαιρούνται από εκπαιδευτικές περιφέρειες που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα. Το διδακτικό υλικό έντονα θρησκευτικού περιεχομένου έχει εμφανώς προσηλυτιστικό χαρακτήρα. Τη δυνατότητα για ελεύθερη επιλογή διδακτικού υλικού δεν την έχουν οικονομικά και κοινωνικά αδύναμοι μαθητές αφού δεν διαθέτουν τα υλικά που απαιτεί μια τέτοια μορφή εκπαίδευσης και φυσικά δεν μπορούν να γνωρίσουν τις δικές τους αξίες και το δικό τους πολιτισμό μέσα από το σχολείο που φοιτούν. Στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου ο συγγραφέας συζητάει τη δυνατότητα ανατροπής της νεοσυντηρητικής συμμαχίας και την επαναφορά των οραμάτων της κοινωνικής ισότητας και κοινωνικής αλλαγής μέσα και από την εκπαίδευση.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Δημοσιευτηκε στο περιοδικο ΟΥΤΟΠΙΑ , τευχ. 57
Το βιβλίο πραγματεύεται την επιρροή των νεοφιλελεύθερων και γενικά νεοσυντηρητικών ιδεών και πολιτικών στην αμερικανική εκπαίδευση και τις αλλαγές που αυτή έχει υποστεί κάτω από την ηγεμονία τους στο κοινωνικό και πολιτικό προσκήνιο των Η.Π.Α την τελευταία εικοσαετία. Από τις πρώτες κιόλας σελίδες του έργου γίνεται λόγος για το φαινόμενο του συντηρητικού εκσυγχρονισμού που κατευθύνεται από μια ετερόκλητη συμμαχία δυνάμεων με διαφορετικούς ως ένα σημείο στόχους , που όμως μπορούν να συναρθρώνονται σ' ένα κοινό πολιτικό πρόγραμμα μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων στα σχολεία. Βασικές κατευθύνσεις είναι η προώθηση της νεοφιλελεύθερης επιλογής για εισαγωγή της εκπαίδευσης στην ανταγωνιστική αγορά μαζί μ' ένα μείγμα παραδοσιακών νεοσυντηρητικών θέσεων όπως η επαναφορά της παράδοσης και του θεού στα σχολεία της χώρας , η έμφαση στην πειθαρχία , η καθιέρωση εξετάσεων σε κεντρικό επίπεδο , η επιστροφή του αναλυτικού προγράμματος σε γνώσεις – γεγονότα που θεωρούνται και οι πραγματικές γνώσεις και σε οικονομικά χρήσιμες δεξιότητες. Τα σχολεία θεωρούνται αναποτελεσματικά για τις ανάγκες της οικονομίας , κατακρίνονται για την αδυναμία τους να εκπαιδεύσουν τον μαθητικό πληθυσμό με βάσει τις απαιτήσεις της παραγωγής και θεωρούνται υπεύθυνα για την ανεργία , τη φτώχεια , την πτώση της παραγωγικότητας και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας . Σωστά κατά τη γνώμη μας ο συγγραφέας επισημαίνει '' ότι πίσω απ' όλες αυτές τις κατηγορίες κρύβεται μια επίθεση εναντίον των κανόνων και των αξιών που βασίζονται στην αρχή της ισότητας'' (σελ. 47) , την οποία θεωρούν ως κύρια αιτία της κρίσης. Οι επιθέσεις γίνονται με συγκαλυμμένο τρόπο και είναι ενταγμένες σ' ένα λόγο που μιλάει για ''βελτίωση'' της ανταγωνιστικότητας , αύξηση των θέσεων εργασίας , άνοδο του επιπέδου και της ποιότητας σ' ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θεωρείται ότι βρίσκεται σε πλήρη κρίση '' (σελ. 48).
Το έργο είναι μια προσπάθεια κατανόησης του εκπαιδευτικού προγράμματος της αμερικανικής δεξιάς , των κοινωνικών δυνάμεων που αυτό στηρίζεται , των ιδιαίτερων επιδιώξεων κάθε ομάδας που συμμετέχει στο μπλοκ του συντηρητικού εκσυγχρονισμού , του τρόπου με τον οποίο αντίθετα ως ένα βαθμό αιτήματα ενοποιούνται σ΄ ένα κοινό πολιτικό πρόγραμμα , των αποτελεσμάτων του στην εκπαιδευτική πράξη και ταυτόχρονα μια προσπάθεια του συγγραφέα να διαμορφώσει μια διαφορετική πρόταση για την ανατροπή της νεοσυντηρητικής – νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας στην αμερικανική εκπαίδευση. Άποψη του συγγραφέα είναι ότι ο συντηρητικός εκσυγχρονισμός έγινε η κυρίαρχη εκδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής επειδή πρώτα κατάφερε να εδραιωθεί ως αναγκαιότητα στη συνείδηση μεγάλου μέρους της αμερικανικής κοινωνίας και να δώσει τη δική του απάντηση σε πραγματικά προβλήματα γύρω από την εκπαίδευση. Οι νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές απόψεις πριν κυριαρχήσουν στο χώρο της αμερικανικής εκπαίδευσης είχαν εδραιωθεί σε κάθε σφαίρα της δημόσιας ζωής και είχαν αλλάξει καθοριστικά τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα. Πρόκειται για το πρόβλημα της κοινωνικής , πολιτικής και πολιτισμικής ηγεμονίας που θέτει ο συγγραφέας και του σημαντικότατου ρόλου του στη διαμόρφωση των κατευθύνσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι μάχες στο χώρο του πολιτισμού και των ιδεών δεν είναι δευτερεύουσας σημασίας , είναι πολιτικής σημασίας μάχες από τις οποίες κρίνεται το ποια άποψη κυριαρχεί στη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος. Έτσι όπως διαπιστώνει ο συγγραφέας '' ένας από τους σημαντικότερους στόχους της δεξιάς είναι να αλλάξει την κοινή μας συνείδηση , να μεταβάλλει τη σημασία των πιο βασικών κατηγοριών , των λέξεων – κλειδιών που χρησιμοποιούμε για να καταλάβουμε τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό κόσμο και τη θέση μας μέσα σ' αυτόν…Υπάρχουν όμως ορισμένες λέξεις-κλειδιά που εμφανίζονται συνεχώς στις συζητήσεις για την εκπαίδευση… οι αγορές , τα κριτήρια , ο θεός και η ανισότητα. Κάθε μια συνδέεται μ' ένα ολόκληρο σύστημα παραδοχών σχετικά με το ποιοι είναι οι κατάλληλοι θεσμοί , αξίες , κοινωνικές σχέσεις και πολιτικές.'' ( σελ. 11- 12). Ο Αpple μας προτείνει να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε την πολιτική σημασία αυτής της αλλαγής των εννοιών με το παράδειγμα ενός φανταστικού οδικού χάρτη, που χρησιμοποιώντας τη λέξη κλειδί αγορές , θα μας οδηγήσει σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση η οποία έχει εξόδους σε ορισμένα σημεία και όχι σε κάποια άλλα. Η λεωφόρος της αγοράς κινείται στην περιοχή της οικονομίας και περνάει από εξόδους όπως ο ατομικισμός και το δικαίωμα επιλογής του καταναλωτή. Μια τέτοια λεωφόρος δεν περνάει από δρόμους που έχουν ονόματα όπως συνδικαλισμός , συλλογική ελευθερία , κοινό καλό , πολιτική. (σελ.12) Τέτοιοι δρόμοι μπορεί να μην εμφανίζονται καν σε έναν τέτοιον χάρτη , μας λέει ο συγγραφέας.
Στην αμερικανική εκπαίδευση τη λεωφόρο της αγοράς ακολουθούν μια σειρά από δυνάμεις η κάθε μια από τις οποίες απαιτεί την εκπλήρωση δικών της ιδιαίτερων στόχων από την ένταξη στη νεοσυντηρητική συμμαχία. Η συμμαχία αυτή αποτελείται από διάφορα μέρη , είναι ετερόκλητη ιδεολογικά και αξιακά σ' έναν ορισμένο βαθμό. Η πρώτη πλευρά που τη συγκροτεί είναι οι εκφραστές του νεοφιλελευθερισμού οι οποίοι πιστεύουν ότι η κρίση μπορεί να ξεπεραστεί με την ένταξη του εκπαιδευτικού συστήματος στο μηχανισμό της αγοράς και δίνουν τη δική τους ερμηνεία στην έννοια της ελευθερίας ως διαδικασίας ατομικής επιλογής και ως κάτι ταυτόσημο με την αγορά. Ο συγγραφέας επισημαίνει ότι οι νεοφιλελεύθεροι κατάφεραν να δώσουν στην έννοια της ελευθερίας ένα διαφορετικό νόημα απ ' αυτό που κυριαρχούσε μέχρι τότε και το γεγονός αυτό έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ιδεολογική σύγκρουση γύρω από την εκπαίδευση. Η αντίληψη για το ποια είναι η πραγματική έννοια της ελευθερίας αλλάζει και αυτή η αλλαγή αφορά το ίδιο το κοινωνικό σώμα. '' Με την ανάπτυξη της καταναλωτικής κουλτούρας , παραδείγματος χάριν , το μέτρο της επιτυχίας της ελευθερίας έχει απομακρυνθεί από ζητήματα που αφορούν , για παράδειγμα τις κοινωνικές σχέσεις που περιβάλλουν την έμμισθη και άμισθη εργασία και έχει μετατοπισθεί προς την ικανοποίηση αγοραίων επιθυμιών. ''(σελ.18) Έτσι σύμφωνα και με τον ορισμό του Hayek η ''πραγματική'' ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο μ' ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας , εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών ''.(σελ.19)
Οι νεοφιλελεύθεροι αποτελούν το ισχυρότερο κομμάτι της συμμαχίας που προωθεί τον συντηρητικό εκσυγχρονισμό .Βασικές θέσεις είναι το αδύναμο κράτος , απόρριψη οτιδήποτε δημόσιου μόνο και μόνο επειδή είναι δημόσιο και η αποδοχή του ιδιωτικού ως ενσάρκωση του καλού. Ο κόσμος γι ' αυτούς , όπως σημειώνει ο συγγραφέας, είναι ένα αχανές σούπερ μαρκετ και το μόνο κίνητρο δράσης που αναγνωρίζουν στους ανθρώπους είναι η μεγιστοποίηση του προσωπικού οφέλους. Κυριαρχούν στη σκέψη τους και την πρακτική τους οι λογικές της αποτελεσματικότητας και της ανάλυσης κόστους – οφέλους και αντιμετωπίζουν τους μαθητές ως ένα ανθρώπινο κεφάλαιο που πρέπει να αποκτήσει τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες ΄ώστε να λειτουργήσει παραγωγικά. Τα σχολεία ως δημόσιοι οργανισμοί που απορροφούν κεφάλαια και δεν συνδέονται με τέτοιους στόχους θεωρούνται ύποπτα και αντιπαραγωγικά , που αποστερούν πόρους από τον ιδιωτικό τομέα και καταστρέφουν τη ζωτική οικονομική δύναμη της κοινωνίας. Οι μαθητές και οι γονείς του αντιμετωπίζονται ως καταναλωτές ή πελάτες και η εκπαιδευτική διαδικασία ως εμπόρευμα. Στα πλαίσια αυτά η δημοκρατία από πολιτική έννοια μετατρέπεται σε οικονομική και σε καταναλωτική πρακτική. Το άτομο αντιμετωπίζεται πάλι ως καταναλωτής και αποκομμένο από τον κοινωνικό του περίγυρο. Η προσπάθεια ένταξης των σχολείων στην αγορά παίρνει διάφορες μορφές. Είτε με προγράμματα του τύπου '' από το σχολείο στην εργασία '' και '' εκπαίδευση με στόχο την απασχόληση '' είτε με προγράμματα κουπονιών και επιλογής σχολείων τα οποία διαφημίζονται ως μέσα εκπαιδευτικής σωτηρίας των φτωχών , απαλλαγής τους από τα κακά σχολεία. Προτείνουν την περίφημη ανορθόδοξη συμμαχία όπου οι φτωχοί για ν ' απαλλαγούν από την υποβαθμισμένη εκπαίδευση που έχουν στις περιοχές τους δεν έχουν άλλο δρόμο από τη συμμαχία με το Ρεπουμπλικανικό κόμμα και τις επιχειρήσεις , των οποίων οι προτάσεις υποτίθεται ότι εξασφαλίζουν μια τέτοια δυνατότητα. Τέλος σύμφωνα με άλλη εκδοχή του νεοφιλελευθερισμού μπορεί να δοθούν χρήματα στα σχολεία αρκεί αυτά να είναι πρόθυμα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιες ανταπόκρισης είναι η περίπτωση κερδοσκοπικού τηλεοπτικού δικτύου που προσφέρει εξοπλισμό ηλεκτρονικών μέσων ( τηλεόραση , βίντεο ) στα σχολεία αρκεί οι μαθητές να παρακολουθούν καθημερινά το πρόγραμμα του δικτύου. Ο εξοπλισμός είναι έτσι ρυθμισμένος ώστε να παρακολουθούνται προγράμματα υποχρεωτικών διαφημίσεων των μεγαλύτερων αμερικανικών εταιρειών , των οποίων οι μαθητές μετατρέπονται σε κοινό. Η αγορά τοποθετείται πάνω απ ' όλα και αυτό δικαιολογείται με επιλεκτικές αναφορές στον Α.Smith , ξεχνώντας ότι ο συγκεκριμένος διανοητής όσο κι αν υμνούσε τον καταμερισμό της εργασίας ταυτόχρονα κατάγγελνε τις απάνθρωπες συνέπειές του. Το αποτέλεσμα των νεοφιλελεύθερων πολιτικών είναι η επιβολή ενός ισχυρού και καταπιεστικού κράτους που επιδίδεται στην καταπίεση των πληθυσμών που βρίσκονται εκτός οικονομικού συστήματος. Ο τρόπος αντιμετώπισης της φτώχειας είναι η φυλάκιση των φτωχών και ειδικά των έγχρωμων.
Ωστόσο το νεοφιλελεύθερο ρεύμα δεν είναι το μόνο που καθορίζει την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά αυτό γίνεται σε συμμαχία με άλλα ιδεολογικά ρεύματα , όπως το νεοσυντηρητικό της αποκατάστασης της πολιτισμικής τάξης και της επιστροφής στην παράδοση , το θρησκευτικό των ευαγγελιστών που ζητάει την επιστροφή του Θεού στα αμερικάνικα σχολεία και την αναγωγή της Βίβλου σε φορέα της αλήθειας για τα μεγάλα κοσμοθεωρητικά προβλήματα και σε βάθρο για την αναμόρφωση της κοινωνίας και των διαχειριστών – μάναντζερς της νέας μεσαίας τάξης που η ύπαρξη τους δικαιολογείται με την εισαγωγή επιχειρηματικών μοντέλων στη διοίκηση της εκπαίδευσης.
Το νεοσυντηρητικό ρεύμα της επιστροφής στην παράδοση κατασκευάζει ένα εξιδανικευμένο παρελθόν η επιστροφή στους κόλπους του οποίου παρουσιάζεται ως τρόπος αναμόρφωσης της αμερικάνικης κοινωνίας. Στοιχεία αυτής της επιστροφής είναι η οικογένεια , η παράδοση , ο πατριωτισμός , οι βικτωριανές αξίες , η σκληρή δουλειά και η διασφάλιση της ηθικής και πολιτισμικής τάξης. Και με βάση την οπτική αυτού του ρεύματος τα σχολεία βρίσκονται στο κέντρο των επιθέσεων. Καλούνται από τους οπαδούς αυτού του ρεύματος να κάνουν αυτό που δεν κάνουν τώρα , να διδάξουν τις παραδοσιακές αξίες . Ανάμεσα στις παραδοσιακές αξίες περιλαμβάνεται και η ανατροφή των παιδιών με βάση τις αρχές της αγοράς , η οποία θεωρείται και το θεμέλιο της προσωπικής επιτυχίας. Με την προβολή τέτοιων αξιών έχουμε την σύνδεση του συντηρητικού ρεύματος επιστροφής στην παράδοση με το νεοφιλελεύθερο. Όπως διαπιστώνει ο συγγραφέας '' η συρραφή των κανόνων και των αναγκών της αγοράς με τις συντηρητικές απόψεις για τον σωστό χαρακτήρα έχει μια μακρά ιστορία. Οι φόβοι για οικονομικό μαρασμό , απώλεια ενός ευγενούς πολιτισμού , απώλεια κοινής γλώσσας και κουλτούρας αναδύονται συνεχώς στην επιφάνεια , συνήθως σε περιόδους κρίσης της αγοράς και έξαρσης της μετανάστευσης.'' ( σελ. 27)
Για ένα όμως υπερσυντηρητικό κομμάτι του πληθυσμού δεν αρκεί απλά και μόνο η επιστροφή στις παραδοσιακές αξίες , αλλά χρειάζεται να στραφούμε τόσο στο θεό όσο και προς τον καπιταλισμό. Το ρεύμα της χριστιανικής δεξιάς είναι το τρίτο σημαντικότατο συντηρητικό ρεύμα που προσπαθεί να επηρεάσει τα πράγματα στην αμερικανική εκπαίδευση. Ανάμεσα στους λόγους που ισχυροποιήθηκε είναι και μια συγκεκριμένη παράδοση στη ιστορία των Η.Π.Α. μη διαχωρισμού κράτους και εκκλησίας , παράδοση που αφορά αρκετές πολιτείες στις οποίες οι μη χριστιανοί αποκλείονταν από τα δημόσια αξιώματα. Ο συγγραφέας παρατηρεί ότι υπάρχει μια αντιφατική σχέση ανάμεσα στον καπιταλισμό και τη θρησκεία. Από τη μια καταστρέφεται το αίσθημα της θρησκευτικότητας με την ανάπτυξη του καπιταλισμού και από την άλλη το σύστημα αυτό διατηρεί μια συμβιωτική σχέση με ορισμένες μορφές προτεσταντισμού.
Το ρεύμα του θρησκευτικού σκοταδισμού έχει ιδιαίτερη επιρροή στην αμερικανική εκπαίδευση. Ο συγγραφέας αναφέρει μια σειρά παραδείγματα που το αποδεικνύουν. Το 1995 το πολιτειακό συμβούλιο της Αlabama απαίτησε όλα τα βιβλία της βιολογίας που χρησιμοποιούνται στα σχολεία της πολιτείας να περιλαμβάνουν τη διατύπωση ότι η εξελικτική θεωρία είναι μια θεωρία ανάμεσα σε άλλες. ( σελ. 154) Με βάση το ίδιο πνεύμα νομοθετικά σώματα διαφόρων πολιτειών ψηφίζουν νόμους με τους οποίους θα μπορούσε να απολυθεί κάποιος εκπαιδευτικός από τη δουλειά του που διδάσκει την εξελικτική θεωρία ως βεβαιότητα και όχι σαν μια θεωρία ανάμεσα στις άλλες. (σελ.153) Ο θρησκευτικός σκοταδισμός έχει μια παράδοση δεκαετιών στην εκπαιδευτική ιστορία των Η.Π.Α και ξεκινά μετά το 1920 όταν οι συντηρητικοί χριστιανοί ξεκινούν εκστρατεία από πολιτεία σε πολιτεία με σκοπό να κηρυχτεί η διδασκαλία του Δαρβίνου παράνομη. Το καταφέρνουν μόνο για τρεις πολιτείες του Νότου (Tennessee, Mississippi, Arkansas) , παρ' όλα αυτά η προσπάθεια δημιούργησε σοβαρές δυσκολίες στη διδασκαλία της θεωρίας και σ΄ άλλες πολιτείες. Η αναβάθμιση δε των θετικών επιστημών στα αναλυτικά προγράμματα της αμερικανικής εκπαίδευσης στη δεκαετία του ' 60 , εξαιτίας του σοκ της κοινωνίας από την τότε τεχνολογική υπερίσχυση της Σοβιετικής Ένωσης (εκτόξευση Σπούτνικ , 1957) και ειδικά της βιολογίας οδηγεί τους συντηρητικούς χριστιανούς σε ακόμα μεγαλύτερη σκλήρυνση των θέσεών τους. Από τη μια θα ταχθούν κατά του κρατικού παρεμβατισμού στην εκπαίδευση , θεωρώντας τον ως το όχημα της αθεΐας στο σχολείο από την άλλη αντί να προσαρμόσουν τη Βίβλο στις εξελίξεις της επιστήμης προσπαθούν να προσαρμόσουν την επιστήμη στα δόγματα της Βίβλου. Διαμορφώνεται έτσι το ρεύμα του επιστημονικού δημιουργισμού. Από τις δεκαετίες του ' 60 και ' 70 αλλάζει η στάση των δημιουργιστών απέναντι στην εξελικτική θεωρία. Αντί να επιδιώκουν την εκδίωξή της από τα σχολεία ζητούν την ισότιμη αντιμετώπισή των δύο θεωριών.
Tέλος υπάρχει μια αυτόνομη ομάδα της μεσαίας τάξης με καθαρά διαχειριστική νοοτροπία η οποία αναλαμβάνει την εφαρμογή των νεοσυντηρητικών επιλογών επιδιώκοντας ταυτόχρονα και την ενδυνάμωση εξουσία της. Αυτό οφείλεται στην αλλαγή του ρόλου του κράτους και στη ριζική αλλαγή των ορίων ανάμεσα στο ιδιωτικό και το δημόσιο. Έχουμε στο πεδίο αυτό τρεις ριζικές μεταβολές. Μεγάλο μέρος της δημόσιας περιουσίας έχει ιδιωτικοποιηθεί και η διεύθυνση των σχολείων έχει ανατεθεί σε εταιρείες. Δεύτερον υπάρχει έντονος ανταγωνισμός μεταξύ δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων και σύγκριση των αποτελεσμάτων τους. Ακόμα και στην περίπτωση που η χρηματοδότηση του σχολείου γίνεται από το κράτος η εσωτερική τους οργάνωση είναι παρόμοια μ΄ αυτή των επιχειρήσεων και των ιδιωτικών σχολείων. Τρίτον μεταφορά αρμοδιοτήτων του δημόσιου τομέα στον ιδιωτικό με το πρόσχημα ότι η κυβέρνηση δεν αντέχει το βάρος αυτών των λειτουργιών. Την ώρα που το κράτος απαρνείται τις υποχρεώσεις του στον τομέα της κοινωνικής πολιτικής άλλοι τομείς της κρατικής λειτουργίας ενισχύονται. Τέτοια περίπτωση είναι ο έλεγχος πάνω στη γνώση και στ΄ αποτελέσματα των σχολείων , μέσω των εξετάσεων σε εθνικό επίπεδο.
Τα αποτελέσματα των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στην αμερικανική εκπαίδευση με αναφορά και σε άλλες χώρες που εφαρμόστηκαν ανάλογα μοντέλα παρουσιάζονται στο κεφάλαιο του βιβλίου με τον τίτλο ''Η παραγωγή ανισοτήτων Ο συντηρητικός εκσυγχρονισμός στην πολιτική και την πράξη''.(σελ.91-147)Η πρακτική του ανταγωνισμού που κυριαρχεί μεταξύ των σχολείων τα ωθεί στο να προσπαθούν να προσελκύσουν '' πελατεία'' τέτοια που θα τα κάνει ικανά να σταθούν στον ανταγωνισμό , δηλ. ''ικανούς'' μαθητές και γονείς με '' κοινωνικό κύρος ''. Αυτό έχει μια σειρά συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία , τόσο για τους ίδιους τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς και για τις διδακτικές μεθόδους. Ο τρόπος δουλειάς των εκπαιδευτικών και των μαθητών , τα αναλυτικά προγράμματα και η διοίκηση πρέπει να προσαρμοστούν στον ανταγωνισμό και την παραγωγή ικανοποιητικών αποτελεσμάτων στις εθνικές εξετάσεις. Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η ένταξη της εκπαίδευσης στο μηχανισμό της αγοράς δεν είναι μόνο μια επιλογή του κεφαλαίου αλλά και μια επιλογή της μεσαίας τάξης η ποία επιδιώκει '' ν' αλλάξει τους όρους του ανταγωνισμού στην εκπαίδευση λόγω του αυξημένης ανασφάλειας που αντιμετωπίζουν τα παιδιά της, μεταβάλλοντας τη διαδικασία επιλογής στα σχολεία. Οι γονείς που ανήκουν στη μεσαία τάξη μπορούν να επενδύσουν περισσότερα στη δημιουργία ισχυρότερων μηχανισμών αποκλεισμού της εργατικής τάξης και των μειονοτήτων που αγωνίζονται για ισότητα ευκαιριών '' (σελ.110)
Ο Αpple αναλύει το ρόλο του κράτους στην επιβολή αυτών των πολιτικών στο σχολείο. Διαπιστώνει ότι το νεοφιλελεύθερο δόγμα μέσω της κρατικής επιτήρησης προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι οι οργανισμοί και τα άτομα θα προσανατολίσουν τους στόχους και τις πρακτικές τους προς την αγορά. '' Ενώ ο κλασσικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας , με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις , ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία μιας κατάλληλης αγοράς , παρέχοντας τις προϋποθέσεις , τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. Στο νεοφιλευθερισμό το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι ένας εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας '' ( σελ. 101) Έτσι στο μοντέλο αυτό το '' κράτος έχει αναλάβει την υποχρέωση να μας φροντίζει ώστε να πληρούμε τις προδιαγραφές. Το κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας '' να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση … '' ( σελ. 102) Ο συνδυασμός αυτός κρατικού παρεμβατισμού και προσανατολισμού της εκπαίδευσης προς την αγορά εξασφαλίζεται μέσω του εθνικού αναλυτικού προγράμματος, οι εθνικές εξετάσεις και τα εθνικά κριτήρια αξιολόγησης. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο συγγραφέας '' όσο κι αν φαίνεται παράδοξο , η καθιέρωση εθνικού αναλυτικού προγράμματος εξετάσεων είναι από τα πρώτα και ουσιαστικότερα βήματα προς την υπαγωγή της εκπαίδευσης στους κανόνες της αγοράς. Αυτά παρέχουν τους μηχανισμούς παραγωγής των συγκριτικών δεδομένων που χρειάζονται οι '' καταναλωτές '' για να κάνουν τις αγορές να λειτουργήσουν ως αγορές. Χωρίς αυτούς τους μηχανισμούς δεν υπάρχει συγκριτική βάση πληροφοριών για να γίνει η επιλογή.'' (σελ.118) Σ΄ αυτό το κλίμα ο εκπαιδευτικός γίνεται υπόδουλος των εξετάσεων και τα σχολεία πιέζονται συνεχώς για υψηλότερες επιδόσεις στις εθνικές εξετάσεις , άσχετα από τις συνθήκες στις οποίες λειτουργούν και το βαθμό υποστήριξης που έχουν. Το κλίμα είναι έντονα ανταγωνιστικό και η δημόσια επίδειξη των αποτελεσμάτων σχολείων από φτωχές περιοχές αποκτά το χαρακτήρα διαπόμπευσης. Αυτό έχει μια σειρά συνέπειες και για τους ίδιους τους μαθητές. Παρά το γεγονός ότι η σχολική επιτυχία είναι μια διαδικασία κοινωνικά καθορισμένη η αγοραία αντίληψη της εκπαίδευσης δημιουργεί μιαν άλλη πραγματικότητα στο σημείο αυτό. Αντί ν ' απαιτεί από το σχολείο να προσφέρει στο μαθητή φτάνει στο αντίθετο : ο μαθητής πρέπει να προσφέρει στο σχολείο. '' Οι μαθητές που προβλέπεται ότι θα βαθμολογηθούν με υψηλό βαθμό στις εξετάσεις αποκτούν ακόμα μεγαλύτερη αξία. Οι μαθητές που προβλέπεται ότι θα βαθμολογηθούν με χαμηλό βαθμό στις εξετάσεις θεωρούνται λιγότερο χρήσιμοι για το σχολείο στην προσπάθειά του να εξασφαλίσει μια καλή θέση στην αγορά. '' (σελ. 127) Ενδιαφέρον υπάρχει και για τους μαθητές που έχουν οριακές επιδόσεις και θεωρούνται δεκτικοί βελτίωσης , όχι όμως και για εκείνο το κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού που έχει χαμηλές επιδόσεις και ουσιαστικά θεωρείται κίνδυνος για υποβάθμιση του σχολείου.
'' Τα ταξικά και φυλετικά χαρακτηριστικά αυτών των τελευταίων μαθητών είναι εντυπωσιακά. Μαθητές που προέρχονται από φτωχές και εργατικές οικογένειες , μαθητές αφρικανικής καταγωγής και άλλα παιδιά με διαφορετική εθνική καταγωγή θεωρούνται ως προϊόντα χαμηλής αξίας σ΄ αυτή την αγορά.(σελ. 128)
Η επίθεση κατά του δημόσιου σχολείου στις Η.Π.Α έχει πάρει συγκεκριμένη μορφή με την ανάπτυξη του κινήματος για ''εκπαίδευση στο σπίτι''. Αν και τα στοιχεία που αφορούν αυτή τη μορφή εκπαίδευσης δεν είναι πάντοτε ακριβή σύμφωνα με το ινστιτούτο που είναι σχετικό με την έρευνα για την εκπαίδευση στο σπίτι , το σχολικό έτος 1997 –98 1,5 εκατομμύρια παιδιά εκπαιδεύονταν κατ' αυτό τον τρόπο. Η ανάπτυξη αυτής της μορφής εκπαίδευσης αντανακλά την αποδόμηση του αισθήματος της δημόσιας ευθύνης , τον αυξανόμενο κατακερματισμό της αμερικανικής κοινωνίας και την επέκταση της ιδιωτικοποίησης των θεσμών της. Όπως σημειώνει ο συγγραφέας : '' Σε μεγάλο βαθμό η στροφή προς τη διδασκαλία στο σπίτι αντανακλά την ανάπτυξη της ιδιωτικοποιημένης συνείδησης σ' όλους τους τομείς της κοινωνίας… Είναι μια προσπάθεια ανάπτυξης του ατομικισμού , δεν είναι μια προσπάθεια διαφυγής από τα προβλήματα που υπάρχουν γύρω μας , αλλά μια απόρριψη της ιδέας της πόλης στο σύνολό της… Η πόλη αντικαθίσταται από ένα κατασκευασμένο βουκολικό όραμα , έναν τακτοποιημένο και καλά σχεδιασμένο κόσμο , όπου τα πράγματα και οι άνθρωποι είναι στη σωστή τους θέση και η πραγματικότητα ασφαλής και προβλέψιμη.''(σελ.255) Αυτό το βουκολικό όραμα είναι που προσφέρει ασφάλεια και σιγουριά απέναντι σε μια κοινωνική πραγματικότητα που καθημερινά βρίσκεται σε αποσύνθεση , που διαμορφώνει τις συνοικίες- φρούρια , όπου τα μέλη της κυρίαρχης τάξης ζουν χωρίς το φόβο της επαφής με τους φτωχούς. Η αντίστοιχη καθαρότητα και στο χώρο της εκπαίδευσης εξασφαλίζεται είτε με την καταφυγή σε καλά ιδιωτικά σχολεία είτε με την εκπαίδευση στο σπίτι.
Στη διαμόρφωση του κινήματος για εκπαίδευση στο σπίτι έχουν συμβάλλει όλες οι τάσεις του συντηρητικού εκσυγχρονισμού , πολύ δε περισσότερο οι θρησκευόμενοι λαϊκιστές , οι οποίοι πιστεύουν ότι οι αξίες τους περιφρονούνται και αποκλείονται από το δημόσιο σχολείο. Πιστεύουν ότι το δημόσιο σχολείο έχει υπερβολικά κοσμικό χαρακτήρα και συμβάλλει στην αποσύνθεση της παραδοσιακής κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Υπονομεύει αξίες στις οποίες στηρίζονται οι άνθρωποι αυτού του ρεύματος όπως η πατρίδα , η θρησκεία και οι παραδοσιακές σχέσεις των δύο φίλων. Η καταφυγή στην '' εκπαίδευση στο σπίτι '' για τους θρησκευόμενους λαϊκιστές είναι μια προσπάθεια θωρακισμού των παιδιών τους με χριστιανικές αξίες. Απορρίπτουν την ομοιομορφία που δημιουργεί η δημόσια εκπαίδευση γιατί πιστεύουν ότι λειτουργεί σε λάθος βάση. Η κριτική που της ασκούν είναι μέρος των επιθέσεων ενάντια στους δημόσιους θεσμούς που ξεκίνησαν σ΄ αυτές τις χώρες στις δεκαετίες του ' 70 και ΄ 80 με στόχο την κατεδάφιση του κράτους πρόνοιας. Οι επιθέσεις γίνονται με το πρόσχημα της γραφειοκρατικοποίησης του κράτους και της απάθειας που επιδεικνύει απέναντι στα καθημερινά προβλήματα των πολιτών. Η κριτική αυτή όσο κι αν έχει στοιχεία αλήθειας μέσα της σε καμιά περίπτωση δεν δικαιολογεί την επιλογή της διάλυσης του δημόσιου σχολείου.
Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης στο σπίτι δημιουργεί προϋποθέσεις αύξηση της ανισότητας σε βάρος αδύναμων κοινωνικών ομάδων. Συρρικνώνεται η φορολογική βάση χρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης , αφού όσοι χρησιμοποιούν ιδιωτικά σχολεία ή εκπαίδευση στο σπίτι δεν είναι διατεθειμένοι να πληρώσουν φόρους για την εκπαίδευση των άλλων. Ουσιαστικά μέσα απ ' αυτή τη διαδικασία αποδυναμώνονται εκείνα τα στρώματα που πλήττονται από την αναδιάρθρωση της παραγωγής και της εργασίας και οδηγούνται σε ακόμα μεγαλύτερη περιθωριοποίηση. Το διδακτικό υλικό αυτής της μορφής δεν υφίσταται κανένα δημόσιο έλεγχο παρά το γεγονός ότι αγοράζεται με δημόσια χρήματα , χρήματα που σε ορισμένες περιπτώσεις αφαιρούνται από εκπαιδευτικές περιφέρειες που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα. Το διδακτικό υλικό έντονα θρησκευτικού περιεχομένου έχει εμφανώς προσηλυτιστικό χαρακτήρα. Τη δυνατότητα για ελεύθερη επιλογή διδακτικού υλικού δεν την έχουν οικονομικά και κοινωνικά αδύναμοι μαθητές αφού δεν διαθέτουν τα υλικά που απαιτεί μια τέτοια μορφή εκπαίδευσης και φυσικά δεν μπορούν να γνωρίσουν τις δικές τους αξίες και το δικό τους πολιτισμό μέσα από το σχολείο που φοιτούν. Στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου ο συγγραφέας συζητάει τη δυνατότητα ανατροπής της νεοσυντηρητικής συμμαχίας και την επαναφορά των οραμάτων της κοινωνικής ισότητας και κοινωνικής αλλαγής μέσα και από την εκπαίδευση.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Δημοσιευτηκε στο περιοδικο ΟΥΤΟΠΙΑ , τευχ. 57
Παρασκευή 18 Δεκεμβρίου 2009
Περικλής Παυλίδης Σύγκρουση των πολιτισμών και παιδεία της πολυπολιτισμικότητας.Κριτική θώρηση της φιλελεύθερης άποψης
Περικλής Παυλίδης
Σύγκρουση των πολιτισμών και παιδεία της πολυπολιτισμικότητας.
Κριτική θεώρηση της φιλελεύθερης άποψης.
(Δημοσιεύτηκε στο: Βουδούρης Κ.(επ.), Η φιλοσοφία του πολιτισμού, εκδ.Ιωνία, Αθήνα 2006, σσ. 184-196)
Όπως είχε επισημάνει ο Σ.Π.Χάντιγκτον στο περιβόητο βιβλίο του Η σύγκρουση των πολιτισμών, στο σύγχρονο κόσμο «οι σημαντικότερες και πιο επικίνδυνες συγκρούσεις δεν θα είναι μεταξύ κοινωνικών τάξεων, πλουσίων και φτωχών, ή άλλων οικονομικών ομάδων που ορίζονται διαφορετικά, αλλά μεταξύ λαών που ανήκουν σε διαφορετικές πολιτισμικές οντότητες.»[1].
Σημαντικά γεγονότα στα τέλη του 20ου αιώνα και στις αρχές του 21ου, όπως ο πόλεμος στη Γιουγκοσλαβία, οι συρράξεις στον μετασοβιετικό γεωγραφικό χώρο, οι τρομοκρατικές επιθέσεις στη Νέα Υόρκη, στη Μαδρίτη και στο Λονδίνο, η εισβολή των δυτικών στρατευμάτων στο Αφγανιστάν και στο Ιράκ και ο γενικευμένος πόλεμος του δυτικού κόσμου κατά της ισλαμικής τρομοκρατίας, φαίνεται να επαληθεύουν την παραπάνω άποψη.
Μάλιστα, φαίνεται να επιβεβαιώνεται και η εκτίμηση του ίδιου συγγραφέα ότι στις μέρες μας «η θρησκεία είναι μια κεντρική, ίσως η κεντρική δύναμη που προσφέρει κίνητρα και κινητοποιεί τους ανθρώπους.»[2]. Πράγματι, η αντίδραση πολλών λαών του αποκαλούμενου «τρίτου κόσμου» στον οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό ιμπεριαλισμό της Δύσης πολύ συχνά λαμβάνει τη μορφή φονταμενταλιστικών κινημάτων με ειδοποιό γνώρισμα την υιοθέτηση παραδοσιακών αξιών και τρόπου ζωής, θεματοφύλακας των οποίων τις πιο πολλές φορές είναι η θρησκεία.
Την ίδια στιγμή στο δυτικό κόσμο καθίσταται εξαιρετικά δημοφιλής η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας.
Οι απαρχές της συναντώνται στα κοινωνικά κινήματα της δεκαετίας του ’60 υπέρ των δικαιωμάτων των καταπιεσμένων φυλετικών μειονοτήτων και στην επακόλουθη λήψη φιλελεύθερων μέτρων υποστήριξης αυτών των ομάδων. Αργότερα η πολυπολιτισμικότητα αποτέλεσε ένα από τα κομβικά σημεία του μετανεωτερικού ρεύματος σκέψης.
Οι εκπρόσωποι των μετανεωτερικών ιδεών, στρέφοντας την προσοχή στα πολιτισμικά φαινόμενα, στις διαδικασίες συγκρότησης πολιτισμικών ταυτοτήτων και στους λανθάνοντες μηχανισμούς εξουσιαστικών ιεραρχήσεων, απαξιώσεων, περιθωριοποιήσεων, αμφισβήτησαν αυτό που ονόμασαν κυρίαρχο, λευκό, ευρωκεντρικό, ανδροκρατικό πολιτισμό. Απέναντι σε μιαν αντίληψη που κατέφασκε την ανωτερότητα του δυτικού πολιτισμού ως του πλέον εξελιγμένου και προοδευμένου, ως του μέτρου αποτίμησης πολιτισμικών επιτευγμάτων εκτός του δυτικού κόσμου, οι μετανεωτερικές ιδέες προέταξαν τη μη συγκρισιμότητα και την αυταξία όλων των πολιτισμικών παραδόσεων (και πρωτίστως των μη δυτικών).
Η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας έλαμψε μέσα στο μετανεωτερικό ιδεολογικό σύμπαν ως εκδήλωση μιας ευρύτερης διάθεσης απομάκρυνσης από ιδέες και πρακτικές της κανονικότητας και της ενοποιητικής ομοιογένειας, και στροφής προς την ανάδειξη της αποσπασματικότητας, της μερικότητας και της αυθαίρετης πολυμορφίας των τρόπων ζωής, των πολιτισμικών εκφράσεων και συσσωματώσεων.
Ας σημειώσουμε, παρεμπιπτόντως, ότι η έμφαση των εκπροσώπων της μετανεωτερικής σκέψης στα θέματα της πολυπολιτισμικότητας σηματοδότησε την απόρριψη τόσο της κλασικής μαρξιστικής προσέγγισης των κοινωνικών φαινομένων (με κομβικές έννοιες όπως οι κοινωνικές τάξεις, οι σχέσεις ιδιοκτησίας, οι κοινωνικο-οικονομικοί σχηματισμοί κλπ), όσο και του ενδιαφέροντος για την αιτιότητα και τις νομοτέλειες των κοινωνικών σχέσεων.
Σήμερα, αρκετές δυτικές κοινωνίες, φιλοξενώντας ήδη στο εσωτερικό τους μεγάλες εθνο-πολιτιστικές μειονότητες, αντιμετωπίζουν πλέον με ανοχή, με κατανόηση ή, ενίοτε, και με ενθουσιασμό την ιδέα της συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων.
Το ζήτημα, όμως, της πολυπολιτισμικότητας, του πλουραλισμού των πολιτισμικών εκφράσεων, ενέχει και μια σημαντική εκπαιδευτική διάσταση, αφορά και στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι αντιλήψεις των νέων για τους διάφορους πολιτισμούς. Ως εκ τούτου, η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί μια πρόκληση και για τη σύγχρονη δυτική παιδεία.
Στο σημείο αυτό ανακύπτει το ερώτημα του κατά πόσο η εκπαίδευση των νέων στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας είναι συμβατή με τις ιδέες της, κατά κανόνα, κυρίαρχης στις δυτικές κοινωνίες φιλελεύθερης αντίληψης της παιδείας, η οποία παραδοσιακά κατέφασκε την ομοιογενοποίηση του πληθυσμού στα πλαίσια της καθολικής αποδοχής φιλελεύθερων αξιών, όπως η δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ελευθερία του ατόμου, η αυτονομία, ο ορθός λόγος κλπ.
Ο φιλελευθερισμός, ως γνωστόν, εκκινεί από το άτομο, το οποίο θεωρεί αυτόνομη μονάδα. Η αρχή της αυτονομίας, δηλαδή το δικαίωμα του καθενός στην έλλογη και ελεύθερη επιλογή του τρόπου ζωής έχει για το φιλελευθερισμό πρωτεύουσα σημασία.
Όμως, είναι γεγονός ότι γεννιόμαστε και μεγαλώνουμε πάντα μέσα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον, σε προϋπάρχον ήδη σύστημα προτύπων και κανόνων συμπεριφοράς, το οποίο υιοθετούμε αυθόρμητα, χωρίς ακόμη να έχουμε τη δυνατότητα να το κρίνουμε. Οι επιλογές μας καθορίζονται, αρχικά, από τα πολιτισμικά δεδομένα μέσα στα οποία πρωτο-διαμορφώνεται η συνείδησή μας. Αυτή η αρχική διαπαιδαγώγηση του ατόμου στα πλαίσια ενός μόνο πολιτισμικού περιβάλλοντος ενέχει τον κίνδυνο της άκριτης υιοθέτησης του τρόπου ζωής, των προτύπων και αξιών που το χαρακτηρίζουν.
Από μια φιλελεύθερη σκοπιά, τα αποτελέσματα αυτής της αρχικά μονοπολιτισμικής διαπαιδαγώγησης φαίνεται να είναι αρκετά προβληματικά. Η μονοπολιτιστική εκπαίδευση είναι απίθανο να γεννήσει το ενδιαφέρον για άλλους πολιτισμούς και, ως εκ τούτου, να καλλιεργήσει την ικανότητα αναζήτησης εναλλακτικών τρόπων κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης. Χωρίς όμως εναλλακτικές αντιλήψεις για τον πολιτισμό περιορίζεται η κριτική ικανότητα του ατόμου, αναπτύσσεται μια αλαζονική στάση απέναντι στους άλλους πολιτισμούς, η οποία μπορεί να εξελιχθεί σε ρατσιστική[3].
Εδώ αναδεικνύεται ο ιδιαίτερος ρόλος μιας παιδείας της πολυπολιτισμικότητας, η οποία καλείται να λειτουργήσει ως εξοικείωση των νέων με διαφορετικές, πολιτισμικά κωδικοποιημένες αντιλήψεις για το ευ ζην και, τοιουτοτρόπως, να ανταποκριθεί στο φιλελεύθερο αίτημα ενός πλουραλιστικού περιβάλλοντος με «ευρύ φάσμα (ενίοτε ανταγωνιστικών μεταξύ τους) παραδειγμάτων αγαθούς ζωής»[4], προκειμένου τα άτομα να είναι σε θέση να διαφοροποιηθούν ή και να αμφισβητήσουν την αφοσίωσή τους στα πρότυπα με τα οποία είχαν αρχικά γαλουχηθεί.
Αυτή, ακριβώς, η αποστολή της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης να απελευθερώσει το άτομο από περιορισμένες πολιτισμικές οπτικές και να το καταστήσει ικανό να σχεδιάζει το πρόγραμμα ζωής έχοντας γνώση των υφιστάμενων εναλλακτικών δυνατοτήτων, οδηγεί στο συμπέρασμα του B.Parekh, ότι «η πολυπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι μια απομάκρυνση ούτε μια ασυμβατότητα, αλλά μια περαιτέρω εκλέπτυνση της φιλελεύθερης αντίληψης για την εκπαίδευση.»[5].
Εκτιμάται, λοιπόν, ότι όταν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία η εκπαίδευση μαθαίνει στα άτομα τρόπους, προκειμένου να αντιλαμβάνονται τις ταυτότητές τους, τους κανόνες και τις αξίες τους ως πολιτισμικά προϊόντα, τα καθιστά ικανά να σέβονται τις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και εκφράσεις και, ως εκ τούτου, υπηρετεί τη διατήρηση της κοινωνικής αρμονίας και πολιτικής σταθερότητας[6].
Μια από τις πιο χαρακτηριστικές φιλελεύθερες αντιλήψεις περί πολυπολιτισμικότητας είναι αυτή του Τσαρλς Ταίηλορ. Ο ίδιος, ερμηνεύοντας την πολυπολιτισμικότητα ως αναγνώριση της ίσης αξίας όλων των πολιτισμών που «έδωσαν σάρκα και οστά σε ολοκληρωμένες κοινωνίες και είχαν κάποια χρονική διάρκεια», συναρτά την ιδέα αυτή από μια βαθύτερη ανάγκη όλων των ανθρώπων για ίση αναγνώριση, για ίση, δηλαδή, κοινωνική αποδοχή της ταυτότητας και αυθεντικότητας του καθενός[7].
Αν όμως η πολυπολιτισμική εκπαίδευση, σε ένα φιλελεύθερο καθεστώς με διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες, καλείται να καλλιεργήσει τον αναγκαίο σεβασμό προς όλες τις πολιτισμικές εκφράσεις, τότε δεν μπορούμε να αποφύγουμε το ακόλουθο ερώτημα: θα πρέπει, άραγε, όλοι οι πολιτισμοί να τυγχάνουν ίδιου σεβασμού και αποδοχής, ακόμη και αν εμφορούνται από μη φιλελεύθερες ή αντιφιλελεύθερες ιδέες;
Οι φιλελεύθερες απόψεις εδώ διίστανται. Ενώ ένα ρεύμα του φιλελευθερισμού (rights –based liberalism) φαίνεται να υιοθετεί την ανοχή ή ακόμη και το σεβασμό προς μη-φιλελεύθερες πολιτισμικές παραδόσεις, αναγνωρίζοντας το δικαίωμα των μελών τους να ζουν βάσει των δικών τους αξιών, υπό τον όρο να μην βλάπτουν τους άλλους, ένα άλλο (autonomy-based liberalism) διαχωρίζει τις φιλελεύθερες πολιτισμικές παραδόσεις από τις μη φιλελεύθερες και εκκινώντας από την αντίληψη περί ανωτερότητας των πρώτων καταφάσκει τη σταδιακή αφομοίωση των δευτέρων[8].
Δηλωτική της δεύτερης προσέγγισης είναι η στάση του Stephen Macedo, ο οποίος διαβλέπει σημαντικούς κινδύνους για το φιλελευθερισμό από την άκριτη αναγνώριση, στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας, μη-φιλελεύθερων – φονταμενταλιστικών παραδόσεων. Παραδεχόμενος ότι «Η ορθώς κατανοηθείσα πολυπολιτισμικότητα αποτελεί σημαντικό μέρος της φιλελεύθερης αγωγής του πολίτη», σημειώνει πως αυτό δε θα πρέπει να συνεπάγεται την «‘ισότιμη’ αντιμετώπιση όλων των θρησκευτικών απόψεων και κοινοτήτων», στο όνομα της αυταξίας κάθε είδους διαφορετικότητας[9].
Θα μπορούσαμε εδώ να διαπιστώσουμε ότι η φιλελεύθερη αρχή του πλουραλισμού, στην οποία εγγράφεται η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας, οδηγείται σε αυτοακύρωση όταν επιδοκιμάζει την αποδοχή πολιτισμικών εκφράσεων οι οποίες απορρίπτουν κατηγορηματικά κάθε εναλλακτική προσέγγιση του τρόπου ζωής των ανθρώπων. Σε μια τέτοια περίπτωση, η πολυπολιτισμικότητα αντί να καλλιεργήσει την αυτονομία του ατόμου ενδέχεται να ενισχύσει την ετερονομία του. Κατά την εύστοχη παρατήρηση του Τέρυ Ήγκλετον «Όσοι αποδίδουν αυτόνομη αξία στον πλουραλισμό είναι καθαροί φορμαλιστές, και προφανώς δεν έχουν παρατηρήσει την εκπληκτική ως προς τη φαντασία της ποικιλία των μορφών τις οποίες μπορεί να πάρει, π.χ., ο ρατσισμός.»[10].
Δεδομένου ότι αρκετές πολιτισμικές παραδόσεις ενέχουν ισχυρά καταπιεστικά, χειραγωγικά, αλλοτριωτικά στοιχεία θα ήταν, μάλλον, απλουστευτική η θεώρησή τους ως αυταξίες. Κι αν έτσι έχουν τα πράγματα, κι αν, επομένως, η αντιπαράθεση με τις αυταρχικές πολιτισμικές παραδόσεις ή με τα αυταρχικά στοιχεία των διαφόρων παραδόσεων αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ όρο κοινωνικής προόδου και χειραφέτησης, τότε κρίνεται αίολη η επιδίωξη της κοινωνικής συνοχής και προόδου διαμέσου ενός οποιουδήποτε πλουραλισμού των πολιτισμών.
Παρουσιάζει ενδιαφέρον η επισήμανση του W. Feinberg, ότι το ζητούμενο για μια παιδεία της πολυπολιτισμικότητας δεν είναι απλώς η μελέτη και γνώση των άλλων πολιτισμών, αλλά η χρησιμοποίηση αυτής της γνώσης για τον αναστοχασμό της προσωπικής μας συμπεριφοράς ως πολιτισμικά δομημένης. Αυτό σημαίνει να μετατρέπει κανείς την πολιτισμική αγωγή του, τη μόρφωσή του μέσα στον πολιτισμό και δια του πολιτισμού σε αντικείμενο μελέτης με στόχο την ανάπτυξη κριτικής στάση απέναντι τόσο στους άλλους πολιτισμούς όσο και στον πολιτισμό μέσα στον οποίο έχουμε αρχικά ανατραφεί [11].
Συναφής είναι η άποψη της S.Mendus, η οποία θεωρεί θεμελιώδη σκοπό της εκπαίδευσης τη γνωριμία με τις αξίες άλλων πολιτισμών, όχι απλά για την αναγνώριση της σημασίας τους, αλλά για την κατανόηση του εαυτού μας, για την ανακάλυψη των περιορισμών του δικού μας συστήματος αξιών[12].
Αρκεί όμως η γνωριμία με άλλους πολιτισμούς και ο κριτικός αναστοχασμός ημέτερων και ξένων πολιτισμικών παραδόσεων για την κατανόηση και αντιμετώπιση των αιτίων που οδηγούν σε κοινωνικές συγκρούσεις και, συνακόλουθα, σε απαξιωτικές, καταπιεστικές στάσεις σε βάρος άλλων ανθρώπων;
Η έμφαση στην πολυπολιτισμικότητα με στόχο την αποτροπή της αντιπαράθεσης μεταξύ πολιτισμών και της καταπίεσης μειονοτικών ομάδων προϋποθέτει, υπόρρητα, ότι τα πολιτισμικά φαινόμενα, το πολιτισμικό γίγνεσθαι, αποτελούν ένα δόκιμο πεδίο για τη μελέτη και επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων.
Δέον όμως να σημειώσουμε ότι όταν αναφερόμαστε στις αντιθέσεις και συγκρούσεις μεταξύ ανθρώπινων ομάδων (τάξεων, φυλών, εθνοτήτων, κρατών) η έννοια του πολιτισμού, των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων – διαφορών, είναι εξαιρετικά γενική και πολυσήμαντη, ώστε να μην επαρκεί για τη σαφή κατανόηση των αιτίων που οδηγούν στα παραπάνω φαινόμενα.
Και δεν μπορούμε παρά να συμφωνήσουμε με την παρατήρηση του R.Jacoby, ότι από τη στιγμή που κάθε είδος ανθρώπινης δραστηριότητας μπορεί να θεωρηθεί πολιτισμός η έννοια του πολιτισμού έχει χάσει «κάθε συγκεκριμένο περιεχόμενο, έγινε κάθε τι και οτιδήποτε.»[13]. Συνεπώς, «αν δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε τι συνιστά ένα μοναδικό πολιτισμό, πώς μπορούμε να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών ή την πολυπολιτισμικότητα;»[14].
Άποψή μου είναι ότι η έννοια «πολιτισμός» προσφέρεται περισσότερο για την αναφορά σε καθολικές ιδιότητες των ανθρώπων, παρά σε αίτια κοινωνικού διαχωρισμού και αντιπαράθεσης. Ο πολιτισμός αφορά στο σύνολο των υλικών και πνευματικών δημιουργημάτων της ανθρωπότητας, καθώς και στο σύνολο των τρόπων δημιουργικής δραστηριότητας, και, ως εκ τούτου, υποδηλώνει μια καθολική συγγένεια των λαών, ως φορέων καθολικών δημιουργικών ικανοτήτων. Κάθε πολιτισμικό δημιούργημα, από τη στιγμή που αποτελεί ενσάρκωση μια κοινής κοινωνικής – εργασιακής – δημιουργικής ανθρώπινης φύσης, λειτουργεί ως κώδικας σημασιών που απευθύνονται, εν δυνάμει, σε όλους τους ανθρώπους. Όπως αναφέρει ο F.Savater, «Η πολιτισμική διαφορετικότητα αποτελεί τον ιδιαίτερο τρόπο έκφρασης της κοινής ανθρώπινης ρίζας, τον πλούτο και τη γενναιοδωρία της.»[15].
Αν τώρα η σύγκρουση μεταξύ λαών καθώς και η καταπίεση και περιθωριοποίηση ανθρώπων φαίνεται πολλές φορές να νοηματοδοτείται από εθνικές, θρησκευτικές, γλωσσικές ή άλλες πολιτισμικές διαφορές, στην πραγματικότητα πρόκειται περί φαινομένων τα αίτια των οποίων ξεπερνούν τα όρια της πολιτισμικής δημιουργίας και των διαπολιτισμικών σχέσεων. Όταν οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες υπηρετούν τη σύγκρουση μεταξύ ατόμων, αυτό σημαίνει ότι οι ίδιες οι κοινωνικές σχέσεις, μέσα στις οποίες τα άτομα υπάρχουν, αναπαράγονται, δημιουργούν και αναπτύσσονται, συνιστούν σχέσεις αντιπαλότητας και ανταγωνισμού.
Ως εκ τούτου, η κατανόηση και αντιμετώπιση του φαινομένου της «σύγκρουσης των πολιτισμών», της έκφρασης δια του πολιτισμού μιας απαξιωτικής στάσης προς τους άλλους, αφορά σε ζητήματα που υπερβαίνουν τις ίδιες τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και διαφορές. Πρόκειται για ζητήματα που άπτονται των κοινωνικών σχέσεων και αντιθέσεων, των αναγκών και συμφερόντων αντίπαλων κοινωνικών ομάδων-τάξεων.
Όταν, ακριβώς, οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων είναι εχθρικές, ανταγωνιστικές, συγκρουσιακές, τότε ανακύπτει το ζήτημα της συνειδητοποίησης, του συμβολισμού, της ιδεολογικής έκφρασης του ανταγωνισμού, και, συνεπώς, οι όποιες πολιτισμικές (εθνικές, γλωσσικές, θρησκευτικές κλπ) διαφορές (ενίοτε εξαιρετικά επουσιώδεις και επιδερμικές) μετατρέπονται σε άκαμπτα σχήματα σηματοδότησης μιας ανυπέρβλητης αντίθεσης προς τους άλλους, νοηματοδότησης της περιχαράκωσης από αυτούς, δικαίωσης της εχθρικής – απαξιωτικής στάσης απέναντί τους.
Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι σε κανένα κοινωνικό σχηματισμό ο πολιτισμός δεν εγκλωβίζει κατά απόλυτο τρόπο τους ανθρώπους σε άτεγκτες νοοτροπίες, στάσεις, συμπεριφορές. Από τη στιγμή που κάθε πολιτισμός φέρει τα καθολικά γνωρίσματα της ανθρώπινης δημιουργικότητας (δραστηριότητα διαμεσολαβημένη από εργαλεία, συμβολική σκέψη κλπ. ), το άτομο - φορέας του διαθέτει πάντα μια μικρή ή μεγάλη δυνατότητα εξέλιξης και αλλαγής. Αν κάποιοι πολιτισμοί προβάλλουν ένα ιδιαίτερα συντηρητικό πρόσωπο και, ως επί το πλείστον, δυσχεραίνουν την πρόοδο του ατόμου, αυτό και πάλι αφορά στις συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις, στους συγκεκριμένους κονωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς μέσα στις οποίες γεννούνται, αναπαράγονται ή αμφισβητούνται κι εγκαταλείπονται τα πρότυπα και οι κανόνες που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά.
Στην περίπτωση που η κυριαρχία μιας μειωτικής, περιφρονητικής εικόνας για ορισμένες πολιτισμικές ομάδες μπορεί «να επιφέρει σοβαρές πληγές και να αναγκάσει τα θύματά της να μισήσουν τον εαυτό τους»[16], το πρόβλημα δε συνίσταται στην απουσία αναγνώρισης ή στην εσφαλμένη αναγνώριση αυτών των ομάδων από τους άλλους, όπως υποστηρίζει ο Τσαρλς Ταίηλορ. Δεν πρόκειται δηλαδή, ως επί το πλείστον, περί ιδεολογικού – πολιτιστικού προβλήματος, περί ζητήματος επιβολής μειωτικής πολιτισμικής ταυτότητας. Πρόκειται, κυρίως, περί του προβλήματος της μειωτικής, απαξιωτικής θέσης αυτών των ομάδων στην κοινωνική ιεραρχία και στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας
Στην εδώ και πολλές δεκαετίες παγκοσμιοποιημένη κεφαλαιοκρατική οικονομία, όπου η εργασιακή ικανότητα ως εμπόρευμα, όπως και πληθώρα άλλων εμπορευμάτων, υφίσταται, αναπαράγεται, διακινείται πλέον σε μια παγκόσμια αγορά, τα μεταναστευτικά ρεύματα που δημιουργούν πολυπολιτισμικές κοινωνίες αποτελούν, πρωτίστως, ροές εργατικού δυναμικού. Είναι, δηλαδή ροές ανθρώπων, οι οποίοι στις χώρες προορισμού ικανοποιούν τη ζήτηση για ένα φθηνότερο και, εν γένει, καταλληλότερο προς συγκεκριμένες δραστηριότητες (μη δημιουργικές, κοπιαστικές, ανθυγιεινές) εμπόρευμα «εργατικής δύναμης –εργασιακής ικανότητας». Η πολιτισμική απαξίωση αυτών των ανθρώπων απορρέει από μια κατάσταση κοινωνικής απαξίωσής τους μέσα στην αγορά εργασίας, μέσα στο σύστημα κοινωνικού καταμερισμού της εργασιακής δραστηριότητας. Πίσω από τις «πολιτισμικές» διαφορές λανθάνει το ουσιώδες ζήτημα των εργασιακών σχέσεων: «οι διαφορετικές ομαδώσεις που αρθρώνονται γύρω από τη φυλή, την κουλτούρα ή και την εθνοτική ομάδα (ethnic group) αποτελούν στην ουσία και όπως αποδεικνύεται στην πράξη διαφορετικές μορφές εκμίσθωσης της εργατικής δύναμης…»[17].
Σ’ αυτό το παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον ανταγωνιστικών κοινωνικο-οικονομικών σχέσεων, όπου οι τεράστιες ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς μπορούν αίφνης να ανατρέψουν τους όρους ζωής εκατομμυρίων ανθρώπων σε οποιαδήποτε γωνιά του πλανήτη, ο πολιτιστικός φονταμενταλισμός λειτουργεί - απουσία προοδευτικών ιδεολογιών - ως τρόπος ενίσχυσης της συλλογικότητας και αλληλεγγύης των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων εθνοτικών - φυλετικών ομάδων, προκειμένου να διεκδικήσουν καλύτερους όρους επιβίωσης. Πρόκειται για τις «αμυντικές κουλτούρες αλληλεγγύης» οι οποίες, όπως αναφέρει ο Τ.Ήγκλετον, καλούνται να αντισταθμίσουν μια κατάσταση κρίσης ταυτότητας, απομόνωσης και άγχους, συνυφασμένη με τον ξεριζωμό του ανθρώπου «από όλα όσα τον συνδέουν με την παράδοση από την οποία προέρχεται» [18].
Αν, λοιπόν, η δυναμική των πολιτισμικών εκφράσεων και ταυτοτήτων, καθώς και των πολιτισμικών συγκρούσεων καθορίζεται από τους νόμους των εργασιακών σχέσεων, από τις αντιθέσεις της παγκοσμιοποιημένης εμπορευματικής παραγωγής, τότε η θεώρηση των προβληματικών διαπολιτισμικών αλληλεπιδράσεων υπό το πρίσμα αμιγώς πολιτισμικών προσεγγίσεων ενέχει τον κίνδυνο του φενακισμού, του σχηματισμού επιδερμικής –παραπλανητικής αντίληψης του προβλήματος. Ως εκ τούτου, θα είναι άστοχη η αναγωγή της αντιμετώπισης φαινομένων πολιτισμικής απαξίωσης ανθρώπων κυρίως σε εγχειρήματα πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, δηλαδή σε παρεμβάσεις που δεν ξεπερνούν την προσπάθεια αλλαγής των ιδεών.
Βέβαια, η φιλελεύθερη αντίληψη της εκπαίδευσης εμφορείται από το ιδεώδες (το οποίο πρωτοδιατύπωσε ο Διαφωτισμός) της διαρκούς βελτίωσης των ανθρώπινων πραγμάτων με τη βοήθεια της παιδείας. Δεσπόζουσα είναι η πεποίθηση ότι η παιδεία, (ο πνευματικός πολιτισμός), διαμέσου της κατάλληλης κωδικοποίησης, μετάδοσης και διάδοσής της μπορεί να διασφαλίσει τη διόρθωση των οποιωνδήποτε κακώς κειμένων στην κοινωνία, επιτυγχάνοντας έτσι την προοδευτική εξέλιξη της ανθρωπότητας[19].
Για τον φιλελευθερισμό, ο οποίος εκκινεί από την άποψη ότι τα μεμονωμένα άτομα δημιουργούν τις κοινωνικές συσσωματώσεις, ότι οι ιδέες και οι βουλησιαρχικές επιδιώξεις τους καθώς και οι μεταξύ τους νομικο-πολιτικές συμφωνίες, (εν είδει κοινωνικών συμβολαίων) καθορίζουν το κοινωνικό γίγνεσθαι, κάθε δυνατότητα προοδευτικής αλλαγής της κοινωνίας πηγάζει από την αλλαγή - αναμόρφωση των ιδεών και επιδιώξεων των ατόμων. Έτσι η εκπαίδευση, ως μέσον καλλιέργειας της ικανότητας των ατόμων να σκέπτονται, να αποφασίζουν και να ενεργούν αναγνωρίζεται ως αποφασιστικός μοχλός της κοινωνικής εξέλιξης.
Η παιδεία της πολυπολιτισμικότητας εγγράφεται και αυτή στην ευρύτερη φιλελεύθερη αντίληψη περί των μεταρρυθμιστικών δυνατοτήτων της παιδαγωγίας. Η ανάδειξη της φωνής των περιθωριοποιημένων πολιτισμών, η γνώση και κατανόηση των καταπιεσμένων ταυτοτήτων εκλαμβάνεται ως προνομιακή μέθοδος αντιμετώπισης των πολιτισμικών συγκρούσεων, απαξιώσεων, περιχαρακώσεων.
Η εν λόγω αντίληψη μας φέρνει στο νου το πικρό σχόλιο του Μπέρτολντ Μπρεχτ, ο οποίος σε μια δύσκολη περίοδο για την ανθρωπότητα και τον πολιτισμό (το 1935) έγραφε πως «Ακόμη κι όσοι από μας βλέπουν, ότι το βασικό κακό πηγάζει από την ωμότητα, από τη βαρβαρότητα, μιλάνε – όπως είδαμε – μονάχα για τη διαπαιδαγώγηση, μονάχα για παρέμβαση στο πνεύμα των ανθρώπων – για καμιά άλλη παρέμβαση πάντως.»[20].
Αυτό που η φιλελεύθερη θεωρία παραγνωρίζει είναι ότι υπάρχουν και οι σχέσεις εργασίας – ιδιοκτησίας, δια μέσου των οποίων οι άνθρωποι διασφαλίζουν την ύπαρξη και αναπαραγωγή τους και ότι αυτές δεν καθορίζονται από την εκάστοτε ατομική βούληση, παρά όταν αλλάζουν, ως συνέπεια σκόπιμης –συνειδητής δράσης των ανθρώπων, τούτο συμβαίνει επειδή η εν λόγω δράση συνάδει προς τις εγγενείς των σχέσεων αυτών δυνατότητες και τάσεις αλλαγής. Σε αυτές τις αντικειμενικές κοινωνικές σχέσεις, στις ανταγωνιστικές σχέσεις παραγωγής, θα πρέπει, πρωτίστως, να αναζητηθούν τα αίτια των διαφοροποιήσεων, αντιθέσεων, συγκρούσεων μεταξύ των ανθρώπων. Ως συνέπεια των παραπάνω, η φιλελεύθερη ιδέα για το μεταρρυθμιστικό ρόλο της παιδείας παραγνωρίζει και τον κοινωνικο-οικονομικό καθορισμό των στάσεων απέναντι στη μόρφωση, των μορφωτικών σκοποθεσιών που αυθόρμητα και μαζικά, μέσα στην καθημερινότητα, σχηματίζονται στη συνείδηση των ανθρώπων.
Στα πλαίσια της παγκόσμιας κυριαρχίας της εμπορευματικής παραγωγής, όπου ο άνθρωπος, προκειμένου να επιβιώσει θα πρέπει να μετατρέψει το σύνολο των ικανοτήτων του σε εμπορεύσιμη εργασιακή δύναμη, αυτό που καθορίζει το ενδιαφέρον για τη μόρφωση είναι, πρωτίστως, η παραγωγή ανθρώπινου κεφαλαίου, δηλαδή ενός συνόλου ικανοτήτων-δεξιοτήτων που έχουν άμεση οικονομική-παραγωγική χρησιμότητα. Η ζήτηση μορφωτικών αγαθών είναι αιχμάλωτη ενός κερδοσκοπικού ορθολογισμού της διάνοιας που υπολογίζει τα πάντα υπό το πρίσμα του συντελεστή δαπάνης / κέρδους.
Αυτή η υποταγή της εκπαιδευτικής σκοποθεσίας στη λογική του οικονομικού κέρδους (η οποία εκφράζει, άλλωστε, την επιθυμία κομφορμιστικής προσαρμογής στην περιρρέουσα κοινωνική πραγματικότητα και απέχει παρασάγγες από την ανάγκη του κάθε ατόμου για πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του), δεν αφήνει πολλά περιθώρια αισιοδοξίας αναφορικά με τη δυνατότητα της παιδαγωγίας να καλλιεργήσει μια σφαιρική αντίληψη των προβλημάτων της ανθρωπότητας και ένα ειλικρινές ενδιαφέρον για την αντιμετώπισή τους.
Επιστρέφοντας στην ιδέα της πολυπολιτισμικότητας είναι σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η θεώρηση της πολιτισμικής απαξίωσης κοινωνικών ομάδων ως έκφραση απαξιωμένης κοινωνικο-ταξικής θέσης ουδόλως θα πρέπει να οδηγεί στην αντίληψη ότι οι πεποιθήσεις, τα ήθη, ο τρόπος ζωής, οι «φωνές» των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων έχουν πάντα χειραφετικό χαρακτήρα. Είναι άλλωστε χαρακτηριστική η περίπτωση που στις ρατσιστικές ιδέες και στάσεις της κυρίαρχης εθνο-φυλετικής ομάδας οι μειονοτικές και καταπιεζόμενες αντιπαραθέτουν εξίσου ρατσιστικές ιδέες και στάσεις.
Ως εκ τούτου, θεωρούμε πως ο μετανεωτερικός ζήλος για την ανάδειξη, στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας, της φωνής των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων (μη ευρωπαϊκών πολιτισμικών, εθνικών, φυλετικών κοινοτήτων, σεξουαλικών μειονοτήτων κλπ) παραγνωρίζει ότι σε μια κοινωνία καθολικών αλλοτριωτικών - ανταγωνιστικών σχέσεων η ιδεολογία του ανταγωνισμού διαποτίζει όχι μόνο τους ασκούντες αλλά και τους υφιστάμενους την κυριαρχία. Συνεπώς, η αμφισβήτηση των αλλοτριωτικών, καταπιεστικών ιδεών και στάσεων δεν αποτελεί μιαν αυτονόητη δυνατότητα της όποιας καταπιεσμένης και περιθωριοποιημένης κοινωνικής ομάδας. Κάτι τέτοιο καθίσταται εφικτό μόνο στην περίπτωση των ομάδων –τάξεων, η χειραφέτηση των οποίων είναι συνυφασμένη με την αμφισβήτηση του συνόλου των αλλοτριωτικών – καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων.
Ας μη μας διαφεύγει και η περίπτωση κατά την οποία καταπιεσμένες και περιθωριοποιημένες εθνο-φυλετικές ομάδες αποτελούν, ενίοτε, φορείς πολιτισμικών παραδόσεων (θρησκευτικών αντιλήψεων, ηθικών αρχών, εθίμων, τρόπου ζωής) που αντιστοιχούν σε ιστορικά ξεπερασμένους κοινωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς.
Εν προκειμένω, η πολυπολιτισμικότητα, λειτουργώντας ως έκφραση της αυταξίας όλων των πολιτισμών, συνιστά εξιδανίκευση, στεγανοποίηση και συντήρηση πολιτισμικών παραδόσεων - απότοκων παρελθοντικών κοινωνικών σχέσεων, καθώς και εγκλωβισμό των φορέων τους σε κοσμοαντιλήψεις και τρόπους ζωής, που τους καθιστούν εξαιρετικά ευάλωτους στις καταστροφικές τάσεις του σύγχρονου κόσμου.
Σε μιαν εποχή των τηλεπικοινωνιακών δορυφόρων, των ηλεκτρονικών υπολογιστών, της αυτοματικής και της βιοτεχνολογίας, αλλά και της παγκόσμιας οικονομίας των πολυεθνικών επιχειρήσεων με την παγκόσμια αναπαραγωγή του καταμερισμού εργασίας και του οικονομικο-πολιτικού ανταγωνισμού, πολιτισμικές παραδόσεις που ενσαρκώνουν πατριαρχικές, φεουδαρχικές, προταξικές - κοινοτικές νοοτροπίες και ανορθολογικές κοσμοαντιλήψεις αποτελούν κάτι περισσότερο από ιστορικό αναχρονισμό. Σηματοδοτούν την ισχυρή αδυναμία των φορέων τους να κατανοήσουν το σύγχρονο κόσμο και να τον αντιμετωπίσουν στα πλαίσια των ειδοποιών του αντιθέσεων και δυνατοτήτων εναλλακτικής εξέλιξης.
Θεωρώντας δεδομένο ότι η α-συγχρονία και, εν γένει, η διαφορά των πολιτισμικών παραδόσεων δε θα πρέπει να λειτουργεί ως άλλοθι για την απαξίωση, την περιθωριοποίηση και καταπίεση ανθρώπων, κρίνουμε σκόπιμο να επισημάνουμε ότι είναι, ακριβώς, το ιδεώδες της χειραφέτησης όλων των ανθρώπων, κάθε έθνους και φυλής, αυτό που επιτάσσει την ελεύθερη πρόσβαση όλων των λαών στα πιο προηγμένα επιτεύγματα (υλικά και πνευματικά) του παγκόσμιου πολιτισμού, ώστε αυτοί να μπορούν να συμμετέχουν ενεργητικά στο γίγνεσθαι της παγκόσμιας ανθρώπινης κοινωνίας.
Αν, τώρα, δεχτούμε ότι η αντιμετώπιση της «σύγκρουσης των πολιτισμών», της καταπίεσης-περιθωριοποίησης κοινωνικών ομάδων βάσει των όποιων πολιτισμικών διαφορών, προϋποθέτει, συν τοις άλλοις, και την κατάλληλη μόρφωση των ανθρώπων, ενέχει, δηλαδή και μια παιδαγωγική διάσταση, τότε θα πρέπει, αντί για παιδεία της πολυπολιτισμικότητας, να κάνουμε λόγο για την παιδεία της συνειδητοποίησης των νομοτελειών και αντιφάσεων του κοινωνικού γίγνεσθαι, των δυνατοτήτων και προοπτικών προοδευτικής εξέλιξης της κοινωνίας.
Η παιδεία δεν μπορεί να υπηρετήσει τη χειραφέτηση των ανθρώπων αν δεν εντάσσεται σε χειραφετικές προσπάθειες της ίδιας της κοινωνίας, κατευθυνόμενες από χειραφετικούς σκοπούς. Οι ιδέες της πολυπολιτισμικότητας ήρθαν να αναδείξουν τις φωνές και τα δικαιώματα κοινωνικών ομάδων που υπήρξαν θύματα φυλετικής, εθνικής, θρησκευτικής, γλωσσικής κλπ. απαξίωσης και καταπίεσης.
Ο ζήλος όμως για την προστασία της ξεχωριστής ομάδας, της κάθε διαφορετικής φωνής και πολιτισμικής παράδοσης, απεκάλυψε πολύ γρήγορα την παραίτηση από την αναζήτηση ενός καθολικού ιδεώδους κοινωνικής αλλαγής. Όπως ορθώς επισημαίνει ο R.Jacoby «Η άνοδος της πολυπολιτισμικότητας είναι αλληλένδετη με την παρακμή της ουτοπίας και σηματοδοτεί την εξάντληση της πολιτικής σκέψης.»[21].
Τελικά, πίσω από ένα συνονθύλευμα αποσπασματικών διεκδικήσεων και «χειραφετήσεων» χάθηκε η οπτική της πανανθρώπινης χειραφέτησης. Και είναι κρίσιμο το ερώτημα του Svi Shapiro, ότι «Αν όλοι μιλάμε μόνον από τη σκοπιά των ιδιαίτερων δικών μας καταστάσεων και ταυτοτήτων (αυτών, των σεξουαλικά καταπιεσμένων, των ιθαγενών λαών, των ηλικιωμένων, των πνευματικά αναπήρων, των γυναικών), τότε ποιος θα μιλήσει για την ανθρωπότητα;»[22].
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Σ.Π.Χάντιγκτον, Η σύγκρουση των πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo Books, Αθήνα 1999, σελ. 24.
2. Ό.π., σελ.87.
3. B. Parekh, «Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο: S.Modgil, G.K.Verma, K.Mallick, C.Modgil, Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, εκδ.Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997, σσ. 50-52.
4. M.Levinson. The Demands of Liberal Education, Oxford University Press, Oxford 1999, σελ. 35.
5. B. Parekh, ό.π., σελ.56.
6. W. Feinberg, «Liberalism and the Aims of Multicultural Education», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ.216.
7. Ch. Taylor, Πολυπολιτισμικότητα, εκδ. Πόλις, Αθήνα 1997, σσ. 85, 118, 122-125.
8. Βλ. Y.Tamir, «Two Concepts of Multiculturalism», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σσ.168-169. Ο J.White σημειώνει ότι «δεν υπάρχει ακόμη συναίνεση γύρω από το τι είναι φιλελευθερισμός ή ποιοι εκπαιδευτικοί σκοποί θα ήταν σύμφωνοι με αυτόν. Ένας από τους κύριους διαχωρισμούς είναι ανάμεσα σε ένα φιλελευθερισμό που βασίζεται στην κεντρική αξία της αυτονομίας για όλους στην κοινότητα και σε ένα φιλελευθερισμό που δεν δίνει προνομιακή θέση σ’ αυτή την αξία, διότι αναγνωρίζει πως τα μέλη μιας επί μέρους κουλτούρας μέσα στη κοινότητα μπορεί να ζουν κατά μη αυτόνομο τρόπο και δικαιούνται ίση φροντίδα με τους άλλους.». J.White, «Σε υπεράσπιση των φιλελεύθερων σκοπών στην εκπαίδευση», στο: R.Marples (επ.), Οι σκοποί της εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σελ. 313.
9. St.Macedo, «Multiculturalism for the Religious Right? Defending Liberal Civic Education», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ. 236.
10. Τ.Ήγκλετον, Η έννοια της κουλτούρας, εκδ.Πόλις, Αθήνα 2003, σελ.55.
11. W. Feinberg, ό.π., σελ. 212.
12. S.Mendus, «Toleration and Recognition: education in a multicultural society», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ. 199.
13. R.Jacoby, The End of Utopia, Basic Books, N.Y. 1999, σελ. 38.
14. Ό.π., σελ. 39.
15. F.Savater, Η αξία του εκπαιδεύειν, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σελ. 218.
16. Ch. Taylor, ό.π., σελ.73.
17. Θ.Αλεξίου, «Η πολυπολιτισμική κοινωνία: μύθος και πραγματικότητα», Ουτοπία, τεύχος 31, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1998, σελ. 79.
18. Τ.Ήγκλετον, ό.π., σελ.121.
19. Κλασικός εκφραστής της εν λόγω αντίληψης υπήρξε ο Ι.Καντ, ο οποίος έκανε λόγο για την παιδεία που θα οδηγεί σε «μια δυνατή καλύτερη μελλοντική κατάσταση του ανθρώπινου γένους… σύμφωνα με την ιδέα της ανθρωπότητας και όλου του προορισμού της.». I.Kant, «Lecture-Notes on Pedagogy», στο: Price K.(ed.) Education and Philosophical Thought, Allyn and Bacon, Boston, 1967, σελ. 422. Εμβληματική κατάφαση αυτής της ιδέας συνιστά η δήλωση του J.Dewey στο παιδαγωγικό του πιστεύω ότι «η εκπαίδευση αποτελεί τη βασική μέθοδο για την κοινωνική μεταρρύθμιση και πρόοδο.». J.Dewey, My Pedagogic Creed, The Progressive Education Association, Washington D.C. 1929, σελ.15.
20.Μπ. Μπρεχτ, «Λόγος στο πρώτο διεθνές συνέδριο συγγραφέων για την υπεράσπιση της κουλτούρας», στο: Μπ. Μπρεχτ, Για την τέχνη και την πολιτική, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1985, σελ. 77.
21. R.Jacoby, ό.π., σελ. 33.
22. S.Shapiro, «Educational Change and the Crisis of the Left: Toward a Postmodern Educational Discourse», στο: B.Kanpol, P.McLaren (eds), Critical Multiculturalism. Uncommon Voices in a Common Struggle, Bergin & Garvey, Westport, Connecticut, London, 1995, σελ. 21.
Σύγκρουση των πολιτισμών και παιδεία της πολυπολιτισμικότητας.
Κριτική θεώρηση της φιλελεύθερης άποψης.
(Δημοσιεύτηκε στο: Βουδούρης Κ.(επ.), Η φιλοσοφία του πολιτισμού, εκδ.Ιωνία, Αθήνα 2006, σσ. 184-196)
Όπως είχε επισημάνει ο Σ.Π.Χάντιγκτον στο περιβόητο βιβλίο του Η σύγκρουση των πολιτισμών, στο σύγχρονο κόσμο «οι σημαντικότερες και πιο επικίνδυνες συγκρούσεις δεν θα είναι μεταξύ κοινωνικών τάξεων, πλουσίων και φτωχών, ή άλλων οικονομικών ομάδων που ορίζονται διαφορετικά, αλλά μεταξύ λαών που ανήκουν σε διαφορετικές πολιτισμικές οντότητες.»[1].
Σημαντικά γεγονότα στα τέλη του 20ου αιώνα και στις αρχές του 21ου, όπως ο πόλεμος στη Γιουγκοσλαβία, οι συρράξεις στον μετασοβιετικό γεωγραφικό χώρο, οι τρομοκρατικές επιθέσεις στη Νέα Υόρκη, στη Μαδρίτη και στο Λονδίνο, η εισβολή των δυτικών στρατευμάτων στο Αφγανιστάν και στο Ιράκ και ο γενικευμένος πόλεμος του δυτικού κόσμου κατά της ισλαμικής τρομοκρατίας, φαίνεται να επαληθεύουν την παραπάνω άποψη.
Μάλιστα, φαίνεται να επιβεβαιώνεται και η εκτίμηση του ίδιου συγγραφέα ότι στις μέρες μας «η θρησκεία είναι μια κεντρική, ίσως η κεντρική δύναμη που προσφέρει κίνητρα και κινητοποιεί τους ανθρώπους.»[2]. Πράγματι, η αντίδραση πολλών λαών του αποκαλούμενου «τρίτου κόσμου» στον οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό ιμπεριαλισμό της Δύσης πολύ συχνά λαμβάνει τη μορφή φονταμενταλιστικών κινημάτων με ειδοποιό γνώρισμα την υιοθέτηση παραδοσιακών αξιών και τρόπου ζωής, θεματοφύλακας των οποίων τις πιο πολλές φορές είναι η θρησκεία.
Την ίδια στιγμή στο δυτικό κόσμο καθίσταται εξαιρετικά δημοφιλής η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας.
Οι απαρχές της συναντώνται στα κοινωνικά κινήματα της δεκαετίας του ’60 υπέρ των δικαιωμάτων των καταπιεσμένων φυλετικών μειονοτήτων και στην επακόλουθη λήψη φιλελεύθερων μέτρων υποστήριξης αυτών των ομάδων. Αργότερα η πολυπολιτισμικότητα αποτέλεσε ένα από τα κομβικά σημεία του μετανεωτερικού ρεύματος σκέψης.
Οι εκπρόσωποι των μετανεωτερικών ιδεών, στρέφοντας την προσοχή στα πολιτισμικά φαινόμενα, στις διαδικασίες συγκρότησης πολιτισμικών ταυτοτήτων και στους λανθάνοντες μηχανισμούς εξουσιαστικών ιεραρχήσεων, απαξιώσεων, περιθωριοποιήσεων, αμφισβήτησαν αυτό που ονόμασαν κυρίαρχο, λευκό, ευρωκεντρικό, ανδροκρατικό πολιτισμό. Απέναντι σε μιαν αντίληψη που κατέφασκε την ανωτερότητα του δυτικού πολιτισμού ως του πλέον εξελιγμένου και προοδευμένου, ως του μέτρου αποτίμησης πολιτισμικών επιτευγμάτων εκτός του δυτικού κόσμου, οι μετανεωτερικές ιδέες προέταξαν τη μη συγκρισιμότητα και την αυταξία όλων των πολιτισμικών παραδόσεων (και πρωτίστως των μη δυτικών).
Η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας έλαμψε μέσα στο μετανεωτερικό ιδεολογικό σύμπαν ως εκδήλωση μιας ευρύτερης διάθεσης απομάκρυνσης από ιδέες και πρακτικές της κανονικότητας και της ενοποιητικής ομοιογένειας, και στροφής προς την ανάδειξη της αποσπασματικότητας, της μερικότητας και της αυθαίρετης πολυμορφίας των τρόπων ζωής, των πολιτισμικών εκφράσεων και συσσωματώσεων.
Ας σημειώσουμε, παρεμπιπτόντως, ότι η έμφαση των εκπροσώπων της μετανεωτερικής σκέψης στα θέματα της πολυπολιτισμικότητας σηματοδότησε την απόρριψη τόσο της κλασικής μαρξιστικής προσέγγισης των κοινωνικών φαινομένων (με κομβικές έννοιες όπως οι κοινωνικές τάξεις, οι σχέσεις ιδιοκτησίας, οι κοινωνικο-οικονομικοί σχηματισμοί κλπ), όσο και του ενδιαφέροντος για την αιτιότητα και τις νομοτέλειες των κοινωνικών σχέσεων.
Σήμερα, αρκετές δυτικές κοινωνίες, φιλοξενώντας ήδη στο εσωτερικό τους μεγάλες εθνο-πολιτιστικές μειονότητες, αντιμετωπίζουν πλέον με ανοχή, με κατανόηση ή, ενίοτε, και με ενθουσιασμό την ιδέα της συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων.
Το ζήτημα, όμως, της πολυπολιτισμικότητας, του πλουραλισμού των πολιτισμικών εκφράσεων, ενέχει και μια σημαντική εκπαιδευτική διάσταση, αφορά και στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι αντιλήψεις των νέων για τους διάφορους πολιτισμούς. Ως εκ τούτου, η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί μια πρόκληση και για τη σύγχρονη δυτική παιδεία.
Στο σημείο αυτό ανακύπτει το ερώτημα του κατά πόσο η εκπαίδευση των νέων στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας είναι συμβατή με τις ιδέες της, κατά κανόνα, κυρίαρχης στις δυτικές κοινωνίες φιλελεύθερης αντίληψης της παιδείας, η οποία παραδοσιακά κατέφασκε την ομοιογενοποίηση του πληθυσμού στα πλαίσια της καθολικής αποδοχής φιλελεύθερων αξιών, όπως η δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ελευθερία του ατόμου, η αυτονομία, ο ορθός λόγος κλπ.
Ο φιλελευθερισμός, ως γνωστόν, εκκινεί από το άτομο, το οποίο θεωρεί αυτόνομη μονάδα. Η αρχή της αυτονομίας, δηλαδή το δικαίωμα του καθενός στην έλλογη και ελεύθερη επιλογή του τρόπου ζωής έχει για το φιλελευθερισμό πρωτεύουσα σημασία.
Όμως, είναι γεγονός ότι γεννιόμαστε και μεγαλώνουμε πάντα μέσα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον, σε προϋπάρχον ήδη σύστημα προτύπων και κανόνων συμπεριφοράς, το οποίο υιοθετούμε αυθόρμητα, χωρίς ακόμη να έχουμε τη δυνατότητα να το κρίνουμε. Οι επιλογές μας καθορίζονται, αρχικά, από τα πολιτισμικά δεδομένα μέσα στα οποία πρωτο-διαμορφώνεται η συνείδησή μας. Αυτή η αρχική διαπαιδαγώγηση του ατόμου στα πλαίσια ενός μόνο πολιτισμικού περιβάλλοντος ενέχει τον κίνδυνο της άκριτης υιοθέτησης του τρόπου ζωής, των προτύπων και αξιών που το χαρακτηρίζουν.
Από μια φιλελεύθερη σκοπιά, τα αποτελέσματα αυτής της αρχικά μονοπολιτισμικής διαπαιδαγώγησης φαίνεται να είναι αρκετά προβληματικά. Η μονοπολιτιστική εκπαίδευση είναι απίθανο να γεννήσει το ενδιαφέρον για άλλους πολιτισμούς και, ως εκ τούτου, να καλλιεργήσει την ικανότητα αναζήτησης εναλλακτικών τρόπων κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης. Χωρίς όμως εναλλακτικές αντιλήψεις για τον πολιτισμό περιορίζεται η κριτική ικανότητα του ατόμου, αναπτύσσεται μια αλαζονική στάση απέναντι στους άλλους πολιτισμούς, η οποία μπορεί να εξελιχθεί σε ρατσιστική[3].
Εδώ αναδεικνύεται ο ιδιαίτερος ρόλος μιας παιδείας της πολυπολιτισμικότητας, η οποία καλείται να λειτουργήσει ως εξοικείωση των νέων με διαφορετικές, πολιτισμικά κωδικοποιημένες αντιλήψεις για το ευ ζην και, τοιουτοτρόπως, να ανταποκριθεί στο φιλελεύθερο αίτημα ενός πλουραλιστικού περιβάλλοντος με «ευρύ φάσμα (ενίοτε ανταγωνιστικών μεταξύ τους) παραδειγμάτων αγαθούς ζωής»[4], προκειμένου τα άτομα να είναι σε θέση να διαφοροποιηθούν ή και να αμφισβητήσουν την αφοσίωσή τους στα πρότυπα με τα οποία είχαν αρχικά γαλουχηθεί.
Αυτή, ακριβώς, η αποστολή της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης να απελευθερώσει το άτομο από περιορισμένες πολιτισμικές οπτικές και να το καταστήσει ικανό να σχεδιάζει το πρόγραμμα ζωής έχοντας γνώση των υφιστάμενων εναλλακτικών δυνατοτήτων, οδηγεί στο συμπέρασμα του B.Parekh, ότι «η πολυπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι μια απομάκρυνση ούτε μια ασυμβατότητα, αλλά μια περαιτέρω εκλέπτυνση της φιλελεύθερης αντίληψης για την εκπαίδευση.»[5].
Εκτιμάται, λοιπόν, ότι όταν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία η εκπαίδευση μαθαίνει στα άτομα τρόπους, προκειμένου να αντιλαμβάνονται τις ταυτότητές τους, τους κανόνες και τις αξίες τους ως πολιτισμικά προϊόντα, τα καθιστά ικανά να σέβονται τις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και εκφράσεις και, ως εκ τούτου, υπηρετεί τη διατήρηση της κοινωνικής αρμονίας και πολιτικής σταθερότητας[6].
Μια από τις πιο χαρακτηριστικές φιλελεύθερες αντιλήψεις περί πολυπολιτισμικότητας είναι αυτή του Τσαρλς Ταίηλορ. Ο ίδιος, ερμηνεύοντας την πολυπολιτισμικότητα ως αναγνώριση της ίσης αξίας όλων των πολιτισμών που «έδωσαν σάρκα και οστά σε ολοκληρωμένες κοινωνίες και είχαν κάποια χρονική διάρκεια», συναρτά την ιδέα αυτή από μια βαθύτερη ανάγκη όλων των ανθρώπων για ίση αναγνώριση, για ίση, δηλαδή, κοινωνική αποδοχή της ταυτότητας και αυθεντικότητας του καθενός[7].
Αν όμως η πολυπολιτισμική εκπαίδευση, σε ένα φιλελεύθερο καθεστώς με διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες, καλείται να καλλιεργήσει τον αναγκαίο σεβασμό προς όλες τις πολιτισμικές εκφράσεις, τότε δεν μπορούμε να αποφύγουμε το ακόλουθο ερώτημα: θα πρέπει, άραγε, όλοι οι πολιτισμοί να τυγχάνουν ίδιου σεβασμού και αποδοχής, ακόμη και αν εμφορούνται από μη φιλελεύθερες ή αντιφιλελεύθερες ιδέες;
Οι φιλελεύθερες απόψεις εδώ διίστανται. Ενώ ένα ρεύμα του φιλελευθερισμού (rights –based liberalism) φαίνεται να υιοθετεί την ανοχή ή ακόμη και το σεβασμό προς μη-φιλελεύθερες πολιτισμικές παραδόσεις, αναγνωρίζοντας το δικαίωμα των μελών τους να ζουν βάσει των δικών τους αξιών, υπό τον όρο να μην βλάπτουν τους άλλους, ένα άλλο (autonomy-based liberalism) διαχωρίζει τις φιλελεύθερες πολιτισμικές παραδόσεις από τις μη φιλελεύθερες και εκκινώντας από την αντίληψη περί ανωτερότητας των πρώτων καταφάσκει τη σταδιακή αφομοίωση των δευτέρων[8].
Δηλωτική της δεύτερης προσέγγισης είναι η στάση του Stephen Macedo, ο οποίος διαβλέπει σημαντικούς κινδύνους για το φιλελευθερισμό από την άκριτη αναγνώριση, στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας, μη-φιλελεύθερων – φονταμενταλιστικών παραδόσεων. Παραδεχόμενος ότι «Η ορθώς κατανοηθείσα πολυπολιτισμικότητα αποτελεί σημαντικό μέρος της φιλελεύθερης αγωγής του πολίτη», σημειώνει πως αυτό δε θα πρέπει να συνεπάγεται την «‘ισότιμη’ αντιμετώπιση όλων των θρησκευτικών απόψεων και κοινοτήτων», στο όνομα της αυταξίας κάθε είδους διαφορετικότητας[9].
Θα μπορούσαμε εδώ να διαπιστώσουμε ότι η φιλελεύθερη αρχή του πλουραλισμού, στην οποία εγγράφεται η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας, οδηγείται σε αυτοακύρωση όταν επιδοκιμάζει την αποδοχή πολιτισμικών εκφράσεων οι οποίες απορρίπτουν κατηγορηματικά κάθε εναλλακτική προσέγγιση του τρόπου ζωής των ανθρώπων. Σε μια τέτοια περίπτωση, η πολυπολιτισμικότητα αντί να καλλιεργήσει την αυτονομία του ατόμου ενδέχεται να ενισχύσει την ετερονομία του. Κατά την εύστοχη παρατήρηση του Τέρυ Ήγκλετον «Όσοι αποδίδουν αυτόνομη αξία στον πλουραλισμό είναι καθαροί φορμαλιστές, και προφανώς δεν έχουν παρατηρήσει την εκπληκτική ως προς τη φαντασία της ποικιλία των μορφών τις οποίες μπορεί να πάρει, π.χ., ο ρατσισμός.»[10].
Δεδομένου ότι αρκετές πολιτισμικές παραδόσεις ενέχουν ισχυρά καταπιεστικά, χειραγωγικά, αλλοτριωτικά στοιχεία θα ήταν, μάλλον, απλουστευτική η θεώρησή τους ως αυταξίες. Κι αν έτσι έχουν τα πράγματα, κι αν, επομένως, η αντιπαράθεση με τις αυταρχικές πολιτισμικές παραδόσεις ή με τα αυταρχικά στοιχεία των διαφόρων παραδόσεων αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ όρο κοινωνικής προόδου και χειραφέτησης, τότε κρίνεται αίολη η επιδίωξη της κοινωνικής συνοχής και προόδου διαμέσου ενός οποιουδήποτε πλουραλισμού των πολιτισμών.
Παρουσιάζει ενδιαφέρον η επισήμανση του W. Feinberg, ότι το ζητούμενο για μια παιδεία της πολυπολιτισμικότητας δεν είναι απλώς η μελέτη και γνώση των άλλων πολιτισμών, αλλά η χρησιμοποίηση αυτής της γνώσης για τον αναστοχασμό της προσωπικής μας συμπεριφοράς ως πολιτισμικά δομημένης. Αυτό σημαίνει να μετατρέπει κανείς την πολιτισμική αγωγή του, τη μόρφωσή του μέσα στον πολιτισμό και δια του πολιτισμού σε αντικείμενο μελέτης με στόχο την ανάπτυξη κριτικής στάση απέναντι τόσο στους άλλους πολιτισμούς όσο και στον πολιτισμό μέσα στον οποίο έχουμε αρχικά ανατραφεί [11].
Συναφής είναι η άποψη της S.Mendus, η οποία θεωρεί θεμελιώδη σκοπό της εκπαίδευσης τη γνωριμία με τις αξίες άλλων πολιτισμών, όχι απλά για την αναγνώριση της σημασίας τους, αλλά για την κατανόηση του εαυτού μας, για την ανακάλυψη των περιορισμών του δικού μας συστήματος αξιών[12].
Αρκεί όμως η γνωριμία με άλλους πολιτισμούς και ο κριτικός αναστοχασμός ημέτερων και ξένων πολιτισμικών παραδόσεων για την κατανόηση και αντιμετώπιση των αιτίων που οδηγούν σε κοινωνικές συγκρούσεις και, συνακόλουθα, σε απαξιωτικές, καταπιεστικές στάσεις σε βάρος άλλων ανθρώπων;
Η έμφαση στην πολυπολιτισμικότητα με στόχο την αποτροπή της αντιπαράθεσης μεταξύ πολιτισμών και της καταπίεσης μειονοτικών ομάδων προϋποθέτει, υπόρρητα, ότι τα πολιτισμικά φαινόμενα, το πολιτισμικό γίγνεσθαι, αποτελούν ένα δόκιμο πεδίο για τη μελέτη και επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων.
Δέον όμως να σημειώσουμε ότι όταν αναφερόμαστε στις αντιθέσεις και συγκρούσεις μεταξύ ανθρώπινων ομάδων (τάξεων, φυλών, εθνοτήτων, κρατών) η έννοια του πολιτισμού, των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων – διαφορών, είναι εξαιρετικά γενική και πολυσήμαντη, ώστε να μην επαρκεί για τη σαφή κατανόηση των αιτίων που οδηγούν στα παραπάνω φαινόμενα.
Και δεν μπορούμε παρά να συμφωνήσουμε με την παρατήρηση του R.Jacoby, ότι από τη στιγμή που κάθε είδος ανθρώπινης δραστηριότητας μπορεί να θεωρηθεί πολιτισμός η έννοια του πολιτισμού έχει χάσει «κάθε συγκεκριμένο περιεχόμενο, έγινε κάθε τι και οτιδήποτε.»[13]. Συνεπώς, «αν δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε τι συνιστά ένα μοναδικό πολιτισμό, πώς μπορούμε να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών ή την πολυπολιτισμικότητα;»[14].
Άποψή μου είναι ότι η έννοια «πολιτισμός» προσφέρεται περισσότερο για την αναφορά σε καθολικές ιδιότητες των ανθρώπων, παρά σε αίτια κοινωνικού διαχωρισμού και αντιπαράθεσης. Ο πολιτισμός αφορά στο σύνολο των υλικών και πνευματικών δημιουργημάτων της ανθρωπότητας, καθώς και στο σύνολο των τρόπων δημιουργικής δραστηριότητας, και, ως εκ τούτου, υποδηλώνει μια καθολική συγγένεια των λαών, ως φορέων καθολικών δημιουργικών ικανοτήτων. Κάθε πολιτισμικό δημιούργημα, από τη στιγμή που αποτελεί ενσάρκωση μια κοινής κοινωνικής – εργασιακής – δημιουργικής ανθρώπινης φύσης, λειτουργεί ως κώδικας σημασιών που απευθύνονται, εν δυνάμει, σε όλους τους ανθρώπους. Όπως αναφέρει ο F.Savater, «Η πολιτισμική διαφορετικότητα αποτελεί τον ιδιαίτερο τρόπο έκφρασης της κοινής ανθρώπινης ρίζας, τον πλούτο και τη γενναιοδωρία της.»[15].
Αν τώρα η σύγκρουση μεταξύ λαών καθώς και η καταπίεση και περιθωριοποίηση ανθρώπων φαίνεται πολλές φορές να νοηματοδοτείται από εθνικές, θρησκευτικές, γλωσσικές ή άλλες πολιτισμικές διαφορές, στην πραγματικότητα πρόκειται περί φαινομένων τα αίτια των οποίων ξεπερνούν τα όρια της πολιτισμικής δημιουργίας και των διαπολιτισμικών σχέσεων. Όταν οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες υπηρετούν τη σύγκρουση μεταξύ ατόμων, αυτό σημαίνει ότι οι ίδιες οι κοινωνικές σχέσεις, μέσα στις οποίες τα άτομα υπάρχουν, αναπαράγονται, δημιουργούν και αναπτύσσονται, συνιστούν σχέσεις αντιπαλότητας και ανταγωνισμού.
Ως εκ τούτου, η κατανόηση και αντιμετώπιση του φαινομένου της «σύγκρουσης των πολιτισμών», της έκφρασης δια του πολιτισμού μιας απαξιωτικής στάσης προς τους άλλους, αφορά σε ζητήματα που υπερβαίνουν τις ίδιες τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και διαφορές. Πρόκειται για ζητήματα που άπτονται των κοινωνικών σχέσεων και αντιθέσεων, των αναγκών και συμφερόντων αντίπαλων κοινωνικών ομάδων-τάξεων.
Όταν, ακριβώς, οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων είναι εχθρικές, ανταγωνιστικές, συγκρουσιακές, τότε ανακύπτει το ζήτημα της συνειδητοποίησης, του συμβολισμού, της ιδεολογικής έκφρασης του ανταγωνισμού, και, συνεπώς, οι όποιες πολιτισμικές (εθνικές, γλωσσικές, θρησκευτικές κλπ) διαφορές (ενίοτε εξαιρετικά επουσιώδεις και επιδερμικές) μετατρέπονται σε άκαμπτα σχήματα σηματοδότησης μιας ανυπέρβλητης αντίθεσης προς τους άλλους, νοηματοδότησης της περιχαράκωσης από αυτούς, δικαίωσης της εχθρικής – απαξιωτικής στάσης απέναντί τους.
Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι σε κανένα κοινωνικό σχηματισμό ο πολιτισμός δεν εγκλωβίζει κατά απόλυτο τρόπο τους ανθρώπους σε άτεγκτες νοοτροπίες, στάσεις, συμπεριφορές. Από τη στιγμή που κάθε πολιτισμός φέρει τα καθολικά γνωρίσματα της ανθρώπινης δημιουργικότητας (δραστηριότητα διαμεσολαβημένη από εργαλεία, συμβολική σκέψη κλπ. ), το άτομο - φορέας του διαθέτει πάντα μια μικρή ή μεγάλη δυνατότητα εξέλιξης και αλλαγής. Αν κάποιοι πολιτισμοί προβάλλουν ένα ιδιαίτερα συντηρητικό πρόσωπο και, ως επί το πλείστον, δυσχεραίνουν την πρόοδο του ατόμου, αυτό και πάλι αφορά στις συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις, στους συγκεκριμένους κονωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς μέσα στις οποίες γεννούνται, αναπαράγονται ή αμφισβητούνται κι εγκαταλείπονται τα πρότυπα και οι κανόνες που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά.
Στην περίπτωση που η κυριαρχία μιας μειωτικής, περιφρονητικής εικόνας για ορισμένες πολιτισμικές ομάδες μπορεί «να επιφέρει σοβαρές πληγές και να αναγκάσει τα θύματά της να μισήσουν τον εαυτό τους»[16], το πρόβλημα δε συνίσταται στην απουσία αναγνώρισης ή στην εσφαλμένη αναγνώριση αυτών των ομάδων από τους άλλους, όπως υποστηρίζει ο Τσαρλς Ταίηλορ. Δεν πρόκειται δηλαδή, ως επί το πλείστον, περί ιδεολογικού – πολιτιστικού προβλήματος, περί ζητήματος επιβολής μειωτικής πολιτισμικής ταυτότητας. Πρόκειται, κυρίως, περί του προβλήματος της μειωτικής, απαξιωτικής θέσης αυτών των ομάδων στην κοινωνική ιεραρχία και στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας
Στην εδώ και πολλές δεκαετίες παγκοσμιοποιημένη κεφαλαιοκρατική οικονομία, όπου η εργασιακή ικανότητα ως εμπόρευμα, όπως και πληθώρα άλλων εμπορευμάτων, υφίσταται, αναπαράγεται, διακινείται πλέον σε μια παγκόσμια αγορά, τα μεταναστευτικά ρεύματα που δημιουργούν πολυπολιτισμικές κοινωνίες αποτελούν, πρωτίστως, ροές εργατικού δυναμικού. Είναι, δηλαδή ροές ανθρώπων, οι οποίοι στις χώρες προορισμού ικανοποιούν τη ζήτηση για ένα φθηνότερο και, εν γένει, καταλληλότερο προς συγκεκριμένες δραστηριότητες (μη δημιουργικές, κοπιαστικές, ανθυγιεινές) εμπόρευμα «εργατικής δύναμης –εργασιακής ικανότητας». Η πολιτισμική απαξίωση αυτών των ανθρώπων απορρέει από μια κατάσταση κοινωνικής απαξίωσής τους μέσα στην αγορά εργασίας, μέσα στο σύστημα κοινωνικού καταμερισμού της εργασιακής δραστηριότητας. Πίσω από τις «πολιτισμικές» διαφορές λανθάνει το ουσιώδες ζήτημα των εργασιακών σχέσεων: «οι διαφορετικές ομαδώσεις που αρθρώνονται γύρω από τη φυλή, την κουλτούρα ή και την εθνοτική ομάδα (ethnic group) αποτελούν στην ουσία και όπως αποδεικνύεται στην πράξη διαφορετικές μορφές εκμίσθωσης της εργατικής δύναμης…»[17].
Σ’ αυτό το παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον ανταγωνιστικών κοινωνικο-οικονομικών σχέσεων, όπου οι τεράστιες ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς μπορούν αίφνης να ανατρέψουν τους όρους ζωής εκατομμυρίων ανθρώπων σε οποιαδήποτε γωνιά του πλανήτη, ο πολιτιστικός φονταμενταλισμός λειτουργεί - απουσία προοδευτικών ιδεολογιών - ως τρόπος ενίσχυσης της συλλογικότητας και αλληλεγγύης των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων εθνοτικών - φυλετικών ομάδων, προκειμένου να διεκδικήσουν καλύτερους όρους επιβίωσης. Πρόκειται για τις «αμυντικές κουλτούρες αλληλεγγύης» οι οποίες, όπως αναφέρει ο Τ.Ήγκλετον, καλούνται να αντισταθμίσουν μια κατάσταση κρίσης ταυτότητας, απομόνωσης και άγχους, συνυφασμένη με τον ξεριζωμό του ανθρώπου «από όλα όσα τον συνδέουν με την παράδοση από την οποία προέρχεται» [18].
Αν, λοιπόν, η δυναμική των πολιτισμικών εκφράσεων και ταυτοτήτων, καθώς και των πολιτισμικών συγκρούσεων καθορίζεται από τους νόμους των εργασιακών σχέσεων, από τις αντιθέσεις της παγκοσμιοποιημένης εμπορευματικής παραγωγής, τότε η θεώρηση των προβληματικών διαπολιτισμικών αλληλεπιδράσεων υπό το πρίσμα αμιγώς πολιτισμικών προσεγγίσεων ενέχει τον κίνδυνο του φενακισμού, του σχηματισμού επιδερμικής –παραπλανητικής αντίληψης του προβλήματος. Ως εκ τούτου, θα είναι άστοχη η αναγωγή της αντιμετώπισης φαινομένων πολιτισμικής απαξίωσης ανθρώπων κυρίως σε εγχειρήματα πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, δηλαδή σε παρεμβάσεις που δεν ξεπερνούν την προσπάθεια αλλαγής των ιδεών.
Βέβαια, η φιλελεύθερη αντίληψη της εκπαίδευσης εμφορείται από το ιδεώδες (το οποίο πρωτοδιατύπωσε ο Διαφωτισμός) της διαρκούς βελτίωσης των ανθρώπινων πραγμάτων με τη βοήθεια της παιδείας. Δεσπόζουσα είναι η πεποίθηση ότι η παιδεία, (ο πνευματικός πολιτισμός), διαμέσου της κατάλληλης κωδικοποίησης, μετάδοσης και διάδοσής της μπορεί να διασφαλίσει τη διόρθωση των οποιωνδήποτε κακώς κειμένων στην κοινωνία, επιτυγχάνοντας έτσι την προοδευτική εξέλιξη της ανθρωπότητας[19].
Για τον φιλελευθερισμό, ο οποίος εκκινεί από την άποψη ότι τα μεμονωμένα άτομα δημιουργούν τις κοινωνικές συσσωματώσεις, ότι οι ιδέες και οι βουλησιαρχικές επιδιώξεις τους καθώς και οι μεταξύ τους νομικο-πολιτικές συμφωνίες, (εν είδει κοινωνικών συμβολαίων) καθορίζουν το κοινωνικό γίγνεσθαι, κάθε δυνατότητα προοδευτικής αλλαγής της κοινωνίας πηγάζει από την αλλαγή - αναμόρφωση των ιδεών και επιδιώξεων των ατόμων. Έτσι η εκπαίδευση, ως μέσον καλλιέργειας της ικανότητας των ατόμων να σκέπτονται, να αποφασίζουν και να ενεργούν αναγνωρίζεται ως αποφασιστικός μοχλός της κοινωνικής εξέλιξης.
Η παιδεία της πολυπολιτισμικότητας εγγράφεται και αυτή στην ευρύτερη φιλελεύθερη αντίληψη περί των μεταρρυθμιστικών δυνατοτήτων της παιδαγωγίας. Η ανάδειξη της φωνής των περιθωριοποιημένων πολιτισμών, η γνώση και κατανόηση των καταπιεσμένων ταυτοτήτων εκλαμβάνεται ως προνομιακή μέθοδος αντιμετώπισης των πολιτισμικών συγκρούσεων, απαξιώσεων, περιχαρακώσεων.
Η εν λόγω αντίληψη μας φέρνει στο νου το πικρό σχόλιο του Μπέρτολντ Μπρεχτ, ο οποίος σε μια δύσκολη περίοδο για την ανθρωπότητα και τον πολιτισμό (το 1935) έγραφε πως «Ακόμη κι όσοι από μας βλέπουν, ότι το βασικό κακό πηγάζει από την ωμότητα, από τη βαρβαρότητα, μιλάνε – όπως είδαμε – μονάχα για τη διαπαιδαγώγηση, μονάχα για παρέμβαση στο πνεύμα των ανθρώπων – για καμιά άλλη παρέμβαση πάντως.»[20].
Αυτό που η φιλελεύθερη θεωρία παραγνωρίζει είναι ότι υπάρχουν και οι σχέσεις εργασίας – ιδιοκτησίας, δια μέσου των οποίων οι άνθρωποι διασφαλίζουν την ύπαρξη και αναπαραγωγή τους και ότι αυτές δεν καθορίζονται από την εκάστοτε ατομική βούληση, παρά όταν αλλάζουν, ως συνέπεια σκόπιμης –συνειδητής δράσης των ανθρώπων, τούτο συμβαίνει επειδή η εν λόγω δράση συνάδει προς τις εγγενείς των σχέσεων αυτών δυνατότητες και τάσεις αλλαγής. Σε αυτές τις αντικειμενικές κοινωνικές σχέσεις, στις ανταγωνιστικές σχέσεις παραγωγής, θα πρέπει, πρωτίστως, να αναζητηθούν τα αίτια των διαφοροποιήσεων, αντιθέσεων, συγκρούσεων μεταξύ των ανθρώπων. Ως συνέπεια των παραπάνω, η φιλελεύθερη ιδέα για το μεταρρυθμιστικό ρόλο της παιδείας παραγνωρίζει και τον κοινωνικο-οικονομικό καθορισμό των στάσεων απέναντι στη μόρφωση, των μορφωτικών σκοποθεσιών που αυθόρμητα και μαζικά, μέσα στην καθημερινότητα, σχηματίζονται στη συνείδηση των ανθρώπων.
Στα πλαίσια της παγκόσμιας κυριαρχίας της εμπορευματικής παραγωγής, όπου ο άνθρωπος, προκειμένου να επιβιώσει θα πρέπει να μετατρέψει το σύνολο των ικανοτήτων του σε εμπορεύσιμη εργασιακή δύναμη, αυτό που καθορίζει το ενδιαφέρον για τη μόρφωση είναι, πρωτίστως, η παραγωγή ανθρώπινου κεφαλαίου, δηλαδή ενός συνόλου ικανοτήτων-δεξιοτήτων που έχουν άμεση οικονομική-παραγωγική χρησιμότητα. Η ζήτηση μορφωτικών αγαθών είναι αιχμάλωτη ενός κερδοσκοπικού ορθολογισμού της διάνοιας που υπολογίζει τα πάντα υπό το πρίσμα του συντελεστή δαπάνης / κέρδους.
Αυτή η υποταγή της εκπαιδευτικής σκοποθεσίας στη λογική του οικονομικού κέρδους (η οποία εκφράζει, άλλωστε, την επιθυμία κομφορμιστικής προσαρμογής στην περιρρέουσα κοινωνική πραγματικότητα και απέχει παρασάγγες από την ανάγκη του κάθε ατόμου για πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του), δεν αφήνει πολλά περιθώρια αισιοδοξίας αναφορικά με τη δυνατότητα της παιδαγωγίας να καλλιεργήσει μια σφαιρική αντίληψη των προβλημάτων της ανθρωπότητας και ένα ειλικρινές ενδιαφέρον για την αντιμετώπισή τους.
Επιστρέφοντας στην ιδέα της πολυπολιτισμικότητας είναι σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η θεώρηση της πολιτισμικής απαξίωσης κοινωνικών ομάδων ως έκφραση απαξιωμένης κοινωνικο-ταξικής θέσης ουδόλως θα πρέπει να οδηγεί στην αντίληψη ότι οι πεποιθήσεις, τα ήθη, ο τρόπος ζωής, οι «φωνές» των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων έχουν πάντα χειραφετικό χαρακτήρα. Είναι άλλωστε χαρακτηριστική η περίπτωση που στις ρατσιστικές ιδέες και στάσεις της κυρίαρχης εθνο-φυλετικής ομάδας οι μειονοτικές και καταπιεζόμενες αντιπαραθέτουν εξίσου ρατσιστικές ιδέες και στάσεις.
Ως εκ τούτου, θεωρούμε πως ο μετανεωτερικός ζήλος για την ανάδειξη, στο πνεύμα της πολυπολιτισμικότητας, της φωνής των περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων (μη ευρωπαϊκών πολιτισμικών, εθνικών, φυλετικών κοινοτήτων, σεξουαλικών μειονοτήτων κλπ) παραγνωρίζει ότι σε μια κοινωνία καθολικών αλλοτριωτικών - ανταγωνιστικών σχέσεων η ιδεολογία του ανταγωνισμού διαποτίζει όχι μόνο τους ασκούντες αλλά και τους υφιστάμενους την κυριαρχία. Συνεπώς, η αμφισβήτηση των αλλοτριωτικών, καταπιεστικών ιδεών και στάσεων δεν αποτελεί μιαν αυτονόητη δυνατότητα της όποιας καταπιεσμένης και περιθωριοποιημένης κοινωνικής ομάδας. Κάτι τέτοιο καθίσταται εφικτό μόνο στην περίπτωση των ομάδων –τάξεων, η χειραφέτηση των οποίων είναι συνυφασμένη με την αμφισβήτηση του συνόλου των αλλοτριωτικών – καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων.
Ας μη μας διαφεύγει και η περίπτωση κατά την οποία καταπιεσμένες και περιθωριοποιημένες εθνο-φυλετικές ομάδες αποτελούν, ενίοτε, φορείς πολιτισμικών παραδόσεων (θρησκευτικών αντιλήψεων, ηθικών αρχών, εθίμων, τρόπου ζωής) που αντιστοιχούν σε ιστορικά ξεπερασμένους κοινωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς.
Εν προκειμένω, η πολυπολιτισμικότητα, λειτουργώντας ως έκφραση της αυταξίας όλων των πολιτισμών, συνιστά εξιδανίκευση, στεγανοποίηση και συντήρηση πολιτισμικών παραδόσεων - απότοκων παρελθοντικών κοινωνικών σχέσεων, καθώς και εγκλωβισμό των φορέων τους σε κοσμοαντιλήψεις και τρόπους ζωής, που τους καθιστούν εξαιρετικά ευάλωτους στις καταστροφικές τάσεις του σύγχρονου κόσμου.
Σε μιαν εποχή των τηλεπικοινωνιακών δορυφόρων, των ηλεκτρονικών υπολογιστών, της αυτοματικής και της βιοτεχνολογίας, αλλά και της παγκόσμιας οικονομίας των πολυεθνικών επιχειρήσεων με την παγκόσμια αναπαραγωγή του καταμερισμού εργασίας και του οικονομικο-πολιτικού ανταγωνισμού, πολιτισμικές παραδόσεις που ενσαρκώνουν πατριαρχικές, φεουδαρχικές, προταξικές - κοινοτικές νοοτροπίες και ανορθολογικές κοσμοαντιλήψεις αποτελούν κάτι περισσότερο από ιστορικό αναχρονισμό. Σηματοδοτούν την ισχυρή αδυναμία των φορέων τους να κατανοήσουν το σύγχρονο κόσμο και να τον αντιμετωπίσουν στα πλαίσια των ειδοποιών του αντιθέσεων και δυνατοτήτων εναλλακτικής εξέλιξης.
Θεωρώντας δεδομένο ότι η α-συγχρονία και, εν γένει, η διαφορά των πολιτισμικών παραδόσεων δε θα πρέπει να λειτουργεί ως άλλοθι για την απαξίωση, την περιθωριοποίηση και καταπίεση ανθρώπων, κρίνουμε σκόπιμο να επισημάνουμε ότι είναι, ακριβώς, το ιδεώδες της χειραφέτησης όλων των ανθρώπων, κάθε έθνους και φυλής, αυτό που επιτάσσει την ελεύθερη πρόσβαση όλων των λαών στα πιο προηγμένα επιτεύγματα (υλικά και πνευματικά) του παγκόσμιου πολιτισμού, ώστε αυτοί να μπορούν να συμμετέχουν ενεργητικά στο γίγνεσθαι της παγκόσμιας ανθρώπινης κοινωνίας.
Αν, τώρα, δεχτούμε ότι η αντιμετώπιση της «σύγκρουσης των πολιτισμών», της καταπίεσης-περιθωριοποίησης κοινωνικών ομάδων βάσει των όποιων πολιτισμικών διαφορών, προϋποθέτει, συν τοις άλλοις, και την κατάλληλη μόρφωση των ανθρώπων, ενέχει, δηλαδή και μια παιδαγωγική διάσταση, τότε θα πρέπει, αντί για παιδεία της πολυπολιτισμικότητας, να κάνουμε λόγο για την παιδεία της συνειδητοποίησης των νομοτελειών και αντιφάσεων του κοινωνικού γίγνεσθαι, των δυνατοτήτων και προοπτικών προοδευτικής εξέλιξης της κοινωνίας.
Η παιδεία δεν μπορεί να υπηρετήσει τη χειραφέτηση των ανθρώπων αν δεν εντάσσεται σε χειραφετικές προσπάθειες της ίδιας της κοινωνίας, κατευθυνόμενες από χειραφετικούς σκοπούς. Οι ιδέες της πολυπολιτισμικότητας ήρθαν να αναδείξουν τις φωνές και τα δικαιώματα κοινωνικών ομάδων που υπήρξαν θύματα φυλετικής, εθνικής, θρησκευτικής, γλωσσικής κλπ. απαξίωσης και καταπίεσης.
Ο ζήλος όμως για την προστασία της ξεχωριστής ομάδας, της κάθε διαφορετικής φωνής και πολιτισμικής παράδοσης, απεκάλυψε πολύ γρήγορα την παραίτηση από την αναζήτηση ενός καθολικού ιδεώδους κοινωνικής αλλαγής. Όπως ορθώς επισημαίνει ο R.Jacoby «Η άνοδος της πολυπολιτισμικότητας είναι αλληλένδετη με την παρακμή της ουτοπίας και σηματοδοτεί την εξάντληση της πολιτικής σκέψης.»[21].
Τελικά, πίσω από ένα συνονθύλευμα αποσπασματικών διεκδικήσεων και «χειραφετήσεων» χάθηκε η οπτική της πανανθρώπινης χειραφέτησης. Και είναι κρίσιμο το ερώτημα του Svi Shapiro, ότι «Αν όλοι μιλάμε μόνον από τη σκοπιά των ιδιαίτερων δικών μας καταστάσεων και ταυτοτήτων (αυτών, των σεξουαλικά καταπιεσμένων, των ιθαγενών λαών, των ηλικιωμένων, των πνευματικά αναπήρων, των γυναικών), τότε ποιος θα μιλήσει για την ανθρωπότητα;»[22].
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Σ.Π.Χάντιγκτον, Η σύγκρουση των πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo Books, Αθήνα 1999, σελ. 24.
2. Ό.π., σελ.87.
3. B. Parekh, «Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο: S.Modgil, G.K.Verma, K.Mallick, C.Modgil, Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, εκδ.Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997, σσ. 50-52.
4. M.Levinson. The Demands of Liberal Education, Oxford University Press, Oxford 1999, σελ. 35.
5. B. Parekh, ό.π., σελ.56.
6. W. Feinberg, «Liberalism and the Aims of Multicultural Education», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ.216.
7. Ch. Taylor, Πολυπολιτισμικότητα, εκδ. Πόλις, Αθήνα 1997, σσ. 85, 118, 122-125.
8. Βλ. Y.Tamir, «Two Concepts of Multiculturalism», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σσ.168-169. Ο J.White σημειώνει ότι «δεν υπάρχει ακόμη συναίνεση γύρω από το τι είναι φιλελευθερισμός ή ποιοι εκπαιδευτικοί σκοποί θα ήταν σύμφωνοι με αυτόν. Ένας από τους κύριους διαχωρισμούς είναι ανάμεσα σε ένα φιλελευθερισμό που βασίζεται στην κεντρική αξία της αυτονομίας για όλους στην κοινότητα και σε ένα φιλελευθερισμό που δεν δίνει προνομιακή θέση σ’ αυτή την αξία, διότι αναγνωρίζει πως τα μέλη μιας επί μέρους κουλτούρας μέσα στη κοινότητα μπορεί να ζουν κατά μη αυτόνομο τρόπο και δικαιούνται ίση φροντίδα με τους άλλους.». J.White, «Σε υπεράσπιση των φιλελεύθερων σκοπών στην εκπαίδευση», στο: R.Marples (επ.), Οι σκοποί της εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σελ. 313.
9. St.Macedo, «Multiculturalism for the Religious Right? Defending Liberal Civic Education», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ. 236.
10. Τ.Ήγκλετον, Η έννοια της κουλτούρας, εκδ.Πόλις, Αθήνα 2003, σελ.55.
11. W. Feinberg, ό.π., σελ. 212.
12. S.Mendus, «Toleration and Recognition: education in a multicultural society», Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 2, 1995, σελ. 199.
13. R.Jacoby, The End of Utopia, Basic Books, N.Y. 1999, σελ. 38.
14. Ό.π., σελ. 39.
15. F.Savater, Η αξία του εκπαιδεύειν, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σελ. 218.
16. Ch. Taylor, ό.π., σελ.73.
17. Θ.Αλεξίου, «Η πολυπολιτισμική κοινωνία: μύθος και πραγματικότητα», Ουτοπία, τεύχος 31, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1998, σελ. 79.
18. Τ.Ήγκλετον, ό.π., σελ.121.
19. Κλασικός εκφραστής της εν λόγω αντίληψης υπήρξε ο Ι.Καντ, ο οποίος έκανε λόγο για την παιδεία που θα οδηγεί σε «μια δυνατή καλύτερη μελλοντική κατάσταση του ανθρώπινου γένους… σύμφωνα με την ιδέα της ανθρωπότητας και όλου του προορισμού της.». I.Kant, «Lecture-Notes on Pedagogy», στο: Price K.(ed.) Education and Philosophical Thought, Allyn and Bacon, Boston, 1967, σελ. 422. Εμβληματική κατάφαση αυτής της ιδέας συνιστά η δήλωση του J.Dewey στο παιδαγωγικό του πιστεύω ότι «η εκπαίδευση αποτελεί τη βασική μέθοδο για την κοινωνική μεταρρύθμιση και πρόοδο.». J.Dewey, My Pedagogic Creed, The Progressive Education Association, Washington D.C. 1929, σελ.15.
20.Μπ. Μπρεχτ, «Λόγος στο πρώτο διεθνές συνέδριο συγγραφέων για την υπεράσπιση της κουλτούρας», στο: Μπ. Μπρεχτ, Για την τέχνη και την πολιτική, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1985, σελ. 77.
21. R.Jacoby, ό.π., σελ. 33.
22. S.Shapiro, «Educational Change and the Crisis of the Left: Toward a Postmodern Educational Discourse», στο: B.Kanpol, P.McLaren (eds), Critical Multiculturalism. Uncommon Voices in a Common Struggle, Bergin & Garvey, Westport, Connecticut, London, 1995, σελ. 21.
Πέμπτη 17 Δεκεμβρίου 2009
ΘΕΣΕΙΣ ΠΑΣΟΚ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ 2009 : ΣΤΑΘΕΡΑ ΣΤΟ ΔΡΟΜΟ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΣ
ΚΑΙ ΤΗΣ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΣΥΝΑΙΝΕΣΗΣ
Το προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ δεν υστερεί σε διακηρύξεις δημοκρατικής ρητορείας, μια ρητορεία κατάλληλη για να συγκαλύπτει τη νεοσυντηρητική κατεύθυνση της πολιτικής του. Αναφορές στο δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης , διακηρύξεις για ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία , για εκπαιδευτικούς πρωταγωνιστές της αλλαγής και άλλα ηχηρά παρόμοια. Τα κόμματα όμως δεν κρίνονται απ΄ αυτά που πιστεύουν ή διακηρύττουν τα ίδια για τον εαυτό τους αλλά πρώτα απ’ όλα απ΄ αυτά που έκαναν ή κάνουν. Οι διακηρύξεις έχουν βέβαια έχουν κι αυτές τη σημασία τους, ειδικά όταν πρόκειται για διακηρύξεις προγραμματικού χαρακτήρα αλλά για ν΄ αναλυθεί ο ιδεολογικοπολιτικός τους προσανατολισμός και να συγκριθούν με την πράξη, την πολιτική πράξη του φορέα που τους προτείνει. Από την άποψη αυτή μπορούμε να προσεγγίσουμε τις βασικέ θέσεις του ΠΑΣΟΚ για την παιδεία , έχοντας πάντα υπ’ όψη μας ότι αυτές δεν αποτελούν παρθενογένεση αλλά τη συνέχεια μιας πολιτικής πορείας που από τη δεκαετία του ΄90 σφραγίζεται από το νεοφιλελευθερισμό, την αποδοχή των κατευθύνσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και την προσπάθεια διαμόρφωσης ενός επιχειρηματικού μοντέλου εκπαίδευσης. Οι νέες θέσεις του ΠΑΣΟΚ είτε στη συνοπτική και προεκλογική τους μορφή (προεκλογικό πρόγραμμα του 2009) είτε αυτές του 2008 σε πιο αναλυτική μορφή αποτελούν συνέχεια αυτού του δρόμου. Είναι η συνέχεια του δρόμου της προσπάθειας για αποκέντρωση – διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης (1995) , της ‘’Παιδείας των Ανοικτών Οριζόντων‘’ και της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997, της μεγαλύτερης οπισθοδρόμησης που γνώρισε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μεταπολιτευτικά. Είναι η συνέχεια του ακραία αντιδραστικού Κανονισμού Λειτουργίας Σχολείων, με τον οποίο απαξιώνεται η οποία παιδαγωγική ελευθερία και εργασιακή δημοκρατία στο σημερινό σχολείο , η συνέχεια της ανοιχτής συναίνεσης με τη Ν.Δ στην αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος για την εμπορευματοποίηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης και της συμμετοχής στο τελευταίο Εθνικό Διάλογο για την προώθηση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής.
Οι νέες θέσεις παρουσιάζονται μέσα από έναν λόγο αόριστο και γενικόλογο, διανθισμένο με δημοκρατική ρητορεία και ψευδεπίγραφη κοινωνική ευαισθησία. Πίσω απ΄ αυτή κρύβεται με επιμέλεια η στρατηγική του προσανατολισμού της εκπαίδευσης στην αγορά οι προτάσεις των αντίστοιχων αναδιαρθρώσεων. Από την άλλη το πρόγραμμα οριοθετείται ξεκάθαρα από τα αιτήματα των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών και του κινήματος των εκπαιδευτικών. Στο πρόγραμμα υπάρχει ακόμα σιωπή για σοβαρότατα προβλήματα, όπως η σχολική διαρροή – εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου, για το καθεστώς της ωρομισθίας , για το ρόλο των Α.Π.Σ και Δ.Ε.Π.Π.Σ και των νέων σχολικών βιβλίων της μεταμοντέρνας ρηχότητας και της έντασης της κοινωνικής επιλογής στην εκπαίδευση.
Το ΠΑΣΟΚ σύμφωνα με το πρόγραμμά του «εγγυάται στη νέα γενιά και στην κάθε οικογένεια τη δημόσια δωρεάν παιδεία που έχει σήμερα ανάγκη ο τόπος» Στο πλαίσιο αυτό κάνει λόγο « για συνεχή αύξηση της χρηματοδότησης για να φτάσει στο 5% του Α.Ε. Π στο τέλος της τετραετίας» , ενώ « από τον πρώτο χρόνο, με τον πρώτο προϋπολογισμό που θα καταρτίσει η κυβέρνηση μας η αύξηση θα φτάσει στο 1δις ευρώ» Όλα αυτά αποτελούν προεκλογικές διακηρύξεις που βέβαια δεν ακούγονται για πρώτη φορά. Σ΄ όλα τα προγράμματα του το ΠΑΣΟΚ έκανε λόγο για αύξηση των δαπανών για την Παιδεία για ν΄ ακολουθήσει στη συνέχεια σκληρές πολιτικές λιτότητας στα πλαίσια των οποίων οι δαπάνες για την εκπαίδευση παρέμεναν καθηλωμένες ή γνώριζαν νέα. μείωση. Δεν υπάρχει τίποτα που να εγγυάται ότι τώρα θα γίνει κάτι το διαφορετικό. Αντίθετα η δέσμευση στις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στους στόχους της Λισσαβόνας για μείωση των ελλειμμάτων εγγυάται για μια ακόμη φορά την ένταξη της εκπαίδευσης στον αστερισμό της λιτότητας. Η υποχρηματοδότηση επιπλέον εξυπηρετεί την ίδια τη στρατηγική της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης , είναι μηχανισμός που σπρώχνει το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα στο δρόμο της εμπορευματοποίησης. Το δεύτερο ερώτημα είναι οι κατευθύνσεις που θα έχουν η χρηματοδότηση. Θ’ αφορά την ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας μέσα από την εκπαίδευση και των άλλων αντιδραστικών κατευθύνσεων ή θα εξυπηρετούν πραγματικές λαϊκές ανάγκες; Μαζί με τις γενικόλογες διακηρύξεις για αύξηση των δαπανών θα ακουστούν κι άλλα γενικόλογα ,όπως η αύξηση των μισθών των εκπαιδευτικών, διακηρύξεις αναγκαίες πάντοτε σε μια προεκλογική εκστρατεία αλλά και η θύμησή τους τελειώνει εκεί. Ως προς τη χρηματοδότηση βέβαια το μόνο έμπρακτο δείγμα που έχουμε είναι η προσπάθεια της νέας Υπουργού Παιδείας να καταργήσει τα προγράμματα πρόσθετης διδακτικής στήριξης, στο όνομα της έλλειψης πόρων.
Το ΠΑΣΟΚ μας προτείνει ένα «ανοικτό σχολείο που βλέπει στο μέλλον» Αλλά ανοικτό σε ποιους και σε ποιο μέλλον θα βλέπει ; Η πολιτική του μέχρι τώρα έχε δώσει μια ξεκάθαρη απάντηση στο ερώτημα αυτό: σχολείο ανοικτό στις απαιτήσεις του κεφαλαίου που θα εγγυάται το μέλλον του καπιταλισμού.
Προσχολική αγωγή: Γίνεται σύμφωνα με το προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ δημόσιο αγαθό. Το πώς ακριβώς βέβαια δεν αναφέρεται. Φροντίζει βέβαια το πρόγραμμα να πάρει ξεκάθαρες αποστάσεις από το κίνημα και τους αγώνες που αναπτύχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια και έθεσαν με πολύ συγκεκριμένο τρόπο το θέμα της προσχολικής αγωγής : την ανάγκη του υποχρεωτικού της χαρακτήρα και για τα δύο χρόνια του νηπιαγωγείου β. την ανάγκη ν΄ αποτελέσει οργανικό και ταυτόχρονα αυτοτελές κομμάτι της δημόσιας εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει ν΄ αποφευχθεί η ένταξή του στις κοινωνικές υπηρεσίες των Δήμων και φυσικά στους ιδιώτες. Η θολή και αόριστη διακήρυξη του δημόσιου αγαθού δηλώνει την αποστασιοποίηση του συγκεκριμένου πολιτικού χώρου από τα παραπάνω αιτήματα.
Το φάντασμα της αποκέντρωσης είναι παρόν: To ΠΑΣΟΚ μας μιλάει για « ένα ανοικτό σχολείο σε στενή συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινωνία. Οικοδομούμε μια εκπαιδευτική μονάδα με ευελιξία, λόγο και ευθύνη στη διαχείριση των πόρων» Ένα τυπικό δημόσιο σύστημα, που μέσω ενός αποκεντρωμένου συστήματος λειτουργίας, το κόστος λειτουργίας του θα μετακυληθεί σ το ίδιο και τους γονείς. Πως άραγε προσδιορίζεται με συγκεκριμένο τρόπο ο λόγος και η ευθύνη της εκπαιδευτικής μονάδας στη διαχείριση των πόρων; Στην αναζήτηση χορηγών, στη συνεργασία των σχολείων με τις τοπικές επιχειρήσεις, με ανταποδοτικούς φόρους μέσω της τοπικής αυτοδιοίκησης;
Εθνικό Πλαίσιο Προγράμματος: Μέσω της αλλαγής στη μορφή και τη λειτουργία του Αναλυτικού Προγράμματος προωθείται μια τακτική ανταγωνισμού και κατηγοριοποίησης των σχολείων. Το ΠΑΣΟΚ αντιγράφει εδώ τη Θάτσερ της δεκαετίας του ΄80 και τον Μπλερ του ’90. Η κατηγοριοποίηση των σχολείων. Η κατηγοριοποίηση των σχολείων είναι στην ουσία κατηγοριοποίηση και ταξικός διαχωρισμός των μαθητών.
Διατήρηση της ανισοτιμίας γενικής και τεχνικό - επαγγελματικής εκπαίδευσης και νέο εξεταστικό σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευσης. H ρητορική της «ελεύθερης πρόσβασης» εγκαταλείπεται και έρχεται η τώρα η πρόταση του Εθνικού Απολυτηρίου. Η πρόταση αυτή δεν αποτελεί τίποτε άλλο παρά τη θεσμοθέτηση νέων σκληρότερων ταξικών φραγμών. Οι εξετάσεις του Εθνικού Απολυτηρίου διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο με θέματα διαβαθμισμένης δυσκολίας που αντλούνται τράπεζα δεδομένων. Άραγε η θεσμοθέτηση εξετάσεων σε εθνικό επίπεδο θ’ απαλλάξει το Λύκειο από την παραπαιδεία και την στείρα αποστήθιση της γνώσης; Τι είναι τελικά που αυτό αλλάζει ;
Το πρόγραμμα κάνει λόγο για εκπαιδευτικούς πρωταγωνιστές της αλλαγής. Ποιας αλλαγής ; Της καθυπόταξης της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της αγοράς; Της έντασης της κοινωνικής επιλογής στην εκπαίδευση; Σε τέτοιες κατευθύνσεις φυσικά και δεν πρέπει να πρωταγωνιστήσει το εκπαιδευτικό σώμα. Παρά τη ρητορική του το πρόγραμμα η κατεύθυνσή του είναι η χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και η καθυπόταξή του στις επιλογές της κρατικής εξουσίας , μέσω του μηχανισμού της ατομικής αξιολόγησης που με τόσο πάθος οι φορείς της αστικής πολιτικής εξουσίας προσπαθούν να επιβάλλουν. Αλήθεια πως γίνεται ο εκπαιδευτικός σε μια εκπαιδευτική αλλαγή ; Μέσα από τα πλαίσια εργασιακής δημοκρατίας και παιδαγωγικής ελευθερίας που εξασφαλίσει ο Κανονισμός Λειτουργίας Σχολείων; Μήπως από τα αντίστοιχα πολιτικά δικαιώματα που του εξασφαλίζει ο Δημοσιοϋπαλληλικός Κώδικας ;
Το έργα και οι ημέρες της νέας Υπουργού Παιδείας στο μετονομασμένο πλέον Υπουργείο έχουν σαφή και ξεκάθαρο προσανατολισμό. Είναι ουσιαστικής πολιτικής σημασίας η δήλωση της κ. Διαμαντοπούλου για τον Εθνικό Διάλογο, καθώς αυτός αποτελεί το βαρόμετρο της συναίνεσης ανάμεσα στα δύο κόμματα και της προσπάθειας να γίνουν τα συναινετικώς συμφωνηθέντα πράξη. Η νέα Υπουργός μας προτείνει τη συνέχιση του Διαλόγου
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ Η ΠΡΟΤΑΣΗ ΤΟΥ ΠΑΣΟΚ ΣΕ ΔΥΟ ΕΚΔΟΧΕΣ
ΠΡΟΕΚΛΟΓΙΚΑ ΣΤΗΝ ΠΙΟ ΗΠΙΑ ΕΚΔΟΧΗ ΚΑΙ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2008 ΣΕ
ΣΚΛΗΡΗ ΕΚΔΟΧΗ
Αλλαγή του εξεταστικού συστήματος με στόχο να επαλειφθεί η ανάγκη της φροντιστηριακής προετοιμασίας αλλά και της ανούσιας αποστήθισης. Οι εξετάσεις για το εθνικό Απολυτήριο διεξάγονται κεντρικά και με διαδικασίες που διασφαλίζουν το αδιάβλητο. Τα θέματα επιλέγονται από τράπεζα θεμάτων σταθμισμένης δυσκολίας. Τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ θα θέτουν τους όρους εισαγωγής με βάση το Εθνικό Απολυτήριο. Ο υποψήφιος θα εισάγεται στη Σχολή ή στο Πανεπιστήμιο, όχι στο Τμήμα, δίνοντάς του έτσι μεγαλύτερο εύρος επιλογών. Οι αλλαγές εισάγονται σταδιακά ώστε να μην αιφνιδιάζονται οι μαθητές και οι γονείς τους.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2009 ΠΡΟΕΚΛΟΓΙΚΟ
Αλλαγή του εξεταστικού συστήματος με στόχο να επαλειφθεί η ανάγκη της φροντιστηριακής προετοιμασίας αλλά και της ανούσιας αποστήθισης. Να αναπτύσσεται με σεβασμό η προσωπικότητα του μαθητή. Οι νέοι που παίρνουν Εθνικό Απολυτήριο, θα έχουν εγγυημένο ποσό στο όνομά τους από το κράτος, στο ύψος του κόστους σπουδών. Το ποσό αυτό θα κατευθύνεται στο δημόσιο Ίδρυμα που θα τους δέχεται. Τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ θα θέτουν τους όρους εισαγωγής με βάση το Εθνικό Απολυτήριο, οι οποίοι μπορεί να είναι διαφορετικοί από Ίδρυμα σε Ίδρυμα. Ο υποψήφιος θα εισάγεται στη Σχολή ή στο Πανεπιστήμιο, όχι στο Τμήμα, δίνοντάς του έτσι μεγαλύτερο εύρος επιλογών. Το ΠΑΣΟΚ θα θέσει σε δημόσιο διάλογο εναλλακτικά συστήματα που διασφαλίζουν τις παραπάνω προϋποθέσεις.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2008
ΚΑΙ ΤΗΣ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΣΥΝΑΙΝΕΣΗΣ
Το προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ δεν υστερεί σε διακηρύξεις δημοκρατικής ρητορείας, μια ρητορεία κατάλληλη για να συγκαλύπτει τη νεοσυντηρητική κατεύθυνση της πολιτικής του. Αναφορές στο δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης , διακηρύξεις για ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία , για εκπαιδευτικούς πρωταγωνιστές της αλλαγής και άλλα ηχηρά παρόμοια. Τα κόμματα όμως δεν κρίνονται απ΄ αυτά που πιστεύουν ή διακηρύττουν τα ίδια για τον εαυτό τους αλλά πρώτα απ’ όλα απ΄ αυτά που έκαναν ή κάνουν. Οι διακηρύξεις έχουν βέβαια έχουν κι αυτές τη σημασία τους, ειδικά όταν πρόκειται για διακηρύξεις προγραμματικού χαρακτήρα αλλά για ν΄ αναλυθεί ο ιδεολογικοπολιτικός τους προσανατολισμός και να συγκριθούν με την πράξη, την πολιτική πράξη του φορέα που τους προτείνει. Από την άποψη αυτή μπορούμε να προσεγγίσουμε τις βασικέ θέσεις του ΠΑΣΟΚ για την παιδεία , έχοντας πάντα υπ’ όψη μας ότι αυτές δεν αποτελούν παρθενογένεση αλλά τη συνέχεια μιας πολιτικής πορείας που από τη δεκαετία του ΄90 σφραγίζεται από το νεοφιλελευθερισμό, την αποδοχή των κατευθύνσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και την προσπάθεια διαμόρφωσης ενός επιχειρηματικού μοντέλου εκπαίδευσης. Οι νέες θέσεις του ΠΑΣΟΚ είτε στη συνοπτική και προεκλογική τους μορφή (προεκλογικό πρόγραμμα του 2009) είτε αυτές του 2008 σε πιο αναλυτική μορφή αποτελούν συνέχεια αυτού του δρόμου. Είναι η συνέχεια του δρόμου της προσπάθειας για αποκέντρωση – διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης (1995) , της ‘’Παιδείας των Ανοικτών Οριζόντων‘’ και της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997, της μεγαλύτερης οπισθοδρόμησης που γνώρισε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μεταπολιτευτικά. Είναι η συνέχεια του ακραία αντιδραστικού Κανονισμού Λειτουργίας Σχολείων, με τον οποίο απαξιώνεται η οποία παιδαγωγική ελευθερία και εργασιακή δημοκρατία στο σημερινό σχολείο , η συνέχεια της ανοιχτής συναίνεσης με τη Ν.Δ στην αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος για την εμπορευματοποίηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης και της συμμετοχής στο τελευταίο Εθνικό Διάλογο για την προώθηση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής.
Οι νέες θέσεις παρουσιάζονται μέσα από έναν λόγο αόριστο και γενικόλογο, διανθισμένο με δημοκρατική ρητορεία και ψευδεπίγραφη κοινωνική ευαισθησία. Πίσω απ΄ αυτή κρύβεται με επιμέλεια η στρατηγική του προσανατολισμού της εκπαίδευσης στην αγορά οι προτάσεις των αντίστοιχων αναδιαρθρώσεων. Από την άλλη το πρόγραμμα οριοθετείται ξεκάθαρα από τα αιτήματα των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών και του κινήματος των εκπαιδευτικών. Στο πρόγραμμα υπάρχει ακόμα σιωπή για σοβαρότατα προβλήματα, όπως η σχολική διαρροή – εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου, για το καθεστώς της ωρομισθίας , για το ρόλο των Α.Π.Σ και Δ.Ε.Π.Π.Σ και των νέων σχολικών βιβλίων της μεταμοντέρνας ρηχότητας και της έντασης της κοινωνικής επιλογής στην εκπαίδευση.
Το ΠΑΣΟΚ σύμφωνα με το πρόγραμμά του «εγγυάται στη νέα γενιά και στην κάθε οικογένεια τη δημόσια δωρεάν παιδεία που έχει σήμερα ανάγκη ο τόπος» Στο πλαίσιο αυτό κάνει λόγο « για συνεχή αύξηση της χρηματοδότησης για να φτάσει στο 5% του Α.Ε. Π στο τέλος της τετραετίας» , ενώ « από τον πρώτο χρόνο, με τον πρώτο προϋπολογισμό που θα καταρτίσει η κυβέρνηση μας η αύξηση θα φτάσει στο 1δις ευρώ» Όλα αυτά αποτελούν προεκλογικές διακηρύξεις που βέβαια δεν ακούγονται για πρώτη φορά. Σ΄ όλα τα προγράμματα του το ΠΑΣΟΚ έκανε λόγο για αύξηση των δαπανών για την Παιδεία για ν΄ ακολουθήσει στη συνέχεια σκληρές πολιτικές λιτότητας στα πλαίσια των οποίων οι δαπάνες για την εκπαίδευση παρέμεναν καθηλωμένες ή γνώριζαν νέα. μείωση. Δεν υπάρχει τίποτα που να εγγυάται ότι τώρα θα γίνει κάτι το διαφορετικό. Αντίθετα η δέσμευση στις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στους στόχους της Λισσαβόνας για μείωση των ελλειμμάτων εγγυάται για μια ακόμη φορά την ένταξη της εκπαίδευσης στον αστερισμό της λιτότητας. Η υποχρηματοδότηση επιπλέον εξυπηρετεί την ίδια τη στρατηγική της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης , είναι μηχανισμός που σπρώχνει το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα στο δρόμο της εμπορευματοποίησης. Το δεύτερο ερώτημα είναι οι κατευθύνσεις που θα έχουν η χρηματοδότηση. Θ’ αφορά την ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας μέσα από την εκπαίδευση και των άλλων αντιδραστικών κατευθύνσεων ή θα εξυπηρετούν πραγματικές λαϊκές ανάγκες; Μαζί με τις γενικόλογες διακηρύξεις για αύξηση των δαπανών θα ακουστούν κι άλλα γενικόλογα ,όπως η αύξηση των μισθών των εκπαιδευτικών, διακηρύξεις αναγκαίες πάντοτε σε μια προεκλογική εκστρατεία αλλά και η θύμησή τους τελειώνει εκεί. Ως προς τη χρηματοδότηση βέβαια το μόνο έμπρακτο δείγμα που έχουμε είναι η προσπάθεια της νέας Υπουργού Παιδείας να καταργήσει τα προγράμματα πρόσθετης διδακτικής στήριξης, στο όνομα της έλλειψης πόρων.
Το ΠΑΣΟΚ μας προτείνει ένα «ανοικτό σχολείο που βλέπει στο μέλλον» Αλλά ανοικτό σε ποιους και σε ποιο μέλλον θα βλέπει ; Η πολιτική του μέχρι τώρα έχε δώσει μια ξεκάθαρη απάντηση στο ερώτημα αυτό: σχολείο ανοικτό στις απαιτήσεις του κεφαλαίου που θα εγγυάται το μέλλον του καπιταλισμού.
Προσχολική αγωγή: Γίνεται σύμφωνα με το προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ δημόσιο αγαθό. Το πώς ακριβώς βέβαια δεν αναφέρεται. Φροντίζει βέβαια το πρόγραμμα να πάρει ξεκάθαρες αποστάσεις από το κίνημα και τους αγώνες που αναπτύχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια και έθεσαν με πολύ συγκεκριμένο τρόπο το θέμα της προσχολικής αγωγής : την ανάγκη του υποχρεωτικού της χαρακτήρα και για τα δύο χρόνια του νηπιαγωγείου β. την ανάγκη ν΄ αποτελέσει οργανικό και ταυτόχρονα αυτοτελές κομμάτι της δημόσιας εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει ν΄ αποφευχθεί η ένταξή του στις κοινωνικές υπηρεσίες των Δήμων και φυσικά στους ιδιώτες. Η θολή και αόριστη διακήρυξη του δημόσιου αγαθού δηλώνει την αποστασιοποίηση του συγκεκριμένου πολιτικού χώρου από τα παραπάνω αιτήματα.
Το φάντασμα της αποκέντρωσης είναι παρόν: To ΠΑΣΟΚ μας μιλάει για « ένα ανοικτό σχολείο σε στενή συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινωνία. Οικοδομούμε μια εκπαιδευτική μονάδα με ευελιξία, λόγο και ευθύνη στη διαχείριση των πόρων» Ένα τυπικό δημόσιο σύστημα, που μέσω ενός αποκεντρωμένου συστήματος λειτουργίας, το κόστος λειτουργίας του θα μετακυληθεί σ το ίδιο και τους γονείς. Πως άραγε προσδιορίζεται με συγκεκριμένο τρόπο ο λόγος και η ευθύνη της εκπαιδευτικής μονάδας στη διαχείριση των πόρων; Στην αναζήτηση χορηγών, στη συνεργασία των σχολείων με τις τοπικές επιχειρήσεις, με ανταποδοτικούς φόρους μέσω της τοπικής αυτοδιοίκησης;
Εθνικό Πλαίσιο Προγράμματος: Μέσω της αλλαγής στη μορφή και τη λειτουργία του Αναλυτικού Προγράμματος προωθείται μια τακτική ανταγωνισμού και κατηγοριοποίησης των σχολείων. Το ΠΑΣΟΚ αντιγράφει εδώ τη Θάτσερ της δεκαετίας του ΄80 και τον Μπλερ του ’90. Η κατηγοριοποίηση των σχολείων. Η κατηγοριοποίηση των σχολείων είναι στην ουσία κατηγοριοποίηση και ταξικός διαχωρισμός των μαθητών.
Διατήρηση της ανισοτιμίας γενικής και τεχνικό - επαγγελματικής εκπαίδευσης και νέο εξεταστικό σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευσης. H ρητορική της «ελεύθερης πρόσβασης» εγκαταλείπεται και έρχεται η τώρα η πρόταση του Εθνικού Απολυτηρίου. Η πρόταση αυτή δεν αποτελεί τίποτε άλλο παρά τη θεσμοθέτηση νέων σκληρότερων ταξικών φραγμών. Οι εξετάσεις του Εθνικού Απολυτηρίου διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο με θέματα διαβαθμισμένης δυσκολίας που αντλούνται τράπεζα δεδομένων. Άραγε η θεσμοθέτηση εξετάσεων σε εθνικό επίπεδο θ’ απαλλάξει το Λύκειο από την παραπαιδεία και την στείρα αποστήθιση της γνώσης; Τι είναι τελικά που αυτό αλλάζει ;
Το πρόγραμμα κάνει λόγο για εκπαιδευτικούς πρωταγωνιστές της αλλαγής. Ποιας αλλαγής ; Της καθυπόταξης της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της αγοράς; Της έντασης της κοινωνικής επιλογής στην εκπαίδευση; Σε τέτοιες κατευθύνσεις φυσικά και δεν πρέπει να πρωταγωνιστήσει το εκπαιδευτικό σώμα. Παρά τη ρητορική του το πρόγραμμα η κατεύθυνσή του είναι η χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και η καθυπόταξή του στις επιλογές της κρατικής εξουσίας , μέσω του μηχανισμού της ατομικής αξιολόγησης που με τόσο πάθος οι φορείς της αστικής πολιτικής εξουσίας προσπαθούν να επιβάλλουν. Αλήθεια πως γίνεται ο εκπαιδευτικός σε μια εκπαιδευτική αλλαγή ; Μέσα από τα πλαίσια εργασιακής δημοκρατίας και παιδαγωγικής ελευθερίας που εξασφαλίσει ο Κανονισμός Λειτουργίας Σχολείων; Μήπως από τα αντίστοιχα πολιτικά δικαιώματα που του εξασφαλίζει ο Δημοσιοϋπαλληλικός Κώδικας ;
Το έργα και οι ημέρες της νέας Υπουργού Παιδείας στο μετονομασμένο πλέον Υπουργείο έχουν σαφή και ξεκάθαρο προσανατολισμό. Είναι ουσιαστικής πολιτικής σημασίας η δήλωση της κ. Διαμαντοπούλου για τον Εθνικό Διάλογο, καθώς αυτός αποτελεί το βαρόμετρο της συναίνεσης ανάμεσα στα δύο κόμματα και της προσπάθειας να γίνουν τα συναινετικώς συμφωνηθέντα πράξη. Η νέα Υπουργός μας προτείνει τη συνέχιση του Διαλόγου
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ Η ΠΡΟΤΑΣΗ ΤΟΥ ΠΑΣΟΚ ΣΕ ΔΥΟ ΕΚΔΟΧΕΣ
ΠΡΟΕΚΛΟΓΙΚΑ ΣΤΗΝ ΠΙΟ ΗΠΙΑ ΕΚΔΟΧΗ ΚΑΙ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2008 ΣΕ
ΣΚΛΗΡΗ ΕΚΔΟΧΗ
Αλλαγή του εξεταστικού συστήματος με στόχο να επαλειφθεί η ανάγκη της φροντιστηριακής προετοιμασίας αλλά και της ανούσιας αποστήθισης. Οι εξετάσεις για το εθνικό Απολυτήριο διεξάγονται κεντρικά και με διαδικασίες που διασφαλίζουν το αδιάβλητο. Τα θέματα επιλέγονται από τράπεζα θεμάτων σταθμισμένης δυσκολίας. Τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ θα θέτουν τους όρους εισαγωγής με βάση το Εθνικό Απολυτήριο. Ο υποψήφιος θα εισάγεται στη Σχολή ή στο Πανεπιστήμιο, όχι στο Τμήμα, δίνοντάς του έτσι μεγαλύτερο εύρος επιλογών. Οι αλλαγές εισάγονται σταδιακά ώστε να μην αιφνιδιάζονται οι μαθητές και οι γονείς τους.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2009 ΠΡΟΕΚΛΟΓΙΚΟ
Αλλαγή του εξεταστικού συστήματος με στόχο να επαλειφθεί η ανάγκη της φροντιστηριακής προετοιμασίας αλλά και της ανούσιας αποστήθισης. Να αναπτύσσεται με σεβασμό η προσωπικότητα του μαθητή. Οι νέοι που παίρνουν Εθνικό Απολυτήριο, θα έχουν εγγυημένο ποσό στο όνομά τους από το κράτος, στο ύψος του κόστους σπουδών. Το ποσό αυτό θα κατευθύνεται στο δημόσιο Ίδρυμα που θα τους δέχεται. Τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ θα θέτουν τους όρους εισαγωγής με βάση το Εθνικό Απολυτήριο, οι οποίοι μπορεί να είναι διαφορετικοί από Ίδρυμα σε Ίδρυμα. Ο υποψήφιος θα εισάγεται στη Σχολή ή στο Πανεπιστήμιο, όχι στο Τμήμα, δίνοντάς του έτσι μεγαλύτερο εύρος επιλογών. Το ΠΑΣΟΚ θα θέσει σε δημόσιο διάλογο εναλλακτικά συστήματα που διασφαλίζουν τις παραπάνω προϋποθέσεις.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ 2008
ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΜΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΕΙΟ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΤΥΛΙΓΜΑ
ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΜΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΕΙΟ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΤΥΛΙΓΜΑ ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΑΣΟΚ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ
Όντας ευθύς εξαρχής ένα κρυφό ελάττωμα της σοσιαλδημοκρατίας , ο κομφορμισμός
δεν πλήττει μόνο την μοναδική πολιτική τακτική της αλλά και τις οικονομικές της
απόψεις. Τίποτε δεν διέφθειρε περισσότερο το γερμανικό εργατικό κίνημα από την πε-
ποίθηση ότι ακολουθεί το ρεύμα , το ρεύμα που πίστευε πως ακολουθούσε. Ένα μόλις
βήμα το χώριζε πια απ' το να φανταστεί , ότι η βιομηχανική εργασία στο πλαίσιο της
τεχνικής προόδου συνιστούσε πολιτικό επίτευγμα.
Walter Benjamin : Θέσεις για τη Φιλοσοφία της Ιστορίας , Θέση ΧΙ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ : Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΟΥ ΠΑΣΟΚ ΣΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ '90
Αν και η παραπάνω διατύπωση του μεγάλου στοχαστή είναι κριτική στη θέση της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας για τη βιομηχανική εργασία σε άλλες ιστορικές συνθήκες , στις συνθήκες της ήττας της από τον φασισμό, η αναλογία της με τις σημερινές συνθήκες, της άλλης μεγάλης ήττας της σοσιαλδημοκρατίας από το νεοφιλελευθερισμό την καθιστά πολιτικά επίκαιρη και κάνει την υπενθύμισή της αναγκαία. Ο Benjamin μας υπενθυμίζει ότι ο κομφορμισμός, η συμπόρευση με το κυρίαρχο ρεύμα και η άκριτη λατρεία της τεχνολογικής προόδου αποτελούν θεμελιώδη γνωρίσματα αυτού του πολιτικού ρεύματος, χωρίς την επισήμανση των οποίων δεν μπορεί να κατανοηθεί η πολιτική του πρακτική. Αν δεχτούμε τον κομφορμισμό ''ευθύς εξαρχής '' ως κρυφό ελάττωμα της σοσιαλδημοκρατίας, τότε δεν θα τον βρούμε μόνο στο παρελθόν της αλλά και στο παρόν της. Αν σε μια προηγούμενη ιστορική περίοδο η βιομηχανική εργασία και η τεχνολογική πρόοδος που συντελούνταν στα πλαίσιά της φετιχοποιούνταν και έτειναν να θεωρηθούν από τη σοσιαλδημοκρατία πολιτικά επιτεύγματα , σήμερα τα αντίστοιχα πολιτικά φετίχ και επιτεύγματα είναι η αγορά , η ανταγωνιστικότητα , η επιχειρηματικότητα και η λατρεία της πληροφορικής. Σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ ''η οικονομική ανταγωνιστικότητα και η οικονομική βιωσιμότητα αναγορεύονται σε κυρίαρχες προτεραιότητες όλων των τομέων της ζωής''. Αυτά όχι μόνο για τους νεοφιλελεύθερους αλλά και για τους εκπροσώπους της σοσιαλδημοκρατίας συνιστούν για τις σημερινές συνθήκες τη μαγική συνταγή της κοινωνικής προόδου. Μιας προόδου που στην ουσία είναι πρόοδος της κυριαρχίας και οπισθοδρόμηση της κοινωνίας , πρόοδος των λίγων σε βάρος των δικαιωμάτων και της ζωής των πολλών. Ακολουθώντας λοιπόν το ρεύμα των σημερινών καιρών η σοσιαλδημοκρατία θα ενστερνιστεί όλα τα αιτήματα του κεφαλαίου και θα στρατευτεί ενεργητικά στην πραγματοποίησή τους.
Το ΠΑΣΟΚ αποτελεί σήμερα αποφασιστικής σημασίας πολιτικό πόλο της αναδιάρθρωσης του ελληνικού καπιταλισμού και βασικό διαχειριστή των συμφερόντων του. Η πολύχρονη παραμονή του στην εξουσία και η βαθύτατα συντηρητική πολιτική της τελευταίας δεκαετίας , ειδικά της κυβέρνησης Σημίτη , το έχουν μετατρέψει σ ΄ έναν μοντέρνο πολιτικό οργανισμό που στρατεύτηκε με αποφασιστικό τρόπο στις στρατηγικές επιδιώξεις του ελληνικού κεφαλαίου σ' όλη τη δεκαετία του ' 90 , ενώ σήμερα συνεχίζει στην ίδια κατεύθυνση. Όσο κι αν ο κοινωνικός του χαρακτήρας ως αστικού κόμματος έχει κριθεί ήδη από τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης , αυτό που συντελέστηκε από τη δεκαετία του ' 90 και ύστερα είναι η βαθύτατη συντηρητικοποίησή του και η νεοφιλελεύθερη μετάλλαξή του , μέσα σ' ένα διεθνές πολιτικό κλίμα που προσδιορίστηκε από την κατάρρευση του ''υπαρκτού σοσιαλισμού'' , την πολιτική ήττα της σοσιαλδημοκρατίας στη δύση και την ηγεμονία του νεοφιλευθερισμού.
Η εκπαιδευτική του πολιτική συντηρητικοποιείται από τα τέλη της δεκαετίας του '80 και ειδικά μετά την ανάληψη της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας από τον Α. Τρίτση. Ο πρώτος εθνικός διάλογος για την Παιδεία, οι διακηρύξεις για επαναφορά των αρχαίων ελληνικών στα γυμνάσια , οι επιθέσεις στα εκπαιδευτικά συνδικάτα είναι η απαρχή μιας πολιτικής πορείας που χαρακτηρίζεται από την εγκατάλειψη της σολαλδημοκρατικής λογικής για την εκπαίδευση και της υιοθέτησης νεοσυντηρητικών αρχικά και αργότερα νεοφιλελεύθερων λογικών. Οι πολιτικές εξελίξεις της δεκαετίας του '90 , με τη διαμόρφωση του πολιτικού κλίματος της συναίνεσης στο σύνολο του πολιτικού συστήματος θα επηρεάσουν καθοριστικά και τους προσανατολισμούς του εκπαιδευτικού του προγράμματος. Ωστόσο η πλήρης ηγεμόνευση της νεοσυντηρητικής λογικής και η εμφάνιση νεοφιλελεύθερων αρχών θα γίνει με την κυριαρχία στο ΠΑΣΟΚ της τάσης των λεγόμενων εκσυγχρονιστών. Οι άξονες της εκπαιδευτικής πολιτικής επαναπροσδιορίζονται συνολικά σε νεοφιλελεύθερη κατεύθυνση. Όπως επισημαίνουν οι Γ. Γρόλλιος – Γ. Κάσκαρης '' σ΄αυτή τη φάση, η συζήτηση για την εκπαίδευση άρχισε να μετατοπίζεται από την προβληματική για τον τρόπο με τον οποίο αυτή θα συνέβαλλε στη δημοκρατική αναδιοργάνωση της κοινωνίας και στη '' συγκρότηση ενός κοινωνικού κράτους προς την προβληματική που αφορά την ικανότητα της εκπαίδευσης να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας όπως αυτές προσδιορίζονται από τις άμεσες ανάγκες κερδοφορίας του κεφαλαίου.''
Το προγραμματικό κείμενο της κυβέρνησης ΠΑΣΟΚ , με την ηγεσία Σημίτη , το καλοκαίρι του 1997 με τον τίτλο ''Εκπαίδευση 2000 Για μια Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων" που αποτέλεσε το μανιφέστο της αντίστοιχης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης , είναι ενδεικτικό των νέων ιδεολογικών προσανατολισμών της εκπαιδευτικής πολιτικής του. Πέρα από την αναφορά στα παραδοσιακά σοσιαλδημοκρατικά ιδεολογήματα (δημοκρατία και ίσες ευκαιρίες , ενίσχυση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης ) γίνεται λόγος για την '' ανάπτυξη των ικανοτήτων και την απόκτηση νέων ευέλικτων δεξιοτήτων'' και για ''προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στην επανάσταση της επικοινωνίας και τη διεθνοποίηση της παραγωγής''. H εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θ΄ ακολουθήσει στηριγμένη στις αρχές αυτού του κειμένου διαμορφώνει ένα υπερ επιλεκτικό σχολείο που στο στάδιο του Λυκείου θα έχει ως αποτέλεσμα την κατακόρυφη αύξηση της σχολικής διαρροής. Παράλληλα θεσμοθετούνται αλλαγές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που προαναγγέλλουν το πνεύμα της συνόδου της Μπολόνια, όπως η δημιουργία προγραμμάτων σπουδών επιλογής στα ΑΕΙ , του Ελευθέρου Ανοικτού Πανεπιστημίου με εισαγωγή διδάκτρων στη λειτουργία του και η διεύρυνση των μεταπτυχιακών σπουδών πάλι με δίδακτρα (σε ανοικτή διάσταση με το άρθρο 16 του Σ.) . Η ανατροπή των σταθερών εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών με την κατάργηση της επετηρίδας και την εισαγωγή του θεσμού του ωρομίσθιου εκπαιδευτικού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος γίνονται προσπάθειες επαναφοράς του συστήματος άμεσου ελέγχου των εκπαιδευτικών με στόχο την αποτελεσματικότερη χειραγώγησή του και συμμόρφωσή του με τις επιδιώξεις της κρατικής εξουσίας. Στη βάση αυτή αναβαθμίζεται η γραφειοκρατική δομή της εκπαίδευσης και το προσωπικό που τη στελεχώνει. Διευθυντές Σχολείων , Προϊστάμενοι Γραφείων και Διευθύνσεων , Σχολικοί Σύμβουλοι αμείβονται με νέα επιδόματα θέσης και μεγαλώνει ακόμα περισσότερο η απόστασή τους από τον εκπαιδευτικό της πράξης. Ο τελευταίος αποδυναμώνεται εργασιακά και διδακτικά περισσότερο , κυρίως με τον νέο '' Κανονισμό Λειτουργίας Σχολείων ''. Πρόκειται για ένα αυταρχικό νομοθετικό πλαίσιο, που μετατρέπει τον απλό εκπαιδευτικό σε αντικείμενο εντολών και φορέα μόνο υποχρεώσεων , χωρίς δικαιώματα στην εκπαιδευτική πράξη. Με τη θεσμοθέτηση του ''Κανονισμού'' επιχειρείται η εξάλειψη και του τελευταίου υπολείμματος εργασιακής δημοκρατίας και παιδαγωγικής ελευθερίας στη σημερινή σχολική πραγματικότητα. Το νέο σύστημα αξιολόγησης που επιχειρείται να εισαχθεί με τον νόμο 2525 /97 είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό , αυταρχικό και πολυεπίπεδο και καταλήγει στη δημιουργία Σώματος Μονίμων Αξιολογητών , που όμως δεν υλοποιήθηκε ποτέ εξαιτίας των μεγάλων αντιδράσεων που προκάλεσε η εξαγγελία του.
Β. ΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: Η ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΣΤΡΟΦΗΣ
Η αναφορά στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ έχει μια ιδιαίτερη σημασία ,ακόμα και σε εποχές όπως η σημερινή που δεν βρίσκεται στην κυβέρνηση , για δύο λόγους : α. το εκπαιδευτικό του σχέδιο είναι αρκετά επεξεργασμένο όσον αφορά την προώθηση της αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευσης, και β. γιατί κυβέρνησε και το μεγαλύτερο και ουσιαστικότερο μέρος των νεοσυντηρητικών αλλαγών στην εκπαίδευση έχει τη σφραγίδα της δικής του πολιτικής.
Μερικές εισαγωγικές παρατηρήσεις που μπορούν να γίνουν σχετικά με τις προγραμματικές προτάσεις του είναι οι εξής :
I. Οι δημοσιευμένες θέσεις και αναλύσεις χαρακτηρίζονται από έλλειψη οποιαδήποτε αναφοράς και κριτικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής πολιτικής της περιόδου 1993 – 2002 και των κοινωνικών της αποτελεσμάτων. Ειδικά λείπει ,όχι βέβαια τυχαία, και η ελάχιστη αναφορά στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 , τις αρχές και τις κατευθύνσεις της οποίας ακολουθεί και η σημερινή ηγεσία του ΠΑΣΟΚ. Εξάλλου ο Γ. Παπανδρέου πρέπει να θεωρηθεί βασικός αρχιτέκτονας της προετοιμασίας της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης από τη θέση του Υπουργού Παιδείας στην περίοδο πριν το 1997 , ειδικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος με την έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α, ενέργεια που επεδίωξε και ενθάρρυνε. Το κείμενο των θέσεων παραμένει βουβό απέναντι στην κοινωνική αντίσταση του εκπαιδευτικού κόσμου και της νεολαίας στο αντιδραστικό μεταρρυθμιστικό εγχείρημα του 1997.
II. Τα προγραμματικά κείμενα χαρακτηρίζονται από αποδοχή όλων των ερμηνευτικών και εννοιολογικών εργαλείων με τα οποία προωθείται η νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική πολιτική στην εκπαίδευση (παγκοσμιοποίηση: οι αλλαγές δικαιολογούνται στο όνομα της παγκοσμιοποίησης και στην αναγκαιότητα για προσαρμογή στα οικονομικά και κοινωνικά της δεδομένα και η οποία εμφανίζεται σαν μια αναπόφευκτη νομοτέλεια , κοινωνία της γνώσης : η γνώση εμφανίζεται σαν μια παραγωγική δύναμη πρωταρχικής σημασίας στη σημερινή πραγματικότητα που η δυναμική της ξεπερνάει τη δυναμική της εργασίας , σύνδεση εκπαίδευσης - παραγωγής - αγοράς εργασίας , ακολουθώντας εδώ την αντίστοιχη κατεύθυνση του ''Λευκού Βιβλίου για την εκπαίδευση και την κατάρτιση της Ευρωπαίκής Επιτροπής'' αλλά και άλλες κατευθύνσεις του στρατηγική σημασίας προγραμματικού κειμένου όπως η ευελιξία , η διαβίου κατάρτιση και η εκμάθηση της μάθησης ) Η αποδοχή αυτών των εννοιολογικών εργαλείων έχει μια τεράστια πολιτική σημασία , καθώς δείχνει ότι έχει εγκαταλειφθεί πλήρως η σοσιαλδημοκρατική πολιτική της δεκαετίας του '80 και έχει ηγεμονεύσει στην πολιτική του η νεοσυντηρητική – νεοφιλεύθερη λογική. Η μεταστροφή αυτή , που επιβλήθηκε από τις πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις της δεκαετίας του ' 90 , δεν είναι καθόλου ένα απλό συγκυριακό φαινόμενο.
III. Στις βασικές πολιτικές προτεραιότητες του προγράμματος εντάσσεται '' η αναγκαιότητα για μια εθνική στρατηγική για την εκπαίδευση''. Η διαμόρφωση δηλ. κατευθύνσεων και επιλογών στην εκπαιδευτική πολιτική που να ξεφεύγουν από τα όρια της πολιτικής ενός και μόνο κόμματος. Από τις αρχές της δεκαετίας του ' 90 οι πολιτικοί εκφραστές της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση έχουν εκφράσει το αίτημα μιας διακομματικής πολιτικής για τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος σε συντηρητική πάντα κατεύθυνση. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ κάνει σοβαρή προσπάθεια ν ΄ ανταποκριθεί σ΄ αυτό το αίτημα και προσπαθεί να τοποθετήσει την αστική πολιτική για την εκπαίδευση σε πλαίσιο ευρείας πολιτικής συναίνεσης. Πρόκειται για μια προσπάθεια οχύρωσης του καθεστωτικού πολιτικού φάσματος απέναντι στην κοινωνική αντίσταση του εκπαιδευτικού κόσμου και των εργαζομένων στις νεοφιλελεύθερες επιλογές. Έχουμε μια προσπάθεια μέσω της συναίνεσης και της ευρείας υπερκομματικής πολιτικής (υπέρ του κεφαλαίου φυσικά) να μην υπάρξει η παραμικρή ρωγμή στο πολιτικό σκηνικό της νεοφιλελεύθερης πολιτικής απ' την οποία θα μπορούσε να διεισδύσει η κοινωνική δυσφορία και να δυσχερανθεί η εφαρμογή αυτής της πολιτικής. Με βάση την αναγκαιότητα για εθνική στρατηγική στην εκπαίδευση , ο πρόεδρος του ΠΑΣΟΚ προτείνει ορισμένους άξονες οι οποίοι ξεκαθαρίζουν το νεοφιλελεύθερο στίγμα των επιλογών του. Επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δημοσίου στην εκπαίδευση και αποκέντρωση του σχολείου αποτελούν τις βασικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής του. Η αποκέντρωση θα αφορά σημαντικότατες πλευρές της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος (διοίκηση , χρηματοδότηση , πρόσληψη προσωπικού , διαμόρφωση προγραμμάτων σπουδών) αλλά και το περιεχόμενο των γνώσεων που θα προσφέρει το αποκεντρωμένο σχολείο.
IV. Ο ιδεολογικός προσανατολισμός του σχολείου των τοπικών κοινωνιών αφορά κυρίως τις αξίες της αγοράς και της επιχειρηματικότητας που βρίσκονται σε λεπτή ισορροπία και αλληλοσυσχέτιση με τις λεγόμενες εθνικές αξίες. Πρόκειται για ένα ιδεολογικό μείγμα από τεχνοκρατικά ιδεολογήματα, ιδεολογήματα του ευρωπαϊκού κοσμοπολιτισμού και παραδοσιακών σοσιαλδημοκρατικών αξιών.
V. Για τα προγραμματικά κείμενα του ΠΑΣΟΚ βασική αιτία κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ''η από χρόνια εδραιωμένη νοοτροπία του κρατισμού στο χώρο της Παιδείας , η οποία έχει δημιουργήσει σημαντικότατα προβλήματα''. Παραπέρα το πρόβλημα εντοπίζεται στον υπερβολικά συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και τη μη σύνδεσή του με την αγορά εργασίας και τις σύγχρονες απαιτήσεις της. Η χρήση του όρου κρατισμός απαντάται συχνά στα κείμενα και τις τοποθετήσεις των στελεχών του ΠΑΣΟΚ. Η επίμονη χρήση του ιδεολογικοποιημένου αυτού του όρου , που παραπέμπει στη γλωσσική σημειολογία του νεοφιλευθερισμού , δημιουργεί μια νεφελώδη εικόνα γύρω από την ευθύνη του κράτους και του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης για την κρίση . Στην πραγματικότητα ενοχοποιείται ο δημόσιος χαρακτήρας του σχολείου για την κρίση , χωρίς αυτό να λέγεται ανοιχτά. Ο λόγος των κειμένων στο θέμα της κρίσης είναι ιδεολογικός δηλ. αόριστος , υπαινικτός , καθόλου αναλυτικός και συγκεκριμένος, αφήνοντας αδιευκρίνιστες σημαντικές πλευρές του όλου θέματος. Το άνοιγμα του θέματος προϋποθέτει την επανεξέταση όλης της εκπαιδευτικής πολιτικής της περιόδου 1982 – 1989 και των βασικών της προσανατολισμών. Πόσο δηλ. αυτή η πολιτική ήταν ταυτισμένη με τα λαϊκά συμφέροντα ή αποτέλεσε έναν ακόμα εκσυγχρονισμό του συστήματος στα πλαίσια των τότε συσχετισμών ; Κάτι τέτοιο επιβάλλει στο ΠΑΣΟΚ να γίνει κριτικό με τον εαυτό του και την πολιτική που ακολούθησε στην εικοσαετή διαδρομή της εξουσίας του. Οι θέσεις όμως φαίνεται ότι αποφεύγουν κάτι τέτοιο. Ανάλογη τακτική ακολουθείται και για την προσέγγιση του ζητήματος της δωρεάν παιδείας. Τα κείμενα διαπιστώνουν το πρόβλημα της ελλειπούς χρηματοδότησης και της αδυναμίας της εργαζόμενης ελληνικής οικογένειας ν΄ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης , σα να πρόκειται για έναν ουδέτερο παρατηρητή που βλέπει τα πράγματα με απόσταση και όχι απ ΄ την πλευρά αυτού που ενεργά έχει εμπλακεί στο πρόβλημα και με τις πολιτικές του επιλογές το μεγάλωσε αρκετά. Αρκεί να σκεφτούμε τη γιγάντωση των φροντιστηρίων απ΄ την εφαρμογή του νόμου 2525 / 97 και τη θεσμοθέτηση του λεγόμενου Ενιαίου Λυκείου. Μ' άλλα λόγια και στο σημείο αυτό δεν υπάρχει η παραμικρή διάθεση αυτοκριτικής. Η κρίση παρουσιάζεται ως αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα που επιτάσσει νέα μέτρα , νεοφιλελεύθερου χαρακτήρα.
Στο πρόγραμμα κυριαρχεί η αντίληψη για μια εκπαίδευση διαμορφωμένη με βάση τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής παραγωγής και μάλιστα ολοκληρωτικά υποταγμένης σ' αυτές. Σύμφωνα με τουs συντάκτες του κειμένου '' η σύγχρονη πραγματικότητα αξιώνει από τους πολίτες να ενθαρρύνονται διαρκώς , να διευκολύνονται με κάθε τρόπο , να μαθαίνουν και να εκπαιδεύονται με ώστε να είναι σε θέση να προσαρμόζονται στις ραγδαίες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις '' , ενώ στα πλαίσια πάντα της ίδιας θεώρησης η ανάγκη των εκπαιδευτικών αλλαγών καθορίζεται από την προσπάθεια '' για ένα σύγχρονο υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικό σύστημα που θ' ανταποκρίνεται στις απαιτητικές συνθήκες του διεθνούς ανταγωνιστικού περιβάλλοντος '' . Όσο κι αν η οικονομίστικη αυτή θεώρηση διανθίζεται από κοινωνική και δημοκρατική ρητορεία , είναι φανερό ότι η νεοφιλελεύθερη λογική αποκτά ηγεμονική θέση στην ανάλυση και τις προτάσεις του προγράμματος του. Η άποψη αυτή μπορεί ν΄ αποδειχθεί και από αναφορά σε άλλες θέσεις του προγράμματος. Για τον πρόεδρο του ΠΑΣΟΚ '' δεν πρέπει να φοβηθούμε να προσελκύσουμε και ιδιωτικό κεφάλαιο στο χώρο της παιδείας , με όρους βεβαίως … '' που δεν προσδιορίζονται συγκεκριμένα ποιοι πρέπει να είναι. Παραπέρα γίνεται προσπάθεια από τον Πρόεδρο του ΠΑΣΟΚ να οριστεί ο ρόλος του κράτους στο εκπαιδευτικό μοντέλο που προτείνει :''Σήμερα το Δημόσιο πρέπει να είναι λιγότερο παραγωγός γνώσης , να απελευθερώσει περισσότερο την ελληνική κοινωνία , αλλά πολύ περισσότερο το Δημόσιο να διασφαλίσει με την πιστοποίηση , με τον έλεγχο , με την αξιολόγηση , με τα κίνητρα και με την οικονομική υποστήριξη , σωστές εκπαιδευτικές υπηρεσίες προς όφελος όλων των πολιτών , άσχετα από το αν αυτές οι υπηρεσίες είναι δημόσιου ή ιδιωτικού δικαίου.'' Από την πιο πάνω θέση προκύπτει το ερώτημα αφού το δημόσιο θα είναι όλο και λιγότερο παραγωγός γνώσης , ποιος θα είναι ο κύριος παραγωγός της γνώσης στο προτεινόμενο από το κόμμα του μοντέλο ; Και δεν μπορεί να το αποφύγει αυτό το ερώτημα καλυπτόμενος πίσω από ιδεολογικά πυροτεχνήματα περί ''απελευθέρωσης από τον κρατισμό και τη γραφειοκρατία'' που σηματοδοτούν μεν την ιδεολογική κατεύθυνση της πολιτικής του , αποφεύγεται όμως η περιγραφή της με συγκεκριμένο τρόπο . Οι προθέσεις στο σύνολό τους μπορεί να μην ομολογούνται ανοικτά , ωστόσο οι μέχρι τώρα διακηρύξεις επιτρέπουν την ασφαλή κατανόησή τους. Παραγωγός γνώσης θα είναι το ιδιωτικό κεφαλαίο εκεί όπου η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης κρίνεται επωφελής διαδικασία για το ίδιο και εκεί όπου τυπικά διατηρείται ο δημόσιος χαρακτήρας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων , αυτά και πάλι θα λειτουργούν προς όφελος του ιδιωτικού κεφαλαίου , παράγοντας γνώση και εργατικό δυναμικό με βάση τις άμεσες ανάγκες του και ενσωματώνοντας στη λειτουργία τους την επιχειρηματική λογική. Πρόκειται για ένα καθαρά εμπορευματοποιημένο μοντέλο σ' όλα τα επίπεδα , που μέσα από την αοριστολογία και την ασάφεια σε βασικές πλευρές της πρότασης, επιδιώκεται να συγκαλυφθούν οι αρνητικές του όψεις και η κοινωνική του αντιδραστικότητα. Ο ρόλος που αποδίδει στο κράτος , του επιτελικού σχεδιαστή και του εγγυητή της λειτουργίας ενός αγοραίου συστήματος είναι αυτός προσδίδει στο κράτος ο νεοφιλελευθερισμός της δεύτερης γενιάς : Από το λιγότερο κράτος στο κράτος επιτελείο , σχεδιαστή ανάπτυξης και εγγυητή των όρων λειτουργίας της αγοράς. Η αναγκαιότητα του κράτους επανέρχεται χωρίς αυτό να οδηγεί σε μια καινούργια εκδοχή του κράτος πρόνοιας , αλλά την εξασφάλιση της οικονομικής αποτελεσματικότητας του κάθε κοινωνικού σχηματισμού. H οριοθέτηση του ρόλου του δημοσίου στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος , από τον Πρόεδρο του ΠΑΣΟΚ, γίνεται στα πλαίσια μιας τέτοιας αντίληψης.
Με βασική θέση ότι :'' η παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και των συναλλαγών τείνει να διαμορφώσει μια νέα δυναμική στις σχέσεις οικονομίας και κοινωνίας. Αναγορεύει την οικονομική ανταγωνιστικότητα και την οικονομική βιωσιμότητα σε κυρίαρχες προτεραιότητες όλων των τομέων της σύγχρονης ζωής. '' η κυρίαρχη αναφορά στη γνώση γίνεται σα να πρόκειται για οικονομικό – παραγωγικό μέγεθος , ενώ συμπληρωματικά της αποδίδεται και ιδεολογικός ρόλος.
Τα κείμενα των θέσεων αναφέρονται μ΄ έναν ασαφή και αποσπασματικό τρόπο στο θέμα της Δωρεάν Παιδείας για να διαπιστώσει ότι : '' η δωρεάν παιδεία ήταν το μεγάλο στοίχημα του Γ. Παπανδρέου. Σήμερα όμως δεν έχουμε πετύχει έναν τέτοιο στόχο. Γι αυτό βασικός στόχος πρέπει να είναι οι αλλαγές , να μειώσουν δραστικά το κόστος και το βάρος που σηκώνει η μέση οικογένεια στην Ελλάδα για να σπουδάσει το παιδί της.'' Προτάσεις βέβαια συγκεκριμένες που θα υλοποιούσαν ένα τέτοιο στόχο , που ασφαλώς είναι σωστός όσο κι αν ψάξει κανείς στο κείμενο δεν θα βρει. Θα βρει όμως τη συμφωνία με την κατάργηση του συστήματος των μεταγραφών στα πανεπιστήμια, μέτρο που εξοντώνει τη λαϊκή οικογένεια. Δεν θα βρει επίσης τον παραμικρό προβληματισμό για τα αίτια που δεν επιτρέπουν την επιτυχία του συστήματος της δωρεάν παιδείας. Δεν θα προβληματιστούν οι συντάκτες των προγραμματικών κειμένων για τον ρόλο των εξετάσεων και τη γιγάντωση της παραπαιδείας μέσα απ' αυτές , δεν κάνουν καμιά αναφορά στην εμπορευματοποίηση του συστήματος των μεταπτυχιακών σπουδών με την εισαγωγή διδάκτρων στο δημόσιο πανεπιστήμιο κατά την περίοδο που κυβέρνησε το ΠΑΣΟΚ και δεν πρόκειται να προβληματιστούν για την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης από τον κρατικό προϋπολογισμό στην περίοδο της δικιά τους εξουσίας. Αντίθετα θα βρει ρητά διατυπωμένες θέσεις για την προσέλκυση του ιδιωτικού κεφαλαίου στο χώρο της εκπαίδευσης , όπως επισημάνθηκε και πιο πάνω , για τη δημιουργία μη κρατικών πανεπιστημίων , ενώ η συγκεκριμένη αναφορά στην περίφημη κοινωνική διαβούλευση που πραγματοποιείται στα πλαίσια της αντίληψης για συμμετοχική δημοκρατία δημιουργεί βάσιμες ανησυχίες ότι μ΄ αυτή επιδιώκουν ανάμεσα σ΄ άλλα και την εξάρθρωση του σημερινού συστήματος δωρεάν παιδείας. Πιο συγκεκριμένα το κείμενο των θέσεων μας πληροφορεί ότι η διαβούλευση με τις τοπικές κοινωνίες στα πλαίσια του αποκεντρωμένου μοντέλου ανάμεσα στ΄ άλλα αφορά : '' τη χρηματοδότηση σχολικών μονάδων μέχρι ένα ορισμένο οικονομικό επίπεδο (π.χ αγορά εξοπλισμού ,κλπ. ) , την επιλογή εκπαιδευτικού υλικού ( επιλογή εγχειριδίων από εγκεκριμένο κατάλογο και ελεύθερη επιλογή για τη βιβλιοθήκη του σχολείου ) '' Οι τοπικές κοινωνίες δηλ. αναλαμβάνουν τη χρηματοδότηση σημαντικών πλευρών της λειτουργίας των σχολείων. . Γίνεται δε ακόμα πιο ορατός ο κίνδυνος από τις τοποθετήσεις του προέδρου του ΠΑΣΟΚ από το βήμα της Βουλής με την εξαγγελία της περίφημης νέας αντίληψης της δωρεάν παιδείας η οποία δεν είναι τίποτε άλλο παρά τα φοιτητικά δάνεια. Σύμφωνα λοιπόν με τον Γ.Παπανδρέου : '' Χρειάζεται ένα νέο σύστημα χρηματοδότησης που θα διασφαλίζει την ελευθερία επιλογής του μαθητή , την πραγματική δωρεάν παιδεία. Διότι σήμερα η μεγάλη μεταρρύθμιση του Γ. Παπανδρέου , που τότε άνοιξε τις πόρτες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει διαστρεβλωθεί μετά από πολλά χρόνια και χρειάζεται ν΄ αλλάξουμε αυτή τη λογική μ' ένα νέο σύστημα χρηματοδότησης , που θα δημιουργήσει και ένα εσωτερικό ανταγωνισμό μεταξύ των δημοσίων πανεπιστημίων θα εξασφαλίσει ίσες δυνατότητες για όλα τα παιδιά , θα υποστηρίξει τα φτωχότερα στρώματα , δεν θα επιτρέπει αποκλεισμούς.'' Ο ίδιος τοποθετείται πιο κάτω στην ίδια συζήτηση και για το πώς μπορεί να ξεπεραστεί η διαστρέβλωση που επισημαίνει πιο πάνω. '' Τα λεγόμενα δάνεια για τα οποία μίλησα είναι μια σκανδιναβική πρακτική, όπου ο νέος όταν πάει σε μια άλλη πόλη ή έστω και στην ίδια πόλη , όπου ζει εκτός σπιτιού του δίνουν δάνειο. Το δάνειο αποπληρώνεται όταν πάρει δουλειά , μέσω του φορολογικού συστήματος ,ανάλογα με το εισόδημα του νέου και αν δεν έχει εισόδημα αρκετά υψηλό ή δεν έχει καθόλου , τότε έρχεται και το εξασφαλίζει η ίδια η πολιτεία.
Στα πλαίσια αυτά γίνεται κατανοητό ότι η κριτική που ασκείται σήμερα στο σύστημα της δωρεάν παιδείας από το ΠΑΣΟΚ περισσότερο την απαξιώνει στα μάτια της κοινωνίας παρά οδηγεί στη στήριξή της. Στη νεοσυντηρητικές - νεοφιλελεύθερες κριτικές η επισήμανση των αδυναμιών της δημόσιας παιδείας γίνεται αφενός για να αποδειχτεί ότι ο δημόσιος χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η αιτία της υποβάθμισης του επιπέδου σπουδών και από την άλλη για να προβληθεί ως αναγκαιότητα η ιδιωτική εκπαίδευση , και γενικότερα το αγοραίο – επιχειρηματικό μοντέλο σχολείου και πανεπιστημίου.
Γ. ΟΙ ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ
Τα κείμενα των προγραμματικών θέσεων προτείνουν ορισμένες κατευθύνσεις με βάση τις οποίες προωθείται η νεοσυντηρητική αλλαγή του σχολείου και του πανεπιστημίου.
Α. Αποκέντρωση – άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία - Κοινωνική διαβούλευση Ο στόχος αυτός αποτελεί τον βασικότερο άξονα του ΠΑΣΟΚ για την μεταρρύθμιση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι θέσεις αυτές έχουν γνωρίσει μια προοδευτική διαμόρφωση σε όλο και πιο συντηρητική κατεύθυνση Στα πλαίσια των διακηρύξεων για συμμετοχική δημοκρατία και κοινωνική συμμετοχή επιδιώκεται ένα συντριπτικό κτύπημα στον δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και η καθυπόταξή του απαιτήσεις της αγοράς μέσω της τοπικής αυτοδιοίκησης. Η πρόταση παρουσιάζεται με μια παραπλανητική ρητορική δήθεν ενίσχυσης της δημοκρατίας , της συμμετοχής ,απελευθέρωσης του σχολείου από τον κρατικό συγκεντρωτισμό και τη γραφειοκρατία και ενίσχυσης της δημιουργικότητας των πολιτών αλλά και με φιλόδοξα οράματα ανασύστασης του κοινωνικού ιστού σε τοπικό επίπεδο τόσο για τις κοινωνίες των μεγαλουπόλεων όσο και για την επαρχία. Η προσέγγιση όμως της πρότασης με συγκεκριμένο τρόπο δείχνει ότι πρόκειται για μια στρατηγική επιλογή που έχει σκοπό να απαλλάξει τον κρατικό προϋπολογισμό από την ευθύνη της έστω ελλειπούς σημερινής χρηματοδότησης της εκπαίδευσης και να μετακυλλίσει την ευθύνη της λειτουργίας της στην τοπική αυτοδιοίκηση. Στα πλαίσια του οράματος για σχολείο ανοικτό στην τοπική κοινωνία προτείνεται ο καθορισμός μέρους του προγράμματος σπουδών σε τοπικό επίπεδο , σε πεδία όπως η τοπική ιστορία , η οι ιδιαιτερότητες του περιβάλλοντος μιας περιοχής και η εισαγωγή μαθημάτων που θα έχουν σχέση με την τοπική παραγωγική βάση , δηλ. με τα τοπικά επιχειρηματικά συμφέροντα. Παραπέρα μέρος της χρηματοδότησης των σχολείων αναλαμβάνουν οι τοπικές κοινωνίες, η επιλογή του βοηθητικού σχολικού προσωπικού γίνεται σε επίπεδο τοπικό , χτυπώντας ακόμη παραπέρα τις εργασιακές σχάσεις στο δημόσιο σχολείο και δημιουργώντας νέες κατηγορίες εργαζόμενων εκπαιδευτικών σε καθεστώς ελαστικής (μαύρης) εργασίας. Όμως κι αυτές οι απόψεις όταν εξειδικεύονται έχουν μια ακόμα συντηρητικότερη διολίσθηση , όπως διαφαίνεται από τη δημοσιοποίηση του '' ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ '' , που έγινε στις 13 /09/05 από την υπεύθυνη του τομέα παιδείας και μορφωτικών υποθέσεων Μ. Δαμανάκη : Στο εκπαιδευτικό μοντέλο που προτείνεται από το ΠΑΣΟΚ '' το κράτος διατηρεί μόνο το γενικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποφασίζει για τον κορμό του προγράμματος διδασκαλίας , αναμορφώνοντας τη διδακτέα ύλη , αφαιρώντας περιττά θέματα και επαναλήψεις. Η περιφέρεια στηρίζει τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνία και την απασχόληση. Καθορίζει ειδικές εκπαιδευτικές ζώνες (μετανάστες , τσιγγάνοι , μεγάλη μαθητική διαρροή , ειδικές κατηγορίες) Οργανώνει (σε συνεργασία με πανεπιστήμια και ΤΕΙ) επιμόρφωση ενηλίκων και εκπαιδευτικών. Προσλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς. Για όλα αυτά συγκροτεί Ειδικά Εκπαιδευτικά Συμβούλια που απαρτίζονται από εκπαιδευτικούς , εκλεγμένους με καθολική ψηφοφορία , εκπροσώπους γονέων και μαθητών ( οι τελευταίοι μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), εκλεγμένους εκπροσώπους των παραγωγικών και κοινωνικών φορέων , εκπροσώπου του Υπουργείου. Τα εδικά εκπαιδευτικά συμβούλια μετά από κοινωνική διαβούλευση καθορίζουν μέρος του προγράμματος σπουδών , επιλέγουν και αξιολογούν το εκπαιδευτικό υλικό. Eίναι υπεύθυνα για την ανάπτυξη των διαδικασιών κοινωνικής διαβούλευσης… Όλα περνούν στην περιφέρεια , στο δήμο και το Σχολικό Συμβούλιο. Το σχολείο συνδιοικείται από την τοπική κοινωνία, από τους συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων , από τους ίδιους τους ενδιαφερόμενους που αναλαμβάνουν και την ευθύνη και το δικαίωμα να κρίνουν την ποιότητά του. Η γενική ιδέα είναι ότι υπάρχει σχετική ευελιξία. Η γενική ιδέα είναι ότι θα μπορεί το σχολικό συμβούλιο σε μια γειτονιά με τη συμμετοχή των γονέων , της Τοπικής αυτοδιοίκησης , να έχει ας πούμε , τη δυνατότητα να βρει κάποιους πόρους ώστε να χρηματοδοτήσει – λέω ένα παράδειγμα – μια συμπληρωματική τάξη το απόγευμα για παιδιά που δεν μιλούν καλά ελληνικά.'' Το ακριβές πολιτικό περιεχόμενο της συνδιόικησης του σχολείου είναι η διαμόρφωση ενός εξουσιαστικού πλέγματος στηριγμένο από τη μια πλευρά στο κεντρικό κράτος και από την άλλη στα τοπικά κεφάλαια που αποκτούν τη δυνατότητα της ενεργούς ανάμειξης στην εκπαιδευτική διαδικασία , μέσω της τοπικής διαμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών.
Το περίφημο άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία είναι άνοιγμα στα τοπικά επιχειρηματικά συμφέροντα και δρόμος προς την ιδιωτικοποίηση σημαντικών πλευρών της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Ανοίγει το δρόμο για την αύξηση της κοινωνικής ανισότητας μεταξύ των διαφόρων σχολικών μονάδων ανάλογα με τη δυνατότητα κάθε περιοχής να μπορεί να χρηματοδοτεί καλά ή όχι τα σχολεία της. Το άνοιγμα του κοινωνικού χάσματος σε γεωγραφικό επίπεδο ανάμεσα στα σχολεία των πλούσιων περιοχών των μεγάλων αστικών κέντρων και σ΄ αυτά των φτωχών συνοικιών των μεγαλουπόλεων και των απομονωμένων περιοχών της περιφέρειας θα είναι το αποτέλεσμα του περίφημου ανοίγματος του σχολείου στις τοπικές κοινωνίες. Παράλληλα με την καλλιέργεια των ψευδαισθήσεων για συμμετοχική δημοκρατία αυτό που προσπαθείται να γίνει από τη μεριά της κεντρικής πολιτικής εξουσίας είναι η απόσπαση της συναίνεσης για βασικές επιλογές που η ίδια διαμορφώνει. Το κράτος στο αποκεντρωμένο μοντέλο διοίκησης κρατάει τον επιτελικό του ρόλο , είναι αυτό που αποφασίζει για του βασικούς προσανατολισμούς του εκπαιδευτικού συστήματος και προσπαθεί να καταστήσει συνυπεύθυνο όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος της κοινωνίας για τις επιλογές του , μετακυλλώντας παράλληλα μεγάλο μέρος του οικονομικού κόστους γι' αυτές τις επιλογές στους ίδιους τους εργαζόμενους.
Μπορεί η μυθολογία της συμμετοχικής δημοκρατίας να θεωρεί την αποκέντρωση γενικά και την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος ειδικότερα ως μέσο που φέρνει τον πολίτη κοντά στα κέντρα λήψης των αποφάσεων και μ΄ αυτή την έννοια μέσο για την ενίσχυσή του , η εμπειρική όμως πραγματικότητα αποκεντρωμένων μοντέλων διοίκησης δείχνει διαφορετικά πράγματα. Αναφερόμενος στην 14χρονη εμπειρία αποκέντρωσης της Γαλλικής Δημοκρατίας ο Jean Pierre Garnier σημειώνει χαρακτηριστικά : '' η πρόοδος που πραγματοποίησε η δημοκρατία αποκαλύπτεται εξαιρετικά περιορισμένη , αν κρίνουμε από τους ελάχιστα δημοκρατικούς όρους που μετά από 14 χρόνια αποκέντρωσης συχνά χρησιμοποιούνται στη Γαλλία για να χαρακτηρίσουν τους ηγέτες που βρίσκονται επικεφαλής των τοπικών συνελεύσεων : βαρόνοι , φεουδάρχες , πριγκιπίσκοι. Πράγματι στα εκλογικά φέουδα που ελέγχουν δεν άργησαν να εγκαθιδρύσουν σε τοπική κλίμακα την κοινωνική απόσταση που χωρίζει κυβερνώντες και κυβερνώμενους παρ' όλη τη γεωγραφική εγγύτητα ανάμεσα στους μεν και τους δε. Παρ ' όλο στην επίσημη εκδοχή της η αποκέντρωση ως έννοια αποσκοπούσε στο να μεταβιβάσει την εξουσία στον πολίτη συχνά την έδωσε σε άρχοντες νέου τύπου οι οποίοι , μόλις περάσουν οι εκλογές , ουδόλως συμβουλεύονται τους υποτακτικούς τους για τις αποφάσεις που πρόκειται να λάβουν.'' Για δε το ζήτημα της απαγκίστρωσης από τη γραφειοκρατία που υποτίθεται ότι επιτυγχάνεται με την αποκέντρωση ο ίδιος αναλυτής επισημαίνει : '' με άλλα λόγια , αν υπήρξε προσέγγιση πολιτών και εξουσίας , αυτή πραγματοποιήθηκε μονοσήμαντα σε όφελος των ουσιαστικών κατόχων της τελευταίας. Ιδιαίτερα μάλιστα , εφόσον η τεχνοκρατία , απ' την πλευρά της αντί να παρακμάσει , εμφάνισε τάσεις ανάπτυξης. Στους πανίσχυρους ανώτατους διοικητικούς υπαλλήλους , παρόντες όσο ποτέ άλλοτε στις υψηλές σφαίρες του Παρισιού – για να μην αναφέρουμε εκείνους που κατοικοεδρεύουν στις βαθμίδες της Ευρωκρατίας των Βρυξελλών - προστίθεται τώρα και η κάστα των συμβούλων , των ειδημόνων και άλλων εδικών οι οποίοι περιστοιχίζουν τους δημάρχους και τους προέδρους των νομαρχιακών συμβουλίων. Το μόνο που κατορθώνουν είναι να θαμπώνουν ακόμα περισσότερο την οθόνη που παρεμβάλλεται ανάμεσα στα κέντρα λήψης των αποφάσεων και το λαό''
Οι οπαδοί της αποκέντρωσης υποστηρίζουν ότι τα τοπικά όργανα που δημιουργούνται στα πλαίσια αυτής της διαδικασίας είναι θεσμοί που βρίσκονται πιο κοντά στον πολίτη απ' ότι οι μηχανισμοί του κεντρικού κράτους , άρα η δημιουργία και η στήριξη τέτοιων οργάνων έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη διαδικασιών κοινωνικής και πολιτικής συμμετοχής. Η πραγματικότητα όμως μας δείχνει ότι πρόκειται για κρατικά όργανα των οποίων η λειτουργία και ό ρόλος διαμορφώνεται από το ίδιο το κράτος , είναι δε οργανικά ενταγμένα στην ιεραρχία του κράτους , χρηματοδοτούνται σ΄ έναν πολύ μεγάλο απ' αυτό. Κατά συνέπεια και ο ρόλος τους και η λειτουργία τους προσδιορίζεται από το συνολικό ταξικό ρόλο του κράτους. Το κράτος στις χαμηλότερες βαθμίδες της ιεραρχίας του δεν έχει λαϊκού χαρακτήρα όργανα ενώ διαφοροποιούνται κοινωνικά μόνο τα όργανα των μεσαίων και ανώτερων βαθμίδων του. Κάτι τέτοιο είναι λάθος. Στο σύνολο του ο κρατικός μηχανισμός και σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες του είναι μηχανισμός αναπαραγωγής της αστικής ταξικής κυριαρχίας.
Η αποκέντρωση ως πολιτική στρατηγική του κράτους έχει συγκεκεκριμένες πολιτικές στοχεύσεις είτε μιλάμε για το εκπαιδευτικό σύστημα είτε για οποιοδήποτε άλλο τομέα της δημόσιας ζωής. Εκφράζει κατ΄ αρχήν την προσπάθεια για συγκάλυψη των ευθυνών του κεντρικού κράτους σε μια σειρά σοβαρά κοινωνικά προβλήματα , τα οποία σε συνθήκες κρίσης και αναδιάρθρωσης του συστήματος αποκτούν εκρηκτικό χαρακτήρα. Στο βαθμό που δεν υπάρχει η δυνατότητα στα πλαίσια του συστήματος και της πολιτικής που ακολουθείται για ριζική αντιμετώπισή τους , επιλέγεται μια συγκεκριμένη τακτική διαχείρισής τους , που αποσκοπεί στην απόκρυψη των ευθυνών της κυβέρνησης. Αυτή είναι η συνδιαχείρισή τους σε τοπικό επίπεδο. Κάτι τέτοιο παρουσιάζει ορισμένα πλεονεκτήματα για την κυρίαρχη πολιτική. Η συνδιαχείριση σε τοπικό επίπεδο κάνει τους κυριαρχούμενους συνυπεύθυνους στην πολιτική της αστικής κεντρικής εξουσίας , ενώ στην πραγματικότητα δεν έχουν κανένα περιθώριο άλλου δρόμου από τον δρόμο που επιβάλλει η κυρίαρχη πολιτική. Κι αυτό γιατί απλά και πάλι το κεντρικό κράτος είναι αυτό που έχει τον επιτελικό σχεδιασμό και καθορίζει τους βασικούς στόχους σε οποιοδήποτε τομέα της κοινωνικής δραστηριότητας. Έτσι τα περιθώρια μιας υποτιθέμενης εναλλακτικής πολιτικής είναι ανύπαρκτα. Σε μια τέτοια πραγματικότητα η αποκέντρωση και η λεγόμενη συμμετοχική διαδικασία το μόνο που κάνουν είναι να λειτουργούν ως μηχανισμοί ενσωμάτωσης των λαϊκών τάξεων στην κυρίαρχη πολιτική.
Το αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό μοντέλο που προτείνεται στο σημερινό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ δεν έχει καμιά σχέση με αμεσοδημοκρατικές διαδικασίες ούτε με τη ρεφορμιστική διαχείριση της πρώτης περιόδου εξουσίας του. Πρόκειται για μια προσπάθεια μετακύλισης του κόστους λειτουργίας του σχολείου στις τοπικές κοινωνίες με ταυτόχρονη προσπάθεια εγκαθίδρυσης νέων, πιο αποτελεσματικών μορφών κρατικού ελέγχου. Το κεντρικό κράτος παράλληλα παραιτείται από τις υποχρεώσεις του απέναντι στην εκπαίδευση , όχι όμως και από τον συνολικό σχεδιασμό και έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας , αφού αυτό διαμορφώνει τον βασικό κορμό των αναλυτικών προγραμμάτων και καθορίζει του βασικούς στόχους του σχολείου. Μέσα απ' αυτό το δρόμο η δημόσια εκπαίδευση δέχεται έμμεσο αλλά αποφασιστικό χτύπημα και οι τοπικές κοινωνίες μετατρέπονται σε μακρύ χέρι του κεντρικού κράτους στο πεδίο του ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας .
Η δημιουργία τοπικών εκπαιδευτικών επιτροπών έχει αναλογίες με το αγγλοσαξονικό νεοφιλελεύθερο μοντέλο , ειδικά στο ζήτημα του ρόλου των διευθυντών με τη μετατροπή τους σε μάναντζερς αλλά και σε σχέση με το ρόλο των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μετατρέποντας την εκπαίδευση από κοινωνικό δικαίωμα σε ιδιωτική υπόθεση των ατόμων , οι γονείς στα πλαίσια αυτού του μετασχηματισμού γίνονται πλέον οι πελάτες - καταναλωτές του εμπορεύματος γνώση, το οποίο αγοράζουν με όρους αγοράς.
Στα πλαίσια των αντιλήψεων του ΠΑΣΟΚ για αποκέντρωση γίνεται λόγος για νέους ρόλους των εκπαιδευτικών και κυρίως αυτών που ασκούν διοίκηση. Η εφαρμογή της αποκέντρωσης στην ουσία θα μετατρέψει τα στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης σε μάνατζερ – διαχειριστές της σχολικής πραγματικότητας , που θα είναι υποχρεωμένα ν΄ αναζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου. Μια τέτοια προοπτική εμπεριέχει τον κίνδυνο καθυπόταξης της διδακτικής πράξης στην επιχειρηματική λογική. Από την ίδια την πίεση της πραγματικότητας το σχολείο εξαναγκάζεται να λειτουργήσει με κριτήριο την εξεύρεση κονδυλίων και να προσαρμόσει τη λειτουργία του σ΄αυτή την προοπτική. Πέρα απ' αυτό αποενοχοποιείται η κεντρική εξουσία για την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης και την ελλειπή στελέχωσή της , αναλαμβάνοντας την ευθύνη γι΄αυτό η διοίκηση σε τοπικό επίπεδο , η οποία γίνεται υπόλογη έτσι στα μάτια της τοπικής κοινωνίας. Έχουμε δηλ. τη δημιουργία ενός ακόμη μηχανισμού συγκάλυψης των ευθυνών για το κεντρικό κράτος.
Β Αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας γίνεται στα πλαίσια του βασικού οράματος για αποκέντρωση. Τα κείμενα εδώ κάνουν λόγο για τρεις αλληλοσυμπληρούμενες δράσεις : αλλαγή των ισχυόντων προγραμμάτων σπουδών για να καλυφθούν ιδιαίτερα στοιχεία που αφορούν τη φυσιογνωμία κάθε τοπικής κοινωνίας , την απόδοση έμφασης στη διδασκαλία στην απόκτηση δεξιοτήτων που προετοιμάζουν για τη ζωή με έμφαση στην εκμάθηση της μάθησης , όπως προβλέπουν οι επιταγές του '' Λευκού Βιβλίου για την εκπαίδευση και την κατάρτιση'' (1995) και εγκαθίδρυση ζωνών στο πλαίσιο του ισχύοντος διδακτικού χρόνου που συνδέουν το σχολείο με την κοινωνία. Ανάλογες πρακτικές όπως η ευέλικτη ζώνη και που αφήνουν αναπάντητα τα ερωτηματικά από πού θα προέρχεται η χρηματοδότηση τέτοιων δραστηριοτήτων. Η προετοιμασία του απασχολήσιμου και του ευέλικτου εργαζόμενου προϋποθέτει εκπαίδευση με βάση τη δεξιότητα και όχι την ολοκληρωμένη γνώση. Και αυτό το στόχο προωθεί η αναμόρφωση του προγράμματος σπουδών στις προτάσεις του ΠΑΣΟΚ.
Γ. Ευελιξία : Ιδιαίτερο ρόλο στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ έχει η έννοια της ευελιξίας. Λέξη κλειδί στη στρατηγική της σύγχρονης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης , το πρόγραμμα του το ΠΑΣΟΚ της αποδίδει δύο διαστάσεις : '' η μία αφορά στη δυνατότητα κάθε ενδιαφερόμενου να διαμορφώνει τη φυσιογνωμία των σπουδών του ανάλογα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του'' Αυτή η φαινομενικά δημοκρατική θέση κρύβει την προσπάθεια διάλυσης του ενιαίου χαρακτήρα των σπουδών και την αντικατάσταση του από ένα ατομικιστικό πρότυπο προσωπικών επιλογών ώστε να καταστήσει ο φοιτητής τον εαυτό του εμπορεύσιμο , δηλ. ελκυστικό στην αγορά εργασίας. Εισάγει δηλ. τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους και μελλοντικούς εργαζόμενους. Πρόκειται για μια προσπάθεια οριστικού ενταφιασμού των όποιων ενιαίων μορφωτικών και κατ' επέκταση εργασιακών δικαιωμάτων αλλά και της εκπαίδευσης σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα. Στη θέση τους μπαίνει ένα σύστημα που κατακερματίζει όχι μόνο τη γνώση αλλά και το ίδιο το φοιτητικό σώμα , διαπαιδαγωγώντας το ταυτόχρονα στον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό. Εδώ κυριαρχούν οι λογικές της Μπολόνια και του υπόλοιπου κύκλου των αναδιαρθρώσεων που έχει ανοίξει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πιστωτικές μονάδες και συστήματα κατοχύρωσης και μεταφοράς τους. Εδώ η αντιγραφή των θέσεων αυτών είναι πλήρης. Άλλωστε με την εκπαιδευτική πολιτική του ΠΑΣΟΚ ξεκίνησε η προσπάθεια εφαρμογής αυτών των κατευθύνσεων στην ελληνική πραγματικότητα. Η δεύτερη διάσταση της ευελιξίας αφορά τα ίδια τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και έχει να κάνει με την οργάνωση των σπουδών και το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων σε σχέση πάντοτε με τις απαιτήσεις της αγοράς. Στο πρόγραμμα γίνεται σαφές το τι είναι και η δεύτερη διάσταση της ευελιξίας : ''η άλλη διάσταση αφορά το βαθμό αποκρισιμότητας του συστήματος στις μεταβολές των τάσεων , τόσο σε επίπεδο παραγωγής νέας γνώσης , όσο και σε επίπεδο συνθηκών αγοράς εργασίας.'' Ευμεταβλητότητα του συστήματος ώστε να είναι γρήγορη και αποτελεσματική η ανταπόκρισή του στις απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Η επιλογή αυτή προτείνεται μάλιστα να πάρει συστηματική μορφή ως προς την οργάνωσή της , προκειμένου να υλοποιηθεί αποτελεσματικά. Γι αυτό ''προτείνεται η δημιουργία Εθνικού Παρατηρητηρίου για τη Σύνδεση της Απασχόλησης και της Εκπαίδευσης , το οποίο συγκεντρώνει συστηματικά στοιχεία , που να πιστοποιούν τις τάσεις που αυθόρμητα οι κοινωνικοί φορείς αυθόρμητα ανιχνεύουν'' ( www. pasok. gr σελ. 2 )
Δ. Κοινωνική λογοδοσία:Ως βασική συνιστώσα του ανοικτού σχολείου θεωρείται '' η διασφάλιση της διαφάνειας μέσω ενός αξιόπιστου συστήματος κοινωνικής λογοδοσίας. Πρόκειται για την περίφημη απόδοση λόγου που είναι βασικός στόχος της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Σύμφωνα μ΄ αυτή θεσμοθετούνται διαδικασίες ώστε το σχολείο και το προσωπικό του ελέγχεται από την κοινωνία για την απόδοσή του. . Η αόριστη όμως επίκληση της κοινωνίας μάλλον συσκοτίζει παρά ξεκαθαρίζει τα πράγματα. Ακόμα και όταν φορείς της αξιολόγησης είναι απλοί άνθρωποι, το σχολείο στην πραγματικότητα ελέγχεται και εξαρτάται από αυτούς που ελέγχουν και διευθύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Απ'το δηλ. κράτος και τα επιχειρηματικά συμφέροντα. Γιατί αυτοί διαμορφώνουν το θεσμικό πλαίσιο , τους στόχους και το περιεχόμενο της διαδικασίας. Από κει και ύστερα όποιοι και να είναι οι φορείς της διαδικασίας ελέγχου αυτοί θα λειτουργήσουν ως εντολοδόχοι της κρατικής πολιτικής. Στη σημερινή συγκυρία η διαμόρφωση διαδικασιών κοινωνικής λογοδοσίας γίνεται για την επίτευξη των στόχων της επιχειρηματικής εκπαίδευσης. Η κοινωνική λογοδοσία στο πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ αφορά την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών που ασκείται σε τοπικό επίπεδο έτσι ώστε ο έλεγχος να είναι πιο αυταρχικός και ανεξέλεγκτος και η χειραγώγηση του εκπαιδευτικού πιο αποτελεσματική. Η τοποθέτησή του Γ. Παπανδρέου στη σχετική συζήτηση στη Βουλή για την Παιδεία είναι χαρακτηριστική των λογικών που επικρατούν στο χώρο του για την αξιολόγηση '' Πρέπει να δώσουμε μια άλλη αντίληψη στην παιδεία , μια αντίληψη τοπική. Πρέπει οι γονείς να έχουν δικαίωμα αξιολόγησης του σχολείου , ακόμα και των καθηγητών και των δασκάλων στην κάθε περιοχή. '' Στο ιδιωτικοποιημένο μοντέλο παιδείας που προτείνει σήμερα το ΠΑΣΟΚ οι γονείς μετατρέπονται σε πελάτες του εμπορεύματος γνώση – εκπαίδευση. Παράλληλα η ανάθεση επιθεωρητικών καθηκόντων στους γονείς ανοίγει το δρόμο της απόλυτης αυθαιρεσίας , της εξάρθρωσης της επαγγελματικής αυτονομίας και πολλές φορές της καταρράκωσης της επαγγελματικής αξιοπρέπειας των εκπαιδευτικών. Ένα τέτοιο σύστημα είναι απόλυτα αυθαίρετο και ξεπερνάει σε αυταρχισμό και τον παλιό επιθεωρητισμό , αφού ο φορέας αυτός παραμένει εντελώς ανεξέλεγκτος και δεν υπόκειται σε δεσμεύσεις ούτε σε συγκεκριμένα κριτήρια για τον τρόπο με τον οποίο θ΄ ασκήσει την αξιολόγηση. Μπορεί η απόδοση του ελέγχου στις τοπικές κοινωνίες και στους γονείς να εξυπηρετεί ανάγκες νομιποποίησης της κρατικής πολιτικής , δεν αντιμετωπίζει όμως στη ρίζα τους κανένα από τα ουσιαστικά προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ούτε τα αίτια της σχολικής αποτυχίας και της ακραία έκφραση της σχολικής διαρροής αντιμετωπίζει στο ελάχιστο ούτε κανένα άλλο , αντίθετα παράγει μια ψευδή εικόνα για τα προβλήματα της εκπαίδευσης , εικόνα που απενοχοποιεί την κρατική εξουσία και την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και μετατοπίζει την ευθύνη για την κρίση της εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σώμα. Μια επιλογή διπλά χρήσιμη για την πολιτική εξουσία αφού από τη μια μεριά συγκαλύπτονται οι ευθύνες της για την κρίση της εκπαίδευσης , από την άλλη, μέσω της ενοχοποίησης και της διαπόμπευσης του εκπαιδευτικού σώματος αντιμετωπίζονται οι αντιστάσεις του και εξασφαλίζεται η πειθάρχησή του στην κυρίαρχη πολιτική.
Ε. Τριτοβάθμια Εκπαίδευση : Το κείμενο του ΠΑΣΟΚ για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ξεκινάει με αναφορά στο δίλημμα για το χαρακτήρα του σύγχρονου πανεπιστημίου. Θεωρεί ότι έχουν αναδειχθεί δύο κατευθύνσεις προς τις οποίες μπορεί να κινηθεί η τριτοβάθμια εκπαίδευση ανάμεσα το δημόσιο πανεπιστήμιο του καθολικού που έχει αναδείξει η ευρωπαϊκή ουμανιστική παράδοση και το σύγχρονο πανεπιστήμιο της εποχής της αγοράς που είναι προσανατολισμένο προς τις άμεσες ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας. Θεωρεί αναγκαίο να απαριθμήσει τις θετικές και αρνητικές πλευρές της λειτουργίας των δημόσιων ΑΕΙ , χωρίς να επιχειρεί κάτι ανάλογο για τις ιδιωτικές ή αγοραίες μορφές εκπαίδευσης.
Προσπαθώντας οι συντάκτες των προγραμματικών κειμένων να συγκεράσουν τις θετικές πλευρές των κρατικών και μη κρατικών ιδρυμάτων , προτείνουν τον διαχωρισμό της έννοιας του κρατικού ιδρύματος από εκείνης του δημοσίου ελέγχου. Έτσι θεωρούν ότι : '' ένα ίδρυμα είναι δυνατόν να μην είναι κρατικό , με την έννοια ότι αποδεσμεύεται από τον ασφυκτικό κρατικό εναγκαλισμό διατηρώντας όμως τον δημόσιο χαρακτήρα του.'' Κατά τους συντάκτες αυτών των θέσεων '' ο δημόσιος έλεγχος διασφαλίζει το δημόσιο και κοινωνικό χαρακτήρα και την αξιολόγηση των κοινωνικών υπηρεσιών ενός ιδρύματος'' . Η διαχωρισμός αυτός φανερώνει μια προσπάθεια ελεγχόμενης ιδιωτικοποίησης και όχι βέβαια διατήρησης του δημόσιου χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης. Οι συντάκτες αποφεύγουν να αναφερθούν συγκεκριμένα με ποια κριτήρια και με ποιες αρχές ασκείται ο δημόσιος έλεγχος που προτείνουν. Είναι όμως σαφές από την όλη ανάγνωση του συγκεκριμένου κειμένου ότι ο στόχος είναι η καθυπόταξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις άμεσες ανάγκες των επιχειρήσεων αλλά και η επιχειρηματικοποίηση της λειτουργίας της ίδιας. Αναμφισβήτητη απόδειξη γι' αυτό είναι η ίδια η μέχρι τώρα πολιτική του ΠΑΣΟΚ στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης , όπως εκφράστηκε με τον νόμο 2525 / 97 και η αποδοχή και εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα των αποφάσεων των συνόδων Μπολόνιας, Πράγας , Βερολίνου , Λισσαβόνας.
Ταυτόχρονα διαπιστώνει ότι η σημερινή κατάσταση της λειτουργίας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων ότι '' δημιουργεί εύλογα ερωτηματικά για τη διατήρηση της κρατικής ιδιοκτησίας'' . Μια τέτοια διαπίστωση γίνεται προπομπός της θέσης για τη δημιουργία ιδιωτικών ΑΕΙ , που έχει διατυπωθεί από τον πρόεδρο του ΠΑΣΟΚ στη σχετική συζήτηση στη Βουλή για την Παιδεία και αναφέρεται ρητά και στο κείμενο αυτό. '' Το ΠΑΣΟΚ έχει εκφραστεί υπέρ της θεσμοθέτησης ενός απαραίτητου νομικού πλαισίου για την ίδρυση μη κρατικών μη κερδοσκοπικών πανεπιστημίων με τη συμμετοχή φορέων της τοπικής αυτοδιοίκησης και άλλων φορέων της οικονομίας. Ο αποκλεισμός της δυνατότητας ίδρυσης τέτοιων ιδρυμάτων δεν συμβαδίζει με το πνεύμα της εποχής.'' Προσπαθώντας λοιπόν η ελληνική σοσιαλδημοκρατία να είναι μέσα στο πνεύμα της εποχής, ακολουθεί την κλασσική νεοφιλελεύθερη συνταγή πιστά. Εδώ ο κομφορμισμός της αναδεικνύεται περίτρανα. Ο προβληματισμός ωστόσο των συντακτών του κειμένου δεν επικεντρώνεται στο ζήτημα της μορφής των πανεπιστημίων. Επικεντρώνεται κυρίως στο ζήτημα της αξιολόγησης και το ρόλου της στην αναδιάρθρωση του συστήματος , τον οποίο το κείμενο των θέσεων θεωρεί κομβικό . Αναφέρει χαρακτηριστικά : '' Σε αυτό το πλαίσιο το δίλημμα δεν είναι ανάμεσα στα μη κρατικά και τα κρατικά Πανεπιστήμια , που επί χρόνια μας έχει βασανίσει δεν αναφέρεται στην ουσία. Το κύριο δεν είναι σε ποιο ιδιοκτησιακό καθεστώς ανήκει ένα ίδρυμα αλλά αν υπάρχει ποιότητα και δυνατότητα να μετέχουν σ΄αυτή τα φτωχότερα κοινωνικά στρώματα. Οφείλουμε να ομολογήσουμε ότι με το καθεστώς των αποκλειστικά κρατικών ιδρυμάτων που διοικούνται από ένα συγκεντρωτικό Υπουργείο – η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν ανταποκρίνεται στα παραπάνω ζητούμενα.'' Εδώ λοιπόν ενοχοποιείται για την υπαρκτή κοινωνική ανισότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση η ύπαρξη δημόσιων ΑΕΙ για να υπαινιχθεί στα πλαίσια μια λαϊκίστικης όσο και προκλητικά ανυπόστατης λογικής ότι η ιδιωτικοποίηση των ιδρυμάτων μπορεί να εγγυηθεί την προοπτικής της κοινωνικής δικαιοσύνης. Προφανώς τα πανάκριβα δίδακτρα των μεταπτυχιακών σπουδών και του Ε.Α.Π εκφράζουν το νέο πνεύμα κοινωνικής δικαιοσύνης που φέρνει η ιδιωτική παιδεία και που τόσο γοητεύει τους συντάκτες αυτών των θέσεων …
Ιδιαίτερη σημασία ανάμεσα στις προγραμματικές θέσεις του ΠΑΣΟΚ για την ανώτατη εκπαίδευση έχει η θέση του για την αυτονομία των πανεπιστημίων. Στη σχετική συζήτηση στη Βουλή ο Γ.Παπανδρέου αναφέρθηκε αναλυτικά στο συγκεκριμένο θέμα :''Πρέπει ν ΄αυτονομήσουμε πλήρως τα πανεπιστήμια. Να υπάρχει πλήρης αυτονόμηση. Να κάνουν τις δικές τους επιλογές , τα δικά τους τμήματα που θέλουν , να διαμορφώσουν τα δικά τους πτυχία. Κι εμείς πια δύο εργαλεία να κρατήσουμε στα χέρια μας ως κράτος , ως επιτελικό κράτος. Τον τρόπο χρηματοδότησης και την αξιολόγηση , πιστοποίηση.'' Κρατώντας βέβαια το επιτελικό κράτος αυτούς τους μηχανισμούς ελέγχου της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αυτό που θα συμβεί στην πραγματικότητα είναι όχι η αυτονόμηση των πανεπιστημίων, έστω στην πιο υποτυπώδη μορφή της , αλλά ο ασφυκτικότερος κρατικός εναγκαλισμός της , η πρόσδεση της λειτουργίας των ιδρυμάτων στις απαιτήσεις της αγοράς και του κράτους. Στη συνέχεια γίνεται πιο αναλυτικός '' Δεν θ' ασχολείται το Υπουργείο Παιδείας για το ποιος είναι ο οδηγός του πρυτάνεως , πότε θα πάρει άδεια ο Χ, Ψ, Ω καθηγητής , ποια τμήματα πρέπει να διαμορφωθούν. Αυτό το οποίο το ελληνικό κράτος θα κάνει είναι να αξιολογεί αν το αποτέλεσμα των πανεπιστημίων είναι θετικό και να γνωρίζει ο ελληνικός λαός , να γνωρίζει ο φοιτητής , να γνωρίζει ο νέος τι ακριβώς απόδοση έχει το κάθε τμήμα και το κάθε πανεπιστήμιο , πόσο σημασίας έχει στην αγορά , πόσο σημασία έχει στο να δώσει αξίες , πόσο σημασία έχει στον ακαδημαϊκό χώρο. Και μπορούμε να το κάνουμε αυτό με ένα εύκολο τρόπο , δίνοντας ουσιαστικά τη χρηματοδότηση στον ίδιο το φοιτητή , να κάνει δηλ. Ο φοιτητής την επιλογή για το που θέλει να πάει.'' Πρόκειται για αντιγραφή του νεοφιλελεύθερου εκπαιδευτικού σχεδίου σ΄ ένα από τα πιο βασικά και αντιδραστικά του σημεία , αυτό της επιλογής εκπαιδευτικού ιδρύματος και της χρηματοδότησης μέσω κουπονιών.
Η αξιολόγηση λοιπόν καλείται να παίξει έναν γενικότερο ρόλο πειθάρχησης των ιδρυμάτων στις απατήσεις της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης. Πιο συγκεκριμένα καλείται να λειτουργήσει σε μια τριπλή κατεύθυνση : ''στη βελτίωση της ποιότητας του παραγόμενου έργου στην ανώτατη εκπαίδευση και στην καταξίωση του αναπτυξιακού και κοινωνικού της ρόλου, β στη δημιουργία ενός ορθολογικού συστήματος κοινωνικών πόρων που διαχειρίζεται και γ. στην ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας της.'' Η ορολογία που χρησιμοποιείται είναι ίδια μ΄ αυτής του επιχειρηματικού μάνατζμεντ , όπου τα κριτήρια λειτουργίας είναι η ορθολογική κατανομή των πόρων και η αύξηση της ανταγωνιστικότητας και της κερδοφορίας.
Μέσω της αξιολόγησης προωθείται η διαμόρφωση της επιχειρηματικής ανώτατης εκπαίδευσης και το ΠΑΣΟΚ ακολουθεί πιστά το ρεύμα της νεοσυντηρητικής πολιτικής για να είναι μέσα στο πνεύμα των μεταμοντέρνων καιρών και στο πλευρό των απαιτήσεων του κεφαλαίου ως πιστός και αποτελεσματικός εκφραστής τους.
Το Λύκειο και η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Σ΄ αυτή την εκπαιδευτική βαθμίδα αποδίδεται ένας τριπλός ρόλος: α. να λειτουργήσει ως αυτόνομη εκπαιδευτική βαθμίδα , β. να εξασφαλίσει την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω ενός συστήματος που θα έχει καταφέρει να νομιμοποιηθεί ως αξιόπιστο και αποτελεσματικό και , γ. να εξασφαλίσει την αποτελεσματική ένταξη στην αγορά εργασίας των μαθητών που προσανατολίζονται προς την κατεύθυνση αυτή. Η επιλογή της εξουσίας για ταξική κατηγοριοποίηση του μαθητικού πληθυσμού γίνεται με τη θεσμική συγκρότηση ενός διπλού δικτύου κοινωνικής επιλογής στο εσωτερικό του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σταδίου. Το δίκτυο αυτό συγκροτείται κατά τον τρίτο χρόνο της φοίτησης '' με την παροχή δυνατότητας στο μαθητικό πληθυσμό να επιλέξει είτε να ακολουθήσει το δρόμο της προετοιμασίας για τις εξετάσεις στα τριτοβάθμια ιδρύματα είτε να ακολουθήσει το δρόμο της προετοιμασίας του για την άμεση είσοδο του στην αγορά εργασίας. Δεν είναι βέβαια γνωστό αν οι συντάκτες αυτών των θέσεων συνειδητοποιούν την αντιφατικότητά τους. Το Λύκειο καλείται από τη μια να λειτουργήσει ως αυτόνομη εκπαιδευτική βαθμίδα που θα παρέχει γενική παιδεία στους μαθητές του , ενώ από την άλλη αναλαμβάνει να εκπληρώσει το καθήκον για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και παράλληλα να προετοιμάσει ένα άλλο κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού για ένταξη στην αγορά εργασίας. Όσο κι αν προτείνεται οι δύο πρώτες τάξεις ν΄ αναλάβουν την προετοιμασία στη γενική παιδεία και να στηρίξουν την αυτονόμηση του Λυκείου ως ξεχωριστή βαθμίδα της εκπαίδευσης , παρόλα αυτά το συγκεκριμένο σχολείο δεν πρόκειται να σταματήσει ν΄αποτελεί προθάλαμο για τα ΑΕΙ. Η μεταφορά των εξετάσεων επιλογής στην τρίτη τάξη θα συμπαρασύρει και τις υπόλοιπες τάξεις στη λογική της προετοιμασίας για τις εξετάσεις , αφού ο ένας χρόνος προετοιμασίας θα είναι εντελώς ανεπαρκής για επιτυχία στα ΑΕΙ. Έτσι και οι δύο πρώτες τάξεις θ΄αποτελουν κι αυτές άτυπα τάξεις προετοιμασίας με την καταφυγή των μαθητών σε φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα. Μ ΄αυτή την έννοια δεν προτείνεται κάτι ποιοτικά διαφορετικό από τα συστήματα που εφαρμόσθηκαν στη διάρκεια της μεταπολίτευσης για εισαγωγή στα ΑΕΙ και γι ' αυτό και τα΄αποτελέσματά του δεν θα είναι και πολύ διαφορετικά από τ΄αποτελέσματα των προηγούμενων συστημάτων…
Προτείνεται ακόμα η κατάργηση των σημερινών αναλυτικών προγραμμάτων και η αντικατάστασή τους από στόχους αναφοράς επίδοσης και η διαμόρφωση ζωνών δραστηριοτήτων στα πλαίσια του υπάρχοντος διδακτικού χρόνου , η αλλαγή του τρόπου χρηματοδότησης και διαχείρισης των πόρων στο επίπεδο της σχολικής μονάδας , χωρίς παραπέρα διευκρινήσεις στο κείμενο. Η προγραμματική όμως θέση για αποκέντρωση των λειτουργιών του σχολείου μας επιτρέπει να καταλάβουμε προς τα πού θα κινηθεί η υλοποίηση της πρότασης αυτής. ( ανταποδοτικοί φόροι , χορηγίες , ανάληψη οικονομικών ευθυνών από τους γονείς) . Για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προτείνεται η εξέταση σε 6 το πολύ μαθήματα. Στη διαδικασία της επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση προβλέπεται και η εμπλοκή των ΑΕΙ με τη διαμόρφωση από πλευράς του αντίστοιχου τμήματος των κριτηρίων και των μαθημάτων που απαιτούνται για την εισαγωγή σ΄αυτό. Σύμφωνα με το κείμενο των θέσεων '' κάθε τμήματα των ΑΕΙ και ΤΕΙ , με βάση την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του προγράμματος σπουδών του ορίζει αυτό τα μαθήματα , καθώς και τους συντελεστές βαρύτητας που απαιτούνται για την εισαγωγή σ΄αυτό. ''
Συνοπτικά οι θέσεις του είναι ενταγμένες σ΄ ένα νεοσυντηρητικό – νεοφιλελεύθερο πλαίσιο αρχών του οποίου βασικός του στόχος είναι η προώθηση της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στο χώρο της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Το πρόγραμμα αυτό αποτελεί πλήρη αναίρεση των αρχών της σοσιαλδημοκρατικής πολιτικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής της πρώτης κυβερνητικής περιόδου (1981 – 1985).Προωθεί μια νέα φυσιογνωμία της εκπαίδευσης που είναι ταυτισμένη με τα συμφέροντα των ισχυρότερων μερίδων του ελληνικού κεφαλαίου και ειδικά των διεθνοποιημένων μερίδων του. Πρόκειται για την επιχειρηματική εκπαίδευση που σημαίνει ανταπόκριση στις άμεσες ανάγκες κερδοφορίας του κεφαλαίου , παράλληλα με την εκπλήρωση του παραδοσιακού ταξικού ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. (διευρυμένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας). Ταυτόχρονα η επιχειρηματική εκπαίδευση επιβάλλει η λειτουργία των ιδρυμάτων να είναι ίδια μ΄ αυτή των επιχειρήσεων. (Μάνατζμεντ , χορηγίες , δίδακτρα , ανταποδοτικά τέλη , οργάνωση με βάση την αρχή κόστους – οφέλους , προβολή στο ιδεολογικό επίπεδο των αρχών της αποτελεσματικότητας και της επιχειρηματικότητας).Οι βασικοί άξονες της εκπαιδευτικής του πολιτικής είναι η αποκέντρωση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την ένταξη των λειτουργιών της στους δήμους και τις περιφέρειες και τη διαμόρφωση μέρους των προγραμμάτων σπουδών σε τοπικό επίπεδο. Σ΄ αυτή τη διαδικασία το κεντρικό κράτος κρατάει το πιο ουσιώδες μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας , τη διαμόρφωση των βασικών στόχων και κατευθύνσεων του σχολείου , παραιτούμενο ταυτόχρονα από τις υποχρεώσεις του , κυρίως στο ζήτημα της χρηματοδότησης. Στα πλαίσια του τοπικού προωθείται ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού σώματος και η ανατροπή των πιο θεμελιωδών εργασιακών του κατακτήσεων. (πρόσληψη σε τοπικό επίπεδο μέσω τοπικών συμφώνων απασχόλησης , κατάργηση της οργανικότητας των εργασιακών θέσεων , αξιολόγηση σε τοπικό επίπεδο μέσω της θέσπισης ενός πανοπτικού συστήματος επιτήρησης και τη δημιουργία καθεστώτος διαρκούς εργασιακής ανασφάλειας , προυπόθεση για χειραγώγηση και πολιτική ομηρία.) Απ΄την άλλη ο διαχωρισμός του δημόσιου χαρακτήρα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από την κρατική μορφή τους αποτελεί το ιδεολογικό πρόσχημα για την ιδιωτικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Στην προσπάθεια υλοποίησης αυτών των θέσεων για την εκπαίδευση το εκπαιδευτικό και το ευρύτερο κοινωνικό κίνημα δεν μπορεί παρά να σταθεί αντίθετο , απορρίπτοντας τες όχι σε επιμέρους σημεία ή στον τρόπο εφαρμογής τους , αλλά στον πυρήνα της λογικής τους που είναι η εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η καθυπόταξη των λειτουργιών της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Να τις απορρίψουμε δηλ. συνολικά. Το πρόγραμμα αυτό είναι εχθρικό απέναντι στο ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης (μαθητές , φοιτητές , εκπαιδευτικούς), στους εργαζόμενους και κυρίως είναι εχθρικό απέναντι σε μια απελευθωρωτική προοπτική της κοινωνίας , σε μια προοπτική που θα θέλει το γκρέμισμα των θεών του σημερινού ΠΑΣΟΚ. δηλ της αγοράς , της επιχειρηματικότητας και του καπιταλιστικού κέρδους.
1.M. Lowy : WALTER BENJAMIN : ΠΡΟΜΗΝΥΜΑ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΜΙΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΤΩΝ ΘΕΣΕΩΝ '' ΓΙΑ ΤΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ '' , εκδ. ΠΛΕΘΡΟΝ , ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ , Αθήνα , 2004 , σελ. 129
2.Μ. Δαμανάκη : Η Δωρεάν Παιδεία και Εργασία στη Νέα Εποχή , http // pasok . gr , σελ. 1
3.Για την πολιτική του ιστορία έχουν δει το φως της δημοσιότητας μια σειρά εργασίες όπως : Σπ. Σακελλαρόπουλος : Η Ελλάδα στη Μεταπολίτευση , εκδ. ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ – Α. ΛΙΒΑΝΗ , Αθήνα 2001 , Γ. Καραμπελιάς : Η Μικρομεσαία Δημοκρατία εκδ. Κομμούνα – ΘΕΩΡΊΑ, Αθήνα 1982 , Μ. Σπορδουλάκης : ΠΑΣΟΚ , Εσωκομματική δομή , κρίσεις , ιστορία , εκδ. ΕΞΑΝΤΑΣ , Αθήνα
4.Γ. Γρόλλιος – Γ. Κάσκαρης : Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοσυντηρητικής και νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 73 - 74 , 2005, σελ. 36
5.ΥΠΕΠΘ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2000 – Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων, σελ. 3
6.Τα ποσοστά της σχολικής διαρροής στο Λύκειο εμφανίζονται εξαιρετικά υψηλά ήδη από τον πρώτο χρόνο εφαρμογής της μεταρρύθμισης. Σύμφωνα με στοιχεία της ΕΣΥΕ / ΥΠΕΠΘ στους 119.039 μαθητές που αποφοίτησαν το έτος 1997/ 98 την Γ΄ Γυμνασίου την Α' Λυκείου θα ολοκληρώσουν το 1998/ 99 90. 913 μαθητές , ποσoστό διαρροής 23, 63% , τη Β' Λυκείου το 1999/ 00 76. 683 , ποσοστό διαρροής 33,10 % και τη Γ' Λυκείου 63.711 , ποσοστό διαρροής 46, 48 %. Τα στοιχεία αναφέρονται από Γ. Καββαδίας : Η Έξοδος των Μυρίων Β΄ Λυκείου το υψηλό εμπόδιο , www. Katsikas. 8k. com.
7.Η κριτική των ιδεολογημάτων της κοινωνίας και της οικονομίας της γνώσης δεν είναι θέμα του παρόντος άρθρου. Οι απόψεις αυτές έχουν αναλυθεί κριτικά από μια σειρά σημαντικές εργασίες όπως , Θ. Αλεξίου : Εκπαίδευση , Εργασία και Κοινωνικές Τάξεις Το ιστορικό – θεωρητικό πλαίσιο , εκδ, ΠΑΠΑΖΗΣΗ , Αθήνα 2002 σελ. 151 - 208 και πιο πρόσφατα Κ. Σταμάτης : Η Αβέβαιη '' Κοινωνία της γνώσης '' , εκδ. ΣΑΒΒΑΛΑΣ , Αθήνα 2005 , σελ. 111 - 169
8.Όπως επισημαίνουν σχετικά με την πρώτη περίοδο διακυβέρνησης οι Γ. Γρόλλιος – Γ . Κάσκαρης : '' η έκταση του εκδημοκρατισμού ως στοιχείο του αστικού εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης , που προωθήθηκε από το ΠΑΣΟΚ , συνδεόταν άμεσα με τους κοινωνικούς αγώνες για την εκπαίδευση. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα στοιχεία του εκδημοκρατισμού ήταν τόσο στο πεδίο της ιδεολογίας (αλλαγές στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων )όσο και στο πεδίο των σχέσεων εξουσίας. ( κατάργηση επιθεωρητών). Όμως οι κάθετες δομές ιεραρχίας αμφισβητήθηκαν πολύ λιγότερο σ' αυτές τις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες σε σχέση με την τριτοβάθμια εκπαίδευση όπου η δυναμική του φοιτητικού κινήματος του 1979 – 1980 αποτέλεσε τον καθοριστικό παράγοντα για την εμβάθυνση της διαδικασίας εκδημοκρατισμού.'' (περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 73- 74 , σελ 36 ). Ωστόσο κυρίαρχο ρεύμα σκέψης στη μεταρρύθμιση ήταν ο τεχνοκρατισμός που καθόρισε τα όρια του όποιου εκδημοκρατισμού και τον έβαλε σε συγκεκριμένα πλαίσια που έχουν να κάνουν με την συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη. Η τεχνοκρατική λογική καθόρισε τη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων της περιόδου και των νέων σχολικών εγχειριδίων. Για το θέμα Γ. Μαυρογιώργος : Σχολικά Βιβλία και Κοινωνικός Έλεγχος στη Διδασκαλία. Η περίπτωση των νέων βιβλίων του Δημοτικού σχολείου στο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ , εκδ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα 1992 , σελ. 135 -170
9.H εκπαιδευτική πολιτική της περιόδου έχει αναλυθεί σε μια σειρά εργασίες όπως Χ. Νούτσος: Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική ,εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα , Χ. Νούτσος : Η Πράσινη οκταετία στην εκπαίδευση , στο ΣΥΓΚΥΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , σελ. 96 - 101 εκδ. Ο ΠΟΛΙΤΗΣ , Αθήνα 1990 και από το δεύτερο μέρος του βιβλίου σελ.78-88.
10.Για τις προγραμματικές διακηρύξεις Γ. Γρόλλιος – Γ . Κάσκαρης : Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στη νεοσυντηρητική και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης. , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 73 – 74, 2005, σελ. 33 – 38 και για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση Ε. Ζαμπέτα : Η εκπαιδευτική πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα
11.Μ. Δαμανάκη : Η ΔΩΡΕΑΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗ ΝΕΑ ΕΠΟΧΗ , www. pasok. gr
12.Μ. Δαμανάκη : Η ΔΩΡΕΑΝ κλπ. οπ. παρ.
13.Γ. Παπανδρέου : Προσωπικός Κόμβος , Η επένδυση στην ποιότητα της Παιδείας , http// www. papandreou gr.
14.Γ. Παπανδρέου : Προσωπικός Κόμβος , οπ. παρ. σελ. 1
15.Γ. Γρόλλιος : Ιδεολογία , Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική , εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1999 , σελ.40
16.Μ. Δαμανάκη : Η Δωρεάν Παιδεία και εργασία στη νέα Εποχή , www. damanaki. Gr.
17.Γ. Παπανδρέου : Η επένδυση στην ποιότητα της Παιδείας , οπ. παρ.
18.Ενδεικτικό του εύρους των μετασχηματισμών που έχουν συντελεστεί στις θέσεις του είναι η σύγκριση των πιο πάνω απόψεων με τη θέση του ΠΑΣΟΚ για την ιδιωτική εκπαίδευση , όπως αυτή παρουσιάζεται στο πρόγραμμα του 1981. '' Η ιδιωτική εκπαίδευση και η παραπαιδεία υποκαθιστούν την αδιαφορία του κράτους αλλά και εμπορευματοποιούν την παιδεία , ενώ αναπαράγουν τις απαράδεκτες διακρίσεις. Η ιδιωτική εκπαίδευση , η παραπαιδεία , τα προνομιακά σχολεία , αποτελούν παραχάραξη της συνταγματικής επιταγής. Στόχος μας είναι η κατάργησή τους. ΠΑΣΟΚ , 1981 Διακήρυξη της Κυβερνητικής Πολιτικής , παρ. 90 , 92 , 103 , αναφ. από Ε. Ζαμπέτα : Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση , Αθήνα 1994 , σελ. 215 – 216
19.Γ. Παπανδρέου : Τοποθέτηση στη συζήτηση στη Βουλή για την Παιδεία , ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΗΣ ΒΟΥΛΗΣ , 8/11/ 2004
20.ΠΑΣΟΚ : ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ , αναφέρεται από Γ. Σόφης : ΠΑΣΟΚ : να καταργηθεί η Δημόσια Παιδεία ! , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 75 , σελ. 30.
21.Jean-Pierre Garnier : Η Αποκέντρωση : Μια Κρατική Υπόθεση , περ. ΘΕΣΕΙΣ , ΤΕΥΧ. 56 , 1996 , σελ. 53
22.Jean – Pierre Garnier : Η Αποκέντρωση κλπ. οπ. παρ. , ΘΕΣΕΙΣ , σελ. 53
23.Η ΤΕΧΝΙΚΗ – ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ , www.pasok. gr ,σελ. 2
24.Η ΤΕΧΝΙΚΗ – ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ κλπ. , οπ. παρ. σελ. 2
25.Η συγκεκριμένη διαπραγμάτευση της κοινωνικής λογοδοσίας στο πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ έχει να κάνει περισσότερο με την φιλελεύθερη αντίληψη της αξιολόγησης παρά με τη σοσιαλδημοκρατική. Ανάμεσα στις δύο απόψεις υπάρχουν διαφορές όχι για την αναγκαιότητα του ελέγχου αλλά για τους φορείς που τον ασκούν. Όπως επισημαίνει η Ε. Ζαμπέτα ''οι μορφές απόδοσης λόγου και ελέγχου των εκπαιδευτικών θεσμών που αναπτύχθηκαν στα πλαίσια των πολιτικών του κράτους πρόνοιας , αναφέρονται περισσότερο σε πλαίσια εσωτερικών ελέγχων από πλευράς της διοικητικής ιεραρχίας και λιγότερο σε μορφές απόδοσης λόγου στους φορείς που αποδέχονται τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες… Η βασική προυπόθεση της εξυπηρέτησης του δημοσίου συμφέροντος και της διασφάλισης εθνικών minimum standards θεωρείται ότι ικανοποιείται μέσω της άσκησης ελέγχου από πλευράς του δημοσίου και των μηχανισμών της γραφειοκρατικής ιεραρχίας.'' Ε. Ζαμπέτα : Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974- 1989, εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα 1994 σελ. 65 – 66. Αντίθετα οι φιλελεύθερες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης , επισημαίνει η ίδια συγγραφέας θεωρούν '' ότι τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα συνιστούν κρατικές γραφειοκρατίες οι οποίες δεν εξυπηρετούν τις για των εκπαιδευτικών θεσμών είναι η οικογένεια. Η οικογένεια είναι εκείνη που έχει το ισχυρότερο και αμεσότερο ενδιαφέρον και συμφέρον για την ποιότητα και καταλληλότητα των εκπαιδευτικών παροχών και βρίσκεται στην καταλληλότερη θέση να διατηρεί μια συνεχή παρακολούθηση για το τι συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη… Έτσι προτείνεται ως συνετή πολιτική επιλογή '' η μετατόπιση της εξουσίας στην εκπαιδευτική οικονομία από την πλευρά της προσφοράς στην πλευρά της ζήτησης'' Ε. Ζαμπέτα , οπ. παρ. σελ. 37- 38
26.Γ. Παπανδρέου : ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΒΟΥΛΗΣ , 8/11/ 2004
27.Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Ο ΔΗΜΟΣΙΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ , www. pasok. gr , σελ. 2
28.Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ κλπ. οπ. παρ. σελ. 2
29.Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ κλπ , www.pasok. gr σελ. 2
.30. Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ κλπ , www. pasok. gr. σελ. 2
31.Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ κλπ . www. pasok. gr σελ. 2
32.Γ. Παπανδρέου : Πρακτικά της Βουλής , 8/ 11/ 2004
33.Γ. Παπανδρέου : οπ. παρ. , 8/ 11/ 2004
.35. Θεωρώντας ότι η εκπαίδευση είναι ιδιωτική υπόθεση , το είδος της οποίας και τη διάρκεια των σπουδών πρέπει να επιλέγουν οι γονείς και από την άλλη ότι η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να είναι προσορμισμένη στους νόμους της αγοράς , η νεοφιλελεύθερη αντίληψη προτείνεινει τη χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με το σύστημα των κουπονιών. Η πρόταση αυτή , που ανήκει σ' έναν από τους βασικούς θεμελιωτές της θεωρίας τον Μ. Friedman , ζητάει η χρηματοδότηση των ιδρυμάτων αντί να γίνεται απ΄ ευθείας από το κράτος προς τα ιδρύματα να δίνεται με τη μορφή κουπονιών προς τους γονείς , οι οποίοι με τη σειρά τους επιλέγουν οι ίδιοι το εκπαιδευτικό ίδρυμα στο οποίο θα φοιτήσουν τα παιδιά τους , ανάλογα με το ποιο θεωρούν ότι προσφέρει τις καλύτερες ποιοτικά υπηρεσίες. Απ' την πλευρά των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων η εφαρμογή ενός τέτοιου συστήματος προϋποθέτει τον ανταγωνισμό μεταξύ τους και την προσαρμογή της λειτουργίας τους στους κανόνες της καπιταλιστικής αγοράς , προκειμένου να γίνουν ελκυστικά και αποδεκτά από τους πελάτες – καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η λειτουργία του ανταγωνισμού έχει ως βασική προυπόθεση τη δημοσιοποίηση των παραγόμενων αποτελεσμάτων μεταξύ των διαφόρων ιδρυμάτων. Το σύστημα των κουπονιών αποτελεί μία από τις βασικές προϋποθέσεις της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που στηρίζεται από τη μια πλευρά στην ελεύθερη επιλογή σχολείου και από την άλλη στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με βάση την επιχειρηματική λογική. Για το μοντέλο των κουπονιών βλ. Ε. Ζαμπέτα: Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974 – 1989 , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα 1994 , σελ. Λ. Αγγέλης: Το Ενιαίο Σχολείο στην Αγγλία , εκδ. Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός , Αθήνα 1999 , σελ. 121 - 130
36.Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Ο ΔΗΜΟΣΙΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ www.pasok. gr , σελ. 3
37.ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , www. pasok.gr, σε
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Δημοσιέυτηκε στο περιοδικό ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ τευχ. 76-77
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)