Η απόρριψη του σχολείου, από τη μεριά ορισμένων μαθητών, υποδηλώνει ένα βαθμό συνειδητοποίησης της άνισης κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας
Κανένα σύστημα ιδεολογικών πρακτικών και η κυρίαρχη ιδεολογία, χωρίς συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι μαθητές αντιδρούν με πολλούς, φανερούς και μη, τρόπους μετατρέποντας, συχνά, τις μεθόδους επιτήρησης, ελέγχου και τιμωρίας σε ευκαιρίες άτυπης αντίστασης .Αυτή η αντίσταση, ωστόσο, δεν παύει να συμβάλλει, με τον τρόπο της, στη διαδικασία της αναπαραγωγής. Οι ίδιες οι μορφές αντίστασης, από τη μεριά των μαθητών, δεν είναι χωρίς αντιφάσεις. Σε περιόδους έντασης της κοινωνικής και ιδεολογικής κρίσης, είναι δυνατό να προκαλέσουν και αντίστοιχες μορφές κρατικής παρέμβασης, που, όταν είναι βίαιες, έχουν αρνητικές επιπτώσεις στη νομιμοποίηση του κράτους ή του σχολείου. Πολλές φορές - πιο συχνά -οι κρατικές παρεμβάσεις είναι ήπιες και εξαντλούνται στην ιδεολογική διαχείριση για την προώθηση ευρείας συναίνεσης.
Σχετικές έρευνες μάς έχουν δείξει ότι οι μαθητές αντιδρούν με τρόπους που δεν βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις αξίες, τις αρχές, τους κανόνες και τις προδιαγραφές του σχολείου. Οι μαθητές μαθαίνουν να παρακάμπτουν τους ελέγχους του συστήματος και να αγνοούν τις αρχές της υπακοής, της συνέπειας, των καλών βαθμών, των πτυχίων, κ. τ. ο. Αυτά είναι στοιχεία μιας ιδεολογίας που σχηματίζεται μέσα από την άρνηση. Η απόρριψη του σχολείου, από τη μεριά ορισμένων μαθητών, υποδηλώνει ένα βαθμό συνειδητοποίησης της άνισης κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Η συμμόρφωση και η υπακοή σ΄ αυτή δεν εξασφαλίζει, παρά σε μεμονωμένα άτομα, την κοινωνική τους άνοδο. Οι αυθόρμητες, όμως, αντιδράσεις και αντιστάσεις δε συγκροτούν θεμελιωμένη αντίπαλη πρόταση. Με το να παρακάμπτουν οι μαθητές τις επιταγές του σχολικού μηχανισμού εξασφαλίζουν συμβολικό και φυσικό χώρο σχετικής αυτονομίας, στην καθημερινή σχολική ζωή. Ταυτόχρονα, ωστόσο, οι μορφές αντίστασης που αναπτύσσονται ουσιαστικά συμβάλλουν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.
Οι μαθητές διαφοροποιούνται με πολλούς τρόπους, ως προς τις μορφές με τις οποίες εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν μαθητές - «τα κακά παιδιά»- οι οποίοι αντιμετωπίζουν τον σχολικό κανονισμό και το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής ως πρόκληση για να κάνουν «κοπάνα» ή «πλάκα» ή να περιφέρονται και να παρακωλύουν το μάθημα κ.ά. Υπάρχουν, ωστόσο, και μαθητές - «τα καλά παιδιά» - που αν και ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου, αυτό το επιδιώκουν και το κάνουν με τις ελάχιστες δυνατές παραχωρήσεις. Έτσι καταφέρνουν , με ελάχιστη προσπάθεια, να έχουν το «κεφάλι τους ήσυχο». Σπάνια επιδίδονται σε βανδαλισμούς ή σε ανοιχτή επίθεση. Κάνουν κοπάνα ή πλάκα ή παραπλανούν τους καθηγητές, φτάνει να μη γίνονται αντιληπτοί. Θεωρούνται, μάλιστα, «έξυπνα παιδιά», μια και κατορθώνουν να έχουν καλές επιδόσεις και, συγχρόνως, να κάνουν «λούφα». Υπάρχουν και μαθητές που υιοθετούν την «κουλτούρα της σιωπής», μπροστά στην επιβολή της υποχρέωσης, της ανίας και της «ορθοδοξίας» των κανόνων. Γι΄ αυτούς, η άσκηση της εξουσίας και της βίας περνάει απ΄ την επιβολή, τον καταναγκασμό, τη χειραγώγηση και τον πειθαναγκασμό. Αυτό συνιστά εσωτερίκευση της «καταστολής», της πειθαρχίας και της υπακοής. Πρόκειται για τους μαθητές «φυτά», όπως αποκαλούνται. Γι΄ αυτούς, δεν υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας, από τη μεριά του σχολείου.
Με βάση τα παραπάνω, αυτά που κάνουν οι μαθητές στο σχολείο είναι δυνατό να κατανοηθούν από την άποψη της άσκησης της εξουσίας στο σχολείο. Μάλλον τα μαθήματα Ιστορίας, Γεωγραφίας κ.ά. είναι περιθωριακά στοιχεία μιας εμπειρίας που βιώνεται, κυρίως, με επίκεντρο τους κανόνες, τους περιορισμούς και την πειθαρχία. Είναι ενδιαφέρον απ΄ αυτή την άποψη να επισημανθεί ότι οι κυρώσεις επιβάλλονται σε ζητήματα τάξης, σεβασμού και υπακοής, παρά σε θέματα μάθησης. Αυτά, που εμπίπτουν στην πειθαρχική δικαιοδοσία του σχολείου και των εκπαιδευτικών, είναι η αντίθεση στη σχολική εξουσία και η άρνηση της συμμόρφωσης.
Η αντίθεση και αντίσταση εκδηλώνεται με πολλές μορφές:
(i) συμβολική έκφραση της αντίθεσης έτσι όπως αυτή εκφράζεται, με επίκεντρο τα τρία σημαντικότερα καταναλωτικά αγαθά τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές για δικούς τους σκοπούς: ενδυμασία, τσιγάρα, αλκοόλ. Η εμφάνιση, τα ρούχα και το κούρεμα ήταν, πάντα, από τα πιο προσφιλή πεδία σύγκρουσης για την εξουσία, ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Όλα αυτά έχουν μεγάλη συμβολική σημασία για την αντίστασή τους στο σχολείο.
(ii) Η στρατηγική και οι μανούβρες για εξασφάλιση συμβολικού και φυσικού χώρου από το σχολείο και τους κανόνες του. Εδώ εμπίπτει κυρίως το σκασιαρχείο και οι «κοπάνες», οι πλάκες και ο «χαβαλές». Το σκασιαρχείο, θα λέγαμε, πως είναι από τις πιο ασήμαντες εκδηλώσεις απόρριψης του σχολείου, αν λάβουμε υπόψη τους ευρηματικούς τρόπους (ονειροπόληση, απόσυρση ) με τους οποίους οι μαθητές καταφέρνουν τελικά να δημιουργούν τη δική τους ημέρα, στο πλαίσιο της σχολικής ζωής. Το σκασιαρχείο είναι, απλώς, η πιο φανερή εκδήλωση, όπως βέβαια, είναι και οι «πλάκες».
(iii) Βία προς τους συμμαθητές, εκπαιδευτικούς και το σχολείο. Είναι οι μορφές αντίθεσης ,τις οποίες μαθητές υιοθετούν για να αντιμετωπίσουν την αντιφατική σχολική ζωή και τον κόσμο που τους περιμένει μετά το σχολείο. Με το «αντριλίκι», τη μυϊκή δύναμη και τη φασαρία σπάει η συμβολική τυραννία του σχολικού κανόνα. Φαίνεται πως βρίσκουν ικανοποίηση στις φασαρίες, στους εκφοβισμούς, στις απειλές. «Αρσενική» υπεροψία, θεατρική παράσταση, αλληλεγγύη της ομάδας, η γοητεία του γρήγορου κ.τ.ο. είναι ορισμένες από τις αξίες που υποδηλώνονται. Είναι οι αξίες και οι εκδηλώσεις που ουσιαστικά ορίζουν τα σύνορα ανάμεσα στην ομάδα της «βίας» και στις άλλες ομάδες αντίστασης. Στη βία που εκδηλώνουν οι μαθητές αποτυπώνεται η πιο πλήρης έκφραση προσήλωσης σε μια τυφλή ή διαστρεβλωμένη μορφή αντίστασης. Είναι η τελευταία επιλογή για ρήξη της ροής των νοημάτων, των εμπειριών και των διευθετήσεων που δεν είναι ικανοποιητικές και επιβάλλονται από τα πάνω. Τα κρούσματα βίας είναι σπάνια, αλλά σε προσανατολίζουν στο «τώρα», καθώς η ανία και ο κανόνας της λεπτομέρειας εξαφανίζονται από το προσκήνιο.
Το ερώτημα είναι πώς να πείσουμε τους μαθητές ότι με αυτού του είδους τις επιλογές γίνονται οι ίδιοι ιμάντες στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου αλλά και θύματα, πληρώνοντας αδρά το τίμημα της «ανταρσίας», με τον κοινωνικό αποκλεισμό τους. Ένας αποκλεισμός που επικυρώνεται, τόσο από τους ίδιους, όσο και από το σχολείο. Όπως έχει υποστηρίξει ο P.Willis, «το δύσκολο πράγμα να εξηγήσουμε γιατί παιδιά των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων ασκούν μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων επαγγέλματα είναι: πώς και οι άλλοι τους το επιτρέπουν. Η δυσκολία να εξηγήσουμε γιατί παιδιά της εργατικής τάξης ασκούν εργατικά επαγγέλματα είναι: πώς και οι ίδιοι το επιτρέπουν στον εαυτό τους».
ο σχολείο έχει αποτύχει να κερδίσει τις καρδιές όλων των μαθητών, γιατί οι αξίες του είναι ξένες προς τις υλικές και κοινωνικές εμπειρίες πολλών μαθητών. 'Αρα, η απάντηση στο ερώτημα τι να κάνουμε για τα κρούσματα βίας μαθητών στο σχολείο, προϋποθέτει την απάντηση που δίνουμε στο ερώτημα:Σε ποια κοινωνία και σε ποιο σχολείο εκδηλώνονται κρούσματα βίας και πώς μπορούμε να δράσουμε σε αυτά τα πεδία;
Willis, P. (1977), Learning to Labour, Gower, Aldeshot
Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου.
ΠΟΛΙΤΗΣ - 24/01/2010, Σελίδα: 97
Τρίτη 26 Ιανουαρίου 2010
Σάββατο 23 Ιανουαρίου 2010
Γ. Γρόλλιου : Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση
Θεμελίωση,στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση
Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).
Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του.
Η δημοσίευση των προαναφερθέντων στοιχείων θα ήταν πολλαπλά χρήσιμη για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη χώρα μας, ζήτημα με το οποίο η επιστημονική έρευνα έχει ασχοληθεί ελάχιστα. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να αναδείξει τις απόψεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και να προσφέρει στοιχεία που αφορούν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των αλλαγών στην εκπαίδευση, ζητήματα τα οποία συνδέονται με το χαρακτήρα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.
Το ότι το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης τον Οκτώβριο του 2001 ενώ ο (αδημοσίευτος) διάλογος ακολούθησε, επιτρέπει τη διατύπωση της υπόθεσης περί νομιμοποιητικής επίκλησης του διαλόγου. Νομιμοποιητική επίκληση που συμπληρώνει μια συγκεκριμένη λογική για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή την κατασκευή τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λογική η οποία δεν είναι, βέβαια, ούτε μοναδική[2] ούτε ουδέτερη και αντικειμενική. Βέβαια, η κριτική της διαδικασίας συγκρότησης του προγράμματος δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ανάγκη κριτικής προσέγγισης του περιεχομένου του. Με δεδομένο ότι και μόνο η ανάγνωση των επιθετικών προσδιορισμών του τίτλου του («Ενιαίο», «Διαθεματικό») παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, γίνεται προφανής η αναγκαιότητα της μελέτης των σχέσεών του με τη συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Σε ποιες παραδοχές θεμελιώνεται η στοχοθεσία του; Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο επιχειρεί να αλλάξει την κατάσταση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης; Σε αυτά, κυρίως, τα ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις στο παρόν κείμενο υποδεικνύοντας, παράλληλα, ζητήματα τα οποία απαιτούν ξεχωριστές αναλύσεις.
Θεμελίωση και στοχοθεσία του νέου προγράμματος
Οι παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται η ανάγκη για την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1980, είκοσι περίπου χρόνια μετά, αφορούν μια ποικιλία μεταβολών. Μπορούν να εντοπιστούν στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ και σε κείμενα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είτε ενσωματώνονται (ως Εισαγωγικό Σημείωμα) στο νέο πρόγραμμα είτε το υποστηρίζουν μέσω ειδικού αφιερώματος περιοδικού που εκδίδεται από τον ίδιο κρατικό θεσμό[3].
Οι παραδοχές αυτές ούτε τεκμηριώνονται ούτε παρουσιάζονται με συστηματικό τρόπο. Προβάλλονται επιγραμματικά σαν αυτονόητες. Σημαντικά στοιχεία της εποχής μας θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» (ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων»), η «πολυπολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» και η «συνεχής και ραγδαία αύξηση των γνώσεων» (Αλαχιώτης, 2002 α, σ.3, Αλαχιώτης 2002β, σ.8 και ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).
Η έλλειψη τεκμηρίωσης και συγκροτημένης παρουσίασης των προηγουμένων δείχνει μια δημοσιογραφικού χαρακτήρα αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών η οποία δεν θεμελιώνεται σε μια συστηματική μελέτη των σχετικών συζητήσεων στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Όμως, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ανταγωνιστικό πνεύμα αποτελούν σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες και προσεγγίζονται με διαφορετικούς τρόπους από αναλυτές οι οποίοι καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, μερικές φορές διαμετρικά αντίθετα.
Η επιλογή αυτών των παραδοχών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σημαίνει τον αποκλεισμό άλλων που, σε επίπεδο δημοσιογραφικού χαρακτήρα ανάλυσης, θα ήταν τουλάχιστον εξίσου αξιόπιστες. Για παράδειγμα, η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα.
Η δημοσιογραφική αντιμετώπιση και η συναφής απροσδιοριστία των παραδοχών που υιοθετούνται στο νέο πρόγραμμα συνοδεύεται από την προβολή της έννοιας της «ρευστότητας». Στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).
Με αυτή τη διατύπωση, ο παράγοντας που, τελικά, εμφανίζεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο είναι η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Επιτείνοντας τη ρευστότητα, δηλαδή το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής μας κατά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. Η επιστήμη και η τεχνολογία προβάλλονται να προσδιορίζουν την πορεία προς το μέλλον, να αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία της ανθρωπότητας.
Αντίθετα, για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συγκρούσεις δεν αποτελούν γενεσιουργούς παράγοντες των εκπαιδευτικών μεταβολών. Οι διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και οι διαφορετικές προτάσεις για το μέλλον της οι οποίες (συχνά) αντιπαρατίθενται με ποικίλες μορφές και εντάσεις, είτε δεν υπάρχουν είτε δεν αξίζει να αναφερθούν. Το ίδιο ισχύει και για τις συνέπειες της συμβολής της εκπαίδευσης στις λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής. Η εκπαίδευση εμφανίζεται ουδέτερη και το εγχείρημα του νέου προγράμματος μοιάζει να διεξάγεται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.
Ποιες είναι, όμως, οι αλλαγές στην εκπαίδευση που θεωρούνται αναγκαίες με βάση τις προηγούμενες παραδοχές; Στο νέο πρόγραμμα διατυπώνεται η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν οι παρακάτω οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.5-9).
Σχετικά με αυτές τις αρχές μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής.
Πρώτον, η «παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων» οριοθετείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όμως, το νέο πρόγραμμα δεν θα εφαρμοστεί ανεξάρτητα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία όχι μόνο διατήρησε αλλά και ενίσχυσε τη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, καθιερώνοντας τα υποβαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια με τη μεταρρύθμιση του 1997. Η διακήρυξη περί ισόρροπης ανάπτυξης είναι εξαρχής υπονομευμένη διότι οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, παρουσιάζοντας το εγχείρημά τους αποκομμένο από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική (ιδιαίτερα από τη μεταρρύθμιση του 1997), αγνοούν το ότι η φυσιογνωμία του Λυκείου επηρεάζει τη διαμόρφωση της πραγματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση[4].
Δεύτερον, οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ αγνοούν την κριτική που έχει διατυπωθεί στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς την ιδεολογική λειτουργία της διακήρυξης των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων περί εξασφάλισης ίσων ευκαιριών μάθησης[5], αφού τη συμπεριλαμβάνουν στις οκτώ αρχές που φιλοδοξεί να προωθήσει το νέο πρόγραμμα. Μάλιστα, συνδέουν την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης κυρίως με τους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες ή είναι ανάπηροι ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πρόκειται για μια νέα εκδοχή του παλιού ιδεολογήματος, εμπνευσμένη από ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση, εκδοχή η οποία παρακάμπτει το χωρισμό της κοινωνίας σε τάξεις, στρώματα και κοινωνικές ομάδες, προβάλλοντας την ανάγκη ενός ελάχιστου ορίου κοινωνικής συνοχής[6].
Τρίτον, στη διατύπωση ορισμένων αρχών δεν διευκρινίζεται επαρκώς το περιεχόμενό τους (όπως στην περίπτωση της «φυσικής, ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου» όπου δεν προσδιορίζεται ποιες είναι οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που την εξασφαλίζουν), ενώ, στην ανάλυση άλλων αρχών, οι συντάκτες του νέου προγράμματος αποφεύγουν επίμαχα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα μαζί τους (όπως στην περίπτωση όσων αναφέρονται για την «ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» όπου δεν γίνεται κάποια αναφορά στο ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών).
Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η προώθηση των οκτώ αρχών δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια, η διατύπωση του προγράμματος «γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές» στις οποίες αντιστοιχεί η προώθησή τους είναι σε ένα μόνο βαθμό ακριβής. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Το συμπέρασμα αυτό είναι κομβικό για την κατανόηση του προγράμματος γιατί δίπλα στον επιθετικό προσδιορισμό «προσαρμοστικές» ο οποίος πράγματι αντιστοιχεί στον ορίζοντα της στοχοθεσίας του, οι συγγραφείς του προγράμματος προσθέτουν τον επιθετικό προσδιορισμό «γενναίες», μεγεθύνοντας τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών.
Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ρητορικής η οποία το υποστηρίζει. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ, όπως προαναφέραμε, αγνοεί την επιρροή της φυσιογνωμίας του Λυκείου στη διαμόρφωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προβάλλει το νέο πρόγραμμα ως το βασικό μέσο για την αλλαγή του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με το Εισαγωγικό Σημείωμα του προέδρου του στο ΔΕΠΠΣ, «(…) το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας» (Αλαχιώτης, 2002α, σ.3).
Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι εύκολο να διαπιστωθούν. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι το ΔΕΠΠΣ θα οδηγήσει σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση όπως την περιγράφει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (μαθητοκεντρική, βιωματική, δημιουργική), χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής - ιεραρχικής διάκρισης ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στην κατεύθυνση ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί, πρωταρχικά, προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο χαρακτήρας του δεν μπορεί να αλλάξει μόνο μέσω της αλλαγής της σχέσης των μαθητών με τις σχολικές διαδικασίες την οποία επαγγέλλεται το ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
Είναι, όμως, βάσιμη η υπόθεση ότι το ΔΕΠΠΣ θα αλλάξει την υποχρεωτική εκπαίδευση και θα τη μετατρέψει σε μαθητοκεντρική, βιωματική και δημιουργική; Το ερώτημα αυτό, το οποίο συνδέεται άμεσα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς «Ενιαίο» και «Διαθεματικό» στον τίτλο του νέου προγράμματος θα μας απασχολήσει αμέσως παρακάτω.
Το νέο πρόγραμμα και η διαθεματικότητα
Το ΔΕΠΠΣ, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, διατηρώντας τα διακριτά μαθήματα, εμπεριέχει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κάθετο και τον οριζόντιο. Ο πρώτος αντιστοιχεί στον επιθετικό προσδιορισμό «Ενιαίο» και ο δεύτερος στον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό».
Σχετικά με τον κάθετο άξονα, το Γενικό Μέρος του νέου προγράμματος περιέχει λίγες αναφορές. Σε μία από αυτές διαβάζουμε: «Η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενιαία θεώρηση. Η σπειροειδής διάταξη της ύλης από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα περιγράφεται με σαφήνεια, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και οι περιττές επαναλήψεις» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 2002, σ.15). Με δεδομένο ότι οι συγγραφείς του νέου προγράμματος δίνουν έμφαση στην εννοιοκεντρική οργάνωση της γνώσης[7], ο κατακόρυφος άξονας συσχέτισης επιδιώκει τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης, δηλαδή αφορά μια αναδιοργάνωση των παρεχόμενων γνώσεων σε όλη την έκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Αν και αυτή η αναδιοργάνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί βήμα στην κατεύθυνση ενός ενιαίου εννιάχρονου σχολείου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν υιοθετεί αυτό το στόχο ως άμεσο, ούτε ως μακροπρόθεσμο. Για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ η ύπαρξη δύο χωριστών βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) υποστηρίζεται ως ορθή και αναγκαία, κυρίως με βάση τη διάκριση της συγκεκριμένης από την αφαιρετική σκέψη. Στην πρώτη βαθμίδα «θα σφραγιστεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (…) κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη δια βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα». Στη δεύτερη βαθμίδα «θεωρείται αναγκαία η μελέτη αυτοτελών γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, σ.11).
Θα αποφύγουμε να σχολιάσουμε την ουσία της επιχειρηματολογίας υπέρ της διάκρισης Δημοτικού – Γυμνασίου, θέλοντας να υπογραμμίσουμε ότι ο επιθετικός προσδιορισμός «Ενιαίο» στον τίτλο του νέου προγράμματος δεν παραπέμπει σε μια συγκροτημένη πολιτική προετοιμασίας όρων για εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Επομένως, μπορούμε να υποθέσουμε ότι συνεπάγεται τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης κυρίως στο εσωτερικό της κάθε βαθμίδας και δευτερευόντως μεταξύ τους. Πρόκειται για μια υπόθεση εργασίας της οποίας η επαλήθευση απαιτεί εκτενή έρευνα των ΑΠΣ του νέου προγράμματος, υπερβαίνοντας τα όρια της εργασίας μας.
Όμως, σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της γνώσης στον κάθετο άξονα δεν είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στη ριζική μεταβολή της δομής και της λειτουργίας της εκπαίδευσης. Επίσης, με βάση την έκταση και το χαρακτήρα όσων γράφονται στο ΔΕΠΠΣ γι’ αυτήν, προκύπτει ότι δεν αποτελεί τη βασική καινοτομία στην οργάνωση του προγράμματος όπου στηρίζεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περί μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής. Ο επιθετικός προσδιορισμός με βάση τον οποίο μεγεθύνονται η έκταση και το βάθος των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ο όρος «Διαθεματικό».
Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, μοντέλο που δεν εξασφαλίζει την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Τα ΑΠΣ πρέπει να συνδεθούν οριζόντια με τρόπο που να εξασφαλίζει την επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα.
Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται διαθεματική. Είναι, πάντα σύμφωνα με τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ένας όρος γενικότερος από τον όρο διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου.
Στο νέο πρόγραμμα, η διαθεματική προσέγγιση υλοποιείται μέσω α) των «διαθεματικών δραστηριοτήτων» που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (οι «διαθεματικές δραστηριότητες» διευκολύνονται από την ύπαρξη στα διδακτικά βιβλία θεμελιωδών εννοιών των διαφόρων επιστημών οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων), β) της παράλληλης ή διαδοχικής διδασκαλίας των θεμελιωδών («διαθεματικών») εννοιών γ) των «διαθεματικών εργασιών» με διαφορετικά θέματα και περιεχόμενο που λειτουργούν συμπληρωματικά και εναλλακτικά με τις «διαθεματικές δραστηριότητες», για τις οποίες διατίθεται το 10% περίπου του διδακτικού χρόνου, δ) της συγκρότησης ενιαίων ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), και ε) της ευέλικτης ζώνης, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως (και μεγαλύτερης διάρκειας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού) όπου πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 2002, σ.σ.10-15).
Στα προηγούμενα περιέχεται ένας ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης, η οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Επίσης, παρέχονται πληροφορίες για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της («δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής»), τονίζεται η υποστήριξή της από «ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας» και θεωρείται «γενικότερος όρος» από τη διεπιστημονικότητα.
Με μια προσεκτική ματιά, ο αναγνώστης του ορισμού της διαθεματικής προσέγγισης των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ παρατηρεί ότι πρόκειται για έναν ορισμό που συνδέεται με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αφού στηρίζεται στην οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ (τα οποία το πρόγραμμα εμπεριέχει). Κατά συνέπεια δεν πρόκειται για έναν επιστημονικό ορισμό.
Η επιλογή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ να μη χρησιμοποιήσουν επιστημονικό ορισμό της έννοιας διαθεματικότητα συνοδεύεται από μια άλλη επιλογή: την αποφυγή ορισμού της έννοιας διεπιστημονικότητα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις επιπτώσεις αυτών των επιλογών, καθώς και του ισχυρισμού ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας[8].
Η συστηματική κριτική στη διδασκαλία ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων) άρχισε στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού από τα τέλη του 19ου αιώνα. Κύριος φορέας της κριτικής ήταν οι εκπρόσωποι της Εθνικής Εταιρείας των Ερβαρτιανών οι οποίοι πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε να αντιστοιχεί η φοίτηση στο σχολείο με την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ένα μάθημα, όπως η ιστορία ή η λογοτεχνία θα έπρεπε να γίνει το σημείο αναφοράς για όλα τα μαθήματα ώστε να επιτευχθεί η ενοποίηση του προγράμματος[9].
Στις αρχές του 20ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Ο κύριος εκπρόσωπος του κινήματος Dewey έγραφε: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κλπ. Ζούμε σε ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν θα αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα για να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, p.91).
Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.
Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές[10]. Επίσης, υπέβαλλε σε κριτική ως ακατάλληλη τη χρήση του όρου ενοποίηση για να περιγραφούν σχέδια συγκρότησης προγραμμάτων τα οποία στην πραγματικότητα ενέπλεκαν διεπιστημονικά προγράμματα, προγράμματα των «ευρέων πεδίων» και άλλες μορφές οργάνωσης στοχεύοντας, πρωτίστως, στη γνώση των χωριστών γνωστικών αντικειμένων.
Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.
Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.
Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).
Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης. Διότι α) οι «διαθεματικές δραστηριότητες», όπως οι ίδιοι οι συγγραφείς του προγράμματος διευκρινίζουν, πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους μαθημάτων και αντιστοιχούν στην κατάκτηση συγκεκριμένων περιεχομένων και ικανοτήτων που ορίζονται συγκεκριμένα και αναλυτικά με τους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΑΠΣ των μαθημάτων, β) η διδασκαλία των λεγόμενων «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» πραγματοποιείται, επίσης, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων των επιμέρους μαθημάτων, μόνο που αντιστοιχεί σε γενικότερους στόχους (οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων) με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών και γ) οι «διαθεματικές εργασίες» εντάσσονται και αυτές στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων, με τη διαφορά ότι πραγματοποιούνται στο τέλος της διδασκαλίας κάθε ομάδας θεματικών ενοτήτων, εξυπηρετώντας την κατανόηση των «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» (που, όπως, προαναφέραμε αντιστοιχούν σε γενικότερους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους μαθημάτων με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών).
Με λίγα λόγια, οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες» και οι «διαθεματικές εργασίες» εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων.
Επιπλέον, η συγκρότηση των ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), είναι φανερό ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης. Πρόκειται για τη διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων στο εσωτερικό των οποίων συνυφαίνονται πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, «μεταφρασμένα», βέβαια, όπως σε όλα τα μαθήματα, σε σχολική γνώση.
Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη, παρά την αποσπασματική χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της θεωρητικής υποστήριξής της. Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελέσει χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης είναι τα χαρακτηριστικά των projects που θα υλοποιηθούν[11]. Όμως, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι ενώ η ευέλικτη ζώνη εκτείνεται από δύο ώρες διδασκαλίας (στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο) μέχρι το πολύ τέσσερις (στις μικρές τάξεις του Δημοτικού), η διδασκαλία των «διαθεματικών εννοιών», η πραγματοποίηση «διαθεματικών δραστηριοτήτων» και «διαθεματικών εργασιών» (που εμπεριέχονται σε όλα τα μαθήματα) μαζί με τα «διαθεματικά μαθήματα» έχουν, συγκριτικά, μεγαλύτερο βάρος. Επομένως, με δεδομένο ότι οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες», οι «διαθεματικές εργασίες» και τα «διαθεματικά μαθήματα» αποτελούν τρόπους διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, το νέο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί διεπιστημονικό αλλά όχι διαθεματικό.
Συμπεράσματα και ερευνητικές προοπτικές
Οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ισχυριζόμενοι ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, δηλαδή ενός σχολείου που παραπέμπει σε βασικές ιδέες του ίδιου κινήματος.
Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο[12]. Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.
Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που θα επιφέρει η εφαρμογή του νέου προγράμματος αντιστοιχεί στις παραδοχές του. Ο δημοσιογραφικός χαρακτήρας των παραδοχών διογκώνει τεχνητά σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές δημιουργώντας την αίσθηση ενός εντελώς νέου περιβάλλοντος που μεταβάλλεται, κυρίως σε συνάρτηση με την τεχνολογική – επιστημονική εξέλιξη και σύμφωνα με τους ρυθμούς της. Η εικόνα για τον τρόπο που αλλάζει η εκπαίδευση προσαρμόζεται σ’ αυτό το ιδεολογικό σχήμα. Η προβολή της επαγγελίας ενός σχολείου ριζικά διαφορετικού από το υπάρχον που υποτίθεται ότι θα οικοδομηθεί ως αποτέλεσμα μιας γραμμικής διαδικασίας εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ, εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων[13], είναι ανάλογη με τον τεχνολογικό ντετερμινισμό των παραδοχών που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας επέλεξαν τη σύνταξη ενός προγράμματος το οποίο ονομάζουν διαθεματικό, υποστηρίζοντας ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι γενικότερος όρος από τη διεπιστημονική. Με αυτό τον τρόπο, εμμέσως πλην σαφώς, υπονοείται ότι κάθε συζήτηση σχετικά με τις διαφορές των δύο όρων είναι περιττή. Κατά συνέπεια, για την κρατική παιδαγωγική, το ερώτημα εάν το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στη διαθεματική ή τη διεπιστημονική προσέγγιση, τίθεται εκτός συζήτησης.
Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι συλλογικοί και επιστημονικοί φορείς της εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν την ίδια λανθασμένη συλλογιστική. Η επιστημονική έρευνα για τις διαφορές της διαθεματικής με τη διεπιστημονική προσέγγιση και για το αν το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη μία ή την άλλη είναι χρήσιμη, κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, γιατί μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του νέου προγράμματος και τη ρητορική που το υποστηρίζει και, δεύτερον, γιατί συμβάλλει στο γενικότερο διάλογο σχετικά με τους ιστορικούς - κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς συγκεκριμένων παιδαγωγικών προτάσεων.
Η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα τα οποία αναδείξαμε στο πλαίσιο της παρούσης εργασίας μας (όπως το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή η συνοχή και η ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης). Όμως, ακριβώς επειδή το νέο πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό και όχι διαθεματικό, δηλαδή θεμελιώνεται σε μαθήματα, κρίσιμο ζήτημα είναι η ανάλυση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των μαθημάτων.
Η έρευνα των ιδεολογικών και παιδαγωγικών στοιχείων που κρυσταλλώνονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ απαιτεί την πραγματοποίηση ξεχωριστών μελετών για τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων, καθώς και των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Μελετών οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν συνθετικά με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο πρόγραμμα (το οποίο σύντομα πρόκειται να επηρεάσει τη σχολική πραγματικότητα μέσω των νέων εγχειριδίων των οποίων οι διαδικασίες συγγραφής έχουν δρομολογηθεί), καθώς και του σύνθετου πλέγματος των κοινωνικών, πολιτικών, ιδεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων της συγγραφής του. Ένα τέτοιου είδους “ερευνητικό πρόγραμμα” είναι αναγκαίο για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών στο μέλλον αφού, όπως έχει επισημάνει ο Apple (1983, p.160), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη μορφή του προγράμματος, το περιεχόμενό του και στη ζωντανή κουλτούρα των μαθητών είναι σημαντικές για την κατασκευή των υποκειμενικοτήτων στο σχολείο.
--------------------------------------------------------------------------------
Βιβλιογραφία
Αλαχιώτης, Σ. (2002α) «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Αλαχιώτης, Σ. (2002β) Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.
Apple, M. (1983) “Curricular Form and the Logic of Technical Control” στο Apple, M. – Weis, L. (eds) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.
Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.
Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Brodhagen, B. – Weilbacher, G. – Beane, J. (1998) “What We’ve Learned from Living in the Future” στο Beyer, L. – Apple, M. (eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.
Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.
Dewey, J. (1990) The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.
Husen, T. (1991) Η Αμφισβήτηση του Σχολείου, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π. Αθήνα: Προτάσεις.
Kliebard, H. (1995) The struggle for the American Curriculum (1893-1958). New York: Routledge.
Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.
Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Γιώργος Γρόλλιος
έχει δημοσιευτεί στην Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 67, σ.σ. 30-37
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002 (εφεξής ΥΠΕΠΘ - ΠΙ).
[2] Για παράδειγμα, οι Βρεττός και Καψάλης (1997, σ.σ.178-180) έχουν διατυπώσει μια διαφορετική πρόταση για τη διαδικασία σύνταξης προγράμματος που στηρίζεται στις διατάξεις περί αποκέντρωσης του (ισχύοντος) νόμου 1566 του 1985.
[3] Εννοούμε το 7ο τεύχος του περιοδικού Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων το οποίο είναι αφιερωμένο στη διαθεματικότητα.
[4] Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτιμά να βλέπει μόνο την αντίστροφη επιρροή, δηλαδή τη θετική επιρροή της «σωστά οργανωμένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στο Λύκειο, την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση «για να απεμπλακούμε κάποτε στο μέλλον από τη συγκεχυμένη αντίληψη της ταύτισης του εξεταστικού προβλήματος (…) με το εκπαιδευτικό σύστημα» (Αλαχιώτης, 2002β, σ.9). Η επάρκεια αυτής της θεώρησης για την αλλαγή του Λυκείου δεν θα μας απασχολήσει εδώ.
[5] Ενδεικτικά βλπ Husen, 1991, σ.σ.105-111.
[6] Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ.152-154.
[7] Θεωρώντας ότι υπάρχουν θεμελιώδεις έννοιες οι οποίες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης, έννοιες τις οποίες ονομάζουν «διαθεματικές» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, σ.10).
[8] Σχετικά με τo ζήτημα της μετάφρασης της ορολογίας βλπ Ματσαγγούρας, 2002, σ.σ.48-50, 53-54.
[9] Αναλυτικότερα για τις απόψεις των Ερβαρτιανών στην Αμερική και την αντιπαράθεσή τους με τα πορίσματα της «Επιτροπής των Δέκα» βλπ Kliebard, 1995, p.p.14-17.
[10] Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119).
[11] Για μια κριτική της θεωρητικής υποστήριξης της ευέλικτης ζώνης (η εφαρμογή της οποίας άρχισε πριν την ολοκλήρωση του ΔΕΠΠΣ), καθώς και για τις προοπτικές της εφαρμογής της μεθόδου project στο πλαίσιό της βλπ Γρόλλιος – Λιάμπας, 2001.
[12] Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική.
[13] Στην πραγματικότητα, η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης συναντά πολλά προβλήματα (π.χ. έλλειψη πηγών γνώσης) και ποικίλες αντιδράσεις στο εσωτερικό του σχολείου που προέρχονται από παγιωμένες αντιλήψεις και συνήθειες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών. Σχετικά βλπ Brodhagen et al, 1998, p.p.117-133.
Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).
Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του.
Η δημοσίευση των προαναφερθέντων στοιχείων θα ήταν πολλαπλά χρήσιμη για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη χώρα μας, ζήτημα με το οποίο η επιστημονική έρευνα έχει ασχοληθεί ελάχιστα. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να αναδείξει τις απόψεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και να προσφέρει στοιχεία που αφορούν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των αλλαγών στην εκπαίδευση, ζητήματα τα οποία συνδέονται με το χαρακτήρα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.
Το ότι το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης τον Οκτώβριο του 2001 ενώ ο (αδημοσίευτος) διάλογος ακολούθησε, επιτρέπει τη διατύπωση της υπόθεσης περί νομιμοποιητικής επίκλησης του διαλόγου. Νομιμοποιητική επίκληση που συμπληρώνει μια συγκεκριμένη λογική για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή την κατασκευή τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λογική η οποία δεν είναι, βέβαια, ούτε μοναδική[2] ούτε ουδέτερη και αντικειμενική. Βέβαια, η κριτική της διαδικασίας συγκρότησης του προγράμματος δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ανάγκη κριτικής προσέγγισης του περιεχομένου του. Με δεδομένο ότι και μόνο η ανάγνωση των επιθετικών προσδιορισμών του τίτλου του («Ενιαίο», «Διαθεματικό») παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, γίνεται προφανής η αναγκαιότητα της μελέτης των σχέσεών του με τη συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Σε ποιες παραδοχές θεμελιώνεται η στοχοθεσία του; Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο επιχειρεί να αλλάξει την κατάσταση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης; Σε αυτά, κυρίως, τα ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις στο παρόν κείμενο υποδεικνύοντας, παράλληλα, ζητήματα τα οποία απαιτούν ξεχωριστές αναλύσεις.
Θεμελίωση και στοχοθεσία του νέου προγράμματος
Οι παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται η ανάγκη για την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1980, είκοσι περίπου χρόνια μετά, αφορούν μια ποικιλία μεταβολών. Μπορούν να εντοπιστούν στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ και σε κείμενα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είτε ενσωματώνονται (ως Εισαγωγικό Σημείωμα) στο νέο πρόγραμμα είτε το υποστηρίζουν μέσω ειδικού αφιερώματος περιοδικού που εκδίδεται από τον ίδιο κρατικό θεσμό[3].
Οι παραδοχές αυτές ούτε τεκμηριώνονται ούτε παρουσιάζονται με συστηματικό τρόπο. Προβάλλονται επιγραμματικά σαν αυτονόητες. Σημαντικά στοιχεία της εποχής μας θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» (ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων»), η «πολυπολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» και η «συνεχής και ραγδαία αύξηση των γνώσεων» (Αλαχιώτης, 2002 α, σ.3, Αλαχιώτης 2002β, σ.8 και ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).
Η έλλειψη τεκμηρίωσης και συγκροτημένης παρουσίασης των προηγουμένων δείχνει μια δημοσιογραφικού χαρακτήρα αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών η οποία δεν θεμελιώνεται σε μια συστηματική μελέτη των σχετικών συζητήσεων στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Όμως, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ανταγωνιστικό πνεύμα αποτελούν σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες και προσεγγίζονται με διαφορετικούς τρόπους από αναλυτές οι οποίοι καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, μερικές φορές διαμετρικά αντίθετα.
Η επιλογή αυτών των παραδοχών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σημαίνει τον αποκλεισμό άλλων που, σε επίπεδο δημοσιογραφικού χαρακτήρα ανάλυσης, θα ήταν τουλάχιστον εξίσου αξιόπιστες. Για παράδειγμα, η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα.
Η δημοσιογραφική αντιμετώπιση και η συναφής απροσδιοριστία των παραδοχών που υιοθετούνται στο νέο πρόγραμμα συνοδεύεται από την προβολή της έννοιας της «ρευστότητας». Στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).
Με αυτή τη διατύπωση, ο παράγοντας που, τελικά, εμφανίζεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο είναι η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Επιτείνοντας τη ρευστότητα, δηλαδή το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής μας κατά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. Η επιστήμη και η τεχνολογία προβάλλονται να προσδιορίζουν την πορεία προς το μέλλον, να αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία της ανθρωπότητας.
Αντίθετα, για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συγκρούσεις δεν αποτελούν γενεσιουργούς παράγοντες των εκπαιδευτικών μεταβολών. Οι διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και οι διαφορετικές προτάσεις για το μέλλον της οι οποίες (συχνά) αντιπαρατίθενται με ποικίλες μορφές και εντάσεις, είτε δεν υπάρχουν είτε δεν αξίζει να αναφερθούν. Το ίδιο ισχύει και για τις συνέπειες της συμβολής της εκπαίδευσης στις λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής. Η εκπαίδευση εμφανίζεται ουδέτερη και το εγχείρημα του νέου προγράμματος μοιάζει να διεξάγεται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.
Ποιες είναι, όμως, οι αλλαγές στην εκπαίδευση που θεωρούνται αναγκαίες με βάση τις προηγούμενες παραδοχές; Στο νέο πρόγραμμα διατυπώνεται η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν οι παρακάτω οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.5-9).
Σχετικά με αυτές τις αρχές μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής.
Πρώτον, η «παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων» οριοθετείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όμως, το νέο πρόγραμμα δεν θα εφαρμοστεί ανεξάρτητα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία όχι μόνο διατήρησε αλλά και ενίσχυσε τη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, καθιερώνοντας τα υποβαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια με τη μεταρρύθμιση του 1997. Η διακήρυξη περί ισόρροπης ανάπτυξης είναι εξαρχής υπονομευμένη διότι οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, παρουσιάζοντας το εγχείρημά τους αποκομμένο από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική (ιδιαίτερα από τη μεταρρύθμιση του 1997), αγνοούν το ότι η φυσιογνωμία του Λυκείου επηρεάζει τη διαμόρφωση της πραγματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση[4].
Δεύτερον, οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ αγνοούν την κριτική που έχει διατυπωθεί στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς την ιδεολογική λειτουργία της διακήρυξης των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων περί εξασφάλισης ίσων ευκαιριών μάθησης[5], αφού τη συμπεριλαμβάνουν στις οκτώ αρχές που φιλοδοξεί να προωθήσει το νέο πρόγραμμα. Μάλιστα, συνδέουν την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης κυρίως με τους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες ή είναι ανάπηροι ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πρόκειται για μια νέα εκδοχή του παλιού ιδεολογήματος, εμπνευσμένη από ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση, εκδοχή η οποία παρακάμπτει το χωρισμό της κοινωνίας σε τάξεις, στρώματα και κοινωνικές ομάδες, προβάλλοντας την ανάγκη ενός ελάχιστου ορίου κοινωνικής συνοχής[6].
Τρίτον, στη διατύπωση ορισμένων αρχών δεν διευκρινίζεται επαρκώς το περιεχόμενό τους (όπως στην περίπτωση της «φυσικής, ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου» όπου δεν προσδιορίζεται ποιες είναι οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που την εξασφαλίζουν), ενώ, στην ανάλυση άλλων αρχών, οι συντάκτες του νέου προγράμματος αποφεύγουν επίμαχα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα μαζί τους (όπως στην περίπτωση όσων αναφέρονται για την «ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» όπου δεν γίνεται κάποια αναφορά στο ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών).
Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η προώθηση των οκτώ αρχών δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια, η διατύπωση του προγράμματος «γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές» στις οποίες αντιστοιχεί η προώθησή τους είναι σε ένα μόνο βαθμό ακριβής. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Το συμπέρασμα αυτό είναι κομβικό για την κατανόηση του προγράμματος γιατί δίπλα στον επιθετικό προσδιορισμό «προσαρμοστικές» ο οποίος πράγματι αντιστοιχεί στον ορίζοντα της στοχοθεσίας του, οι συγγραφείς του προγράμματος προσθέτουν τον επιθετικό προσδιορισμό «γενναίες», μεγεθύνοντας τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών.
Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ρητορικής η οποία το υποστηρίζει. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ, όπως προαναφέραμε, αγνοεί την επιρροή της φυσιογνωμίας του Λυκείου στη διαμόρφωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προβάλλει το νέο πρόγραμμα ως το βασικό μέσο για την αλλαγή του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με το Εισαγωγικό Σημείωμα του προέδρου του στο ΔΕΠΠΣ, «(…) το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας» (Αλαχιώτης, 2002α, σ.3).
Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι εύκολο να διαπιστωθούν. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι το ΔΕΠΠΣ θα οδηγήσει σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση όπως την περιγράφει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (μαθητοκεντρική, βιωματική, δημιουργική), χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής - ιεραρχικής διάκρισης ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στην κατεύθυνση ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί, πρωταρχικά, προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο χαρακτήρας του δεν μπορεί να αλλάξει μόνο μέσω της αλλαγής της σχέσης των μαθητών με τις σχολικές διαδικασίες την οποία επαγγέλλεται το ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
Είναι, όμως, βάσιμη η υπόθεση ότι το ΔΕΠΠΣ θα αλλάξει την υποχρεωτική εκπαίδευση και θα τη μετατρέψει σε μαθητοκεντρική, βιωματική και δημιουργική; Το ερώτημα αυτό, το οποίο συνδέεται άμεσα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς «Ενιαίο» και «Διαθεματικό» στον τίτλο του νέου προγράμματος θα μας απασχολήσει αμέσως παρακάτω.
Το νέο πρόγραμμα και η διαθεματικότητα
Το ΔΕΠΠΣ, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, διατηρώντας τα διακριτά μαθήματα, εμπεριέχει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κάθετο και τον οριζόντιο. Ο πρώτος αντιστοιχεί στον επιθετικό προσδιορισμό «Ενιαίο» και ο δεύτερος στον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό».
Σχετικά με τον κάθετο άξονα, το Γενικό Μέρος του νέου προγράμματος περιέχει λίγες αναφορές. Σε μία από αυτές διαβάζουμε: «Η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενιαία θεώρηση. Η σπειροειδής διάταξη της ύλης από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα περιγράφεται με σαφήνεια, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και οι περιττές επαναλήψεις» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 2002, σ.15). Με δεδομένο ότι οι συγγραφείς του νέου προγράμματος δίνουν έμφαση στην εννοιοκεντρική οργάνωση της γνώσης[7], ο κατακόρυφος άξονας συσχέτισης επιδιώκει τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης, δηλαδή αφορά μια αναδιοργάνωση των παρεχόμενων γνώσεων σε όλη την έκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Αν και αυτή η αναδιοργάνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί βήμα στην κατεύθυνση ενός ενιαίου εννιάχρονου σχολείου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν υιοθετεί αυτό το στόχο ως άμεσο, ούτε ως μακροπρόθεσμο. Για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ η ύπαρξη δύο χωριστών βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) υποστηρίζεται ως ορθή και αναγκαία, κυρίως με βάση τη διάκριση της συγκεκριμένης από την αφαιρετική σκέψη. Στην πρώτη βαθμίδα «θα σφραγιστεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (…) κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη δια βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα». Στη δεύτερη βαθμίδα «θεωρείται αναγκαία η μελέτη αυτοτελών γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, σ.11).
Θα αποφύγουμε να σχολιάσουμε την ουσία της επιχειρηματολογίας υπέρ της διάκρισης Δημοτικού – Γυμνασίου, θέλοντας να υπογραμμίσουμε ότι ο επιθετικός προσδιορισμός «Ενιαίο» στον τίτλο του νέου προγράμματος δεν παραπέμπει σε μια συγκροτημένη πολιτική προετοιμασίας όρων για εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Επομένως, μπορούμε να υποθέσουμε ότι συνεπάγεται τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης κυρίως στο εσωτερικό της κάθε βαθμίδας και δευτερευόντως μεταξύ τους. Πρόκειται για μια υπόθεση εργασίας της οποίας η επαλήθευση απαιτεί εκτενή έρευνα των ΑΠΣ του νέου προγράμματος, υπερβαίνοντας τα όρια της εργασίας μας.
Όμως, σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της γνώσης στον κάθετο άξονα δεν είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στη ριζική μεταβολή της δομής και της λειτουργίας της εκπαίδευσης. Επίσης, με βάση την έκταση και το χαρακτήρα όσων γράφονται στο ΔΕΠΠΣ γι’ αυτήν, προκύπτει ότι δεν αποτελεί τη βασική καινοτομία στην οργάνωση του προγράμματος όπου στηρίζεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περί μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής. Ο επιθετικός προσδιορισμός με βάση τον οποίο μεγεθύνονται η έκταση και το βάθος των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ο όρος «Διαθεματικό».
Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, μοντέλο που δεν εξασφαλίζει την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Τα ΑΠΣ πρέπει να συνδεθούν οριζόντια με τρόπο που να εξασφαλίζει την επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα.
Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται διαθεματική. Είναι, πάντα σύμφωνα με τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ένας όρος γενικότερος από τον όρο διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου.
Στο νέο πρόγραμμα, η διαθεματική προσέγγιση υλοποιείται μέσω α) των «διαθεματικών δραστηριοτήτων» που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (οι «διαθεματικές δραστηριότητες» διευκολύνονται από την ύπαρξη στα διδακτικά βιβλία θεμελιωδών εννοιών των διαφόρων επιστημών οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων), β) της παράλληλης ή διαδοχικής διδασκαλίας των θεμελιωδών («διαθεματικών») εννοιών γ) των «διαθεματικών εργασιών» με διαφορετικά θέματα και περιεχόμενο που λειτουργούν συμπληρωματικά και εναλλακτικά με τις «διαθεματικές δραστηριότητες», για τις οποίες διατίθεται το 10% περίπου του διδακτικού χρόνου, δ) της συγκρότησης ενιαίων ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), και ε) της ευέλικτης ζώνης, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως (και μεγαλύτερης διάρκειας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού) όπου πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 2002, σ.σ.10-15).
Στα προηγούμενα περιέχεται ένας ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης, η οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Επίσης, παρέχονται πληροφορίες για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της («δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής»), τονίζεται η υποστήριξή της από «ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας» και θεωρείται «γενικότερος όρος» από τη διεπιστημονικότητα.
Με μια προσεκτική ματιά, ο αναγνώστης του ορισμού της διαθεματικής προσέγγισης των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ παρατηρεί ότι πρόκειται για έναν ορισμό που συνδέεται με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αφού στηρίζεται στην οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ (τα οποία το πρόγραμμα εμπεριέχει). Κατά συνέπεια δεν πρόκειται για έναν επιστημονικό ορισμό.
Η επιλογή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ να μη χρησιμοποιήσουν επιστημονικό ορισμό της έννοιας διαθεματικότητα συνοδεύεται από μια άλλη επιλογή: την αποφυγή ορισμού της έννοιας διεπιστημονικότητα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις επιπτώσεις αυτών των επιλογών, καθώς και του ισχυρισμού ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας[8].
Η συστηματική κριτική στη διδασκαλία ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων) άρχισε στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού από τα τέλη του 19ου αιώνα. Κύριος φορέας της κριτικής ήταν οι εκπρόσωποι της Εθνικής Εταιρείας των Ερβαρτιανών οι οποίοι πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε να αντιστοιχεί η φοίτηση στο σχολείο με την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ένα μάθημα, όπως η ιστορία ή η λογοτεχνία θα έπρεπε να γίνει το σημείο αναφοράς για όλα τα μαθήματα ώστε να επιτευχθεί η ενοποίηση του προγράμματος[9].
Στις αρχές του 20ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Ο κύριος εκπρόσωπος του κινήματος Dewey έγραφε: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κλπ. Ζούμε σε ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν θα αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα για να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, p.91).
Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.
Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές[10]. Επίσης, υπέβαλλε σε κριτική ως ακατάλληλη τη χρήση του όρου ενοποίηση για να περιγραφούν σχέδια συγκρότησης προγραμμάτων τα οποία στην πραγματικότητα ενέπλεκαν διεπιστημονικά προγράμματα, προγράμματα των «ευρέων πεδίων» και άλλες μορφές οργάνωσης στοχεύοντας, πρωτίστως, στη γνώση των χωριστών γνωστικών αντικειμένων.
Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.
Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.
Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).
Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης. Διότι α) οι «διαθεματικές δραστηριότητες», όπως οι ίδιοι οι συγγραφείς του προγράμματος διευκρινίζουν, πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους μαθημάτων και αντιστοιχούν στην κατάκτηση συγκεκριμένων περιεχομένων και ικανοτήτων που ορίζονται συγκεκριμένα και αναλυτικά με τους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΑΠΣ των μαθημάτων, β) η διδασκαλία των λεγόμενων «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» πραγματοποιείται, επίσης, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων των επιμέρους μαθημάτων, μόνο που αντιστοιχεί σε γενικότερους στόχους (οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων) με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών και γ) οι «διαθεματικές εργασίες» εντάσσονται και αυτές στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων, με τη διαφορά ότι πραγματοποιούνται στο τέλος της διδασκαλίας κάθε ομάδας θεματικών ενοτήτων, εξυπηρετώντας την κατανόηση των «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» (που, όπως, προαναφέραμε αντιστοιχούν σε γενικότερους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους μαθημάτων με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών).
Με λίγα λόγια, οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες» και οι «διαθεματικές εργασίες» εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων.
Επιπλέον, η συγκρότηση των ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), είναι φανερό ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης. Πρόκειται για τη διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων στο εσωτερικό των οποίων συνυφαίνονται πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, «μεταφρασμένα», βέβαια, όπως σε όλα τα μαθήματα, σε σχολική γνώση.
Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη, παρά την αποσπασματική χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της θεωρητικής υποστήριξής της. Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελέσει χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης είναι τα χαρακτηριστικά των projects που θα υλοποιηθούν[11]. Όμως, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι ενώ η ευέλικτη ζώνη εκτείνεται από δύο ώρες διδασκαλίας (στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο) μέχρι το πολύ τέσσερις (στις μικρές τάξεις του Δημοτικού), η διδασκαλία των «διαθεματικών εννοιών», η πραγματοποίηση «διαθεματικών δραστηριοτήτων» και «διαθεματικών εργασιών» (που εμπεριέχονται σε όλα τα μαθήματα) μαζί με τα «διαθεματικά μαθήματα» έχουν, συγκριτικά, μεγαλύτερο βάρος. Επομένως, με δεδομένο ότι οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες», οι «διαθεματικές εργασίες» και τα «διαθεματικά μαθήματα» αποτελούν τρόπους διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, το νέο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί διεπιστημονικό αλλά όχι διαθεματικό.
Συμπεράσματα και ερευνητικές προοπτικές
Οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ισχυριζόμενοι ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, δηλαδή ενός σχολείου που παραπέμπει σε βασικές ιδέες του ίδιου κινήματος.
Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο[12]. Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.
Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που θα επιφέρει η εφαρμογή του νέου προγράμματος αντιστοιχεί στις παραδοχές του. Ο δημοσιογραφικός χαρακτήρας των παραδοχών διογκώνει τεχνητά σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές δημιουργώντας την αίσθηση ενός εντελώς νέου περιβάλλοντος που μεταβάλλεται, κυρίως σε συνάρτηση με την τεχνολογική – επιστημονική εξέλιξη και σύμφωνα με τους ρυθμούς της. Η εικόνα για τον τρόπο που αλλάζει η εκπαίδευση προσαρμόζεται σ’ αυτό το ιδεολογικό σχήμα. Η προβολή της επαγγελίας ενός σχολείου ριζικά διαφορετικού από το υπάρχον που υποτίθεται ότι θα οικοδομηθεί ως αποτέλεσμα μιας γραμμικής διαδικασίας εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ, εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων[13], είναι ανάλογη με τον τεχνολογικό ντετερμινισμό των παραδοχών που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας επέλεξαν τη σύνταξη ενός προγράμματος το οποίο ονομάζουν διαθεματικό, υποστηρίζοντας ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι γενικότερος όρος από τη διεπιστημονική. Με αυτό τον τρόπο, εμμέσως πλην σαφώς, υπονοείται ότι κάθε συζήτηση σχετικά με τις διαφορές των δύο όρων είναι περιττή. Κατά συνέπεια, για την κρατική παιδαγωγική, το ερώτημα εάν το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στη διαθεματική ή τη διεπιστημονική προσέγγιση, τίθεται εκτός συζήτησης.
Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι συλλογικοί και επιστημονικοί φορείς της εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν την ίδια λανθασμένη συλλογιστική. Η επιστημονική έρευνα για τις διαφορές της διαθεματικής με τη διεπιστημονική προσέγγιση και για το αν το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη μία ή την άλλη είναι χρήσιμη, κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, γιατί μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του νέου προγράμματος και τη ρητορική που το υποστηρίζει και, δεύτερον, γιατί συμβάλλει στο γενικότερο διάλογο σχετικά με τους ιστορικούς - κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς συγκεκριμένων παιδαγωγικών προτάσεων.
Η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα τα οποία αναδείξαμε στο πλαίσιο της παρούσης εργασίας μας (όπως το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή η συνοχή και η ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης). Όμως, ακριβώς επειδή το νέο πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό και όχι διαθεματικό, δηλαδή θεμελιώνεται σε μαθήματα, κρίσιμο ζήτημα είναι η ανάλυση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των μαθημάτων.
Η έρευνα των ιδεολογικών και παιδαγωγικών στοιχείων που κρυσταλλώνονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ απαιτεί την πραγματοποίηση ξεχωριστών μελετών για τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων, καθώς και των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Μελετών οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν συνθετικά με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο πρόγραμμα (το οποίο σύντομα πρόκειται να επηρεάσει τη σχολική πραγματικότητα μέσω των νέων εγχειριδίων των οποίων οι διαδικασίες συγγραφής έχουν δρομολογηθεί), καθώς και του σύνθετου πλέγματος των κοινωνικών, πολιτικών, ιδεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων της συγγραφής του. Ένα τέτοιου είδους “ερευνητικό πρόγραμμα” είναι αναγκαίο για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών στο μέλλον αφού, όπως έχει επισημάνει ο Apple (1983, p.160), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη μορφή του προγράμματος, το περιεχόμενό του και στη ζωντανή κουλτούρα των μαθητών είναι σημαντικές για την κατασκευή των υποκειμενικοτήτων στο σχολείο.
--------------------------------------------------------------------------------
Βιβλιογραφία
Αλαχιώτης, Σ. (2002α) «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Αλαχιώτης, Σ. (2002β) Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.
Apple, M. (1983) “Curricular Form and the Logic of Technical Control” στο Apple, M. – Weis, L. (eds) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.
Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.
Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Brodhagen, B. – Weilbacher, G. – Beane, J. (1998) “What We’ve Learned from Living in the Future” στο Beyer, L. – Apple, M. (eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.
Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.
Dewey, J. (1990) The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.
Husen, T. (1991) Η Αμφισβήτηση του Σχολείου, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π. Αθήνα: Προτάσεις.
Kliebard, H. (1995) The struggle for the American Curriculum (1893-1958). New York: Routledge.
Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.
Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Γιώργος Γρόλλιος
έχει δημοσιευτεί στην Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 67, σ.σ. 30-37
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002 (εφεξής ΥΠΕΠΘ - ΠΙ).
[2] Για παράδειγμα, οι Βρεττός και Καψάλης (1997, σ.σ.178-180) έχουν διατυπώσει μια διαφορετική πρόταση για τη διαδικασία σύνταξης προγράμματος που στηρίζεται στις διατάξεις περί αποκέντρωσης του (ισχύοντος) νόμου 1566 του 1985.
[3] Εννοούμε το 7ο τεύχος του περιοδικού Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων το οποίο είναι αφιερωμένο στη διαθεματικότητα.
[4] Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτιμά να βλέπει μόνο την αντίστροφη επιρροή, δηλαδή τη θετική επιρροή της «σωστά οργανωμένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στο Λύκειο, την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση «για να απεμπλακούμε κάποτε στο μέλλον από τη συγκεχυμένη αντίληψη της ταύτισης του εξεταστικού προβλήματος (…) με το εκπαιδευτικό σύστημα» (Αλαχιώτης, 2002β, σ.9). Η επάρκεια αυτής της θεώρησης για την αλλαγή του Λυκείου δεν θα μας απασχολήσει εδώ.
[5] Ενδεικτικά βλπ Husen, 1991, σ.σ.105-111.
[6] Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ.152-154.
[7] Θεωρώντας ότι υπάρχουν θεμελιώδεις έννοιες οι οποίες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης, έννοιες τις οποίες ονομάζουν «διαθεματικές» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, σ.10).
[8] Σχετικά με τo ζήτημα της μετάφρασης της ορολογίας βλπ Ματσαγγούρας, 2002, σ.σ.48-50, 53-54.
[9] Αναλυτικότερα για τις απόψεις των Ερβαρτιανών στην Αμερική και την αντιπαράθεσή τους με τα πορίσματα της «Επιτροπής των Δέκα» βλπ Kliebard, 1995, p.p.14-17.
[10] Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119).
[11] Για μια κριτική της θεωρητικής υποστήριξης της ευέλικτης ζώνης (η εφαρμογή της οποίας άρχισε πριν την ολοκλήρωση του ΔΕΠΠΣ), καθώς και για τις προοπτικές της εφαρμογής της μεθόδου project στο πλαίσιό της βλπ Γρόλλιος – Λιάμπας, 2001.
[12] Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική.
[13] Στην πραγματικότητα, η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης συναντά πολλά προβλήματα (π.χ. έλλειψη πηγών γνώσης) και ποικίλες αντιδράσεις στο εσωτερικό του σχολείου που προέρχονται από παγιωμένες αντιλήψεις και συνήθειες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών. Σχετικά βλπ Brodhagen et al, 1998, p.p.117-133.
Περικλής Παυλίδης : Η ανώτατη εκπαίδευση στην ατραπό του ποιοτικού ελέγχου
του Περικλή Παυλίδη
Η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος και περισσής φροντίδας πολλών θεσμών και παραγόντων. Περί αυτής κάνουν λόγο οι υπουργοί παιδείας, οι εκπρόσωποι των επιχειρήσεων, οι πρυτάνεις των πανεπιστημίων, οι δημοσιογράφοι του εκπαιδευτικού ρεπορτάζ. Στην ποιότητα αποσκοπούν, σύμφωνα με τις δηλώσεις, και αρκετές από τις αλλαγές που συντελούνται στο χώρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, στα πλαίσια της περιβόητης διαδικασίας της Μπολόνια.
Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ απασχόλησε δεόντως και την ελληνική κυβέρνηση. Η αντίληψή της για το επίμαχο ζήτημα διατυπώνεται με σαφήνεια στην Εθνική Αναφορά για την πρόοδο στη διαδικασία της Μπολόνια, ενόψει της Συνόδου στο Μπέργκεν, όπου μεταξύ άλλων επισημαίνεται ότι «Ένας φορέας υπεύθυνος για τη διασφάλιση της ποιότητας είναι σημαντικό χαρακτηριστικό του εθνικού μας συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης?Ο φορέας?θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες γενικά της κοινωνίας και ειδικά των δημόσιων και ιδιωτικών εταίρων, των φοιτητών των γονιών και της αγοράς εργασίας για τη διαμόρφωση των στρατηγικών του.» [1].
Αποφασιστικό βήμα προς την υπαγωγή της ελληνικής ανώτατης εκπαίδευσης σε λογικές και διαδικασίες ελέγχου ποιότητας αποτελεί ο περιβόητος νόμος για την αξιολόγηση των ΑΕΙ της χώρας.
Το περιεχόμενό του εμφορείται από την αντίληψη ότι ανώτατη παιδεία θα πρέπει να πιστοποιείται για την ποιότητά της με τρόπους που να δίνουν συγκρίσιμα αποτελέσματα για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και να δρομολογούν διορθωτικές παρεμβάσεις. Καθίσταται, δηλαδή, σαφές ότι οι διαδικασίες αξιολόγησης καθώς και οι μηχανισμοί που θα τις υπηρετούν θα ασκούν ισχυρότατη επιρροή στη λειτουργία των πανεπιστημίων με μεγάλη πιθανότητα να καταστούν ο πλέον καθοριστικός παράγων ρύθμισης, καθοδήγησης, αναδιάρθρωσης της ακαδημαϊκής ζωής, επιφέροντας την υποβάθμιση όλων των παραδοσιακών θεσμών αυτοδιοίκησης των ΑΕΙ.
Είναι, επίσης, αξιοσημείωτη η απλουστευτική βεβαιότητα των συντακτών του νόμου ότι η ποιότητα της παιδείας, και δε της ανώτατης, μπορεί να αναχθεί σε ευκόλως παρακολουθήσιμα αποτελέσματα και μετρήσιμα μεγέθη, τη στιγμή που η φύση του αντικειμένου είναι εξαιρετικά πολύπλοκη, δεδομένου ότι, όπως ορθώς επισημαίνεται, «το πανεπιστήμιο αποτελεί βασικό θεσμό παραγωγής γνώσης και κοινωνικής αυτογνωσίας», ενώ «οι επιπτώσεις της πανεπιστημιακής και όχι μόνο παιδείας εξακολουθούν να είναι παρούσες για μακρότατα χρονικά διαστήματα.» [2].
Χρειάζεται εδώ να επισημάνουμε ότι η εξέταση της ποιότητας ενέχει την αναφορά στα χαρακτηριστικά κάτι τινός, πρωτίστως, στα ειδοποιά και ουσιώδη. Εν προκειμένω, η ενασχόληση με την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα έπρεπε να εκκινεί από τη διερεύνηση και τον ορισμό των ειδοποιών-ουσιωδών χαρακτηριστικών της, αυτών που τη διαφοροποιούν από τις λοιπές βαθμίδες και είδη εκπαίδευσης. Κομβικά ζητήματα ποιότητας θα μπορούσαν να θεωρηθούν ο ορισμός του τύπου επιστήμονα που θέλουμε να εκπαιδεύσουμε στα ΑΕΙ, του θεμιτού επιπέδου παρεχόμενων γνώσεων και καλλιεργούμενων ερευνητικών ικανοτήτων, των κοινωνικών σκοπών που υπηρετεί η ανώτατη εκπαίδευση κλπ.
Όμως τίποτε από αυτά δεν υπάρχει στο σχετικό νόμο, ο οποίος δρομολογεί την αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ χωρίς να έχει προηγηθεί συζήτηση και συμφωνία αναφορικά με τα ειδοποιά-ουσιώδη χαρακτηριστικά της ανώτατης εκπαίδευσης.
Και αυτό δεν είναι φαινόμενο αποκλειστικά ελληνικό. Όπως επισημαίνει ο Ν.Θεοτοκάς «Στα κείμενα των Βρυξελλών για την ανώτατη εκπαίδευση, η λέξη ποιότητα απαντάται εξαιρετικά πυκνά. Πουθενά, ωστόσο, στα επίσημα ντοκουμέντα δεν θα βρούμε κάποιον ορισμό αυτής της έννοιας. Δεν πρόκειται, ασφαλώς, για παράλειψη. Οι συντάκτες των επιχειρησιακών σχεδίων συγκρότησης του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης γνωρίζουν καλά ότι το περιεχόμενο της ποιότητας προσδιορίζεται διαφορετικά στην εκάστοτε συγκυρία: Η ποιότητα σε μία ευρωπαϊκή προοπτική δεν μπορεί να κηρύσσεται δια νόμου ή από τις αρχές. Υπάρχει μόνον εάν αναγνωρίζεται η ύπαρξή της από τους άλλους (χρήστες, εργοδότες, άλλα ιδρύματα, άλλες χώρες).» [3].
Ένας από τους «γκουρού» της διαδικασίας της Μπολόνια, ο Guy Haug, δηλώνει ότι «Τελικά η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με βάση αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης.» [4].
Είναι αυτονόητο ότι οι άνθρωποι που θα κληθούν να αξιολογήσουν το έργο των ΑΕΙ (φοιτητές, καθηγητές, ανεξάρτητοι εμπειρογνώμονες) θα έχουν οπωσδήποτε τις δικές τους αντιλήψεις για την αποστολή και το περιεχόμενο της ανώτατης εκπαίδευσης, όμως αυτές δεν θα είναι συμπεφωνημένες και ομοιογενείς, με φυσική συνέπεια ο καθένας να κρίνει την ποιότητα εκκινώντας από διαφορετικά, έως εκ διαμέτρου αντίθετα κριτήρια. Φερ ειπείν, ο προσανατολισμένος σε επικερδή σταδιοδρομία φοιτητής ή καθηγητής θα έχει οπωσδήποτε διαφορετική άποψη περί ποιότητας από αυτούς που εμφορούνται από την ανθρωπιστική αποστολή της μόρφωσης και της επιστημονικής έρευνας. Όπως, επίσης, ο κομφορμιστής φοιτητής θα κρίνει διαφορετικά τον διδάσκοντα που κομίζει «αιρετικές» απόψεις, από τον φοιτητή με κριτική στάση ζωής και εναλλακτική θεώρηση των πραγμάτων.
Πώς είναι, λοιπόν, δυνατό, υπό αυτές τις συνθήκες, να θεωρηθούν συγκρίσιμες οι όποιες εκτιμήσεις, κρίσεις, αποφάνσεις των αξιολογούντων;
Το ερώτημα αυτό δεν απασχολεί τους θιασώτες της αξιολόγησης. Σε τελευταία ανάλυση, το ζήτημα θα κριθεί από την πλειοψηφούσα αντίληψη, η οποία θα καθορίσει τον μέσο όρο των αξιολογήσεων και, ως εκ τούτου, θα κρίνει τι εστί ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης. Όπερ, η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα ερμηνεύεται κάθε φορά με βάσει τον μέσο όρο ενός συνόλου αρκούντως ετερόκλητων αντιλήψεων-κρίσεων. Κοντολογίς, η ποιότητα θα ορίζεται από την ποσότητα!
Ο S.Hundt αναφέρει ότι η αξιολόγηση του έργου των καθηγητών περιορίζεται, κατά κανόνα, στη «διδακτική επιφάνεια». «Τα αποτελέσματα δημοσκοπήσεων συνοψίζονται συνήθως με το σχηματισμό μέσων όρων (επί το πλείστον του αριθμητικού μέσου όρου). Έτσι βρίσκουμε το βαθμό αποδοχής ή ικανοποίησης ως μέσο όρο όλων των ερωτηθέντων για το εκάστοτε κριτήριο.» [5].
Πώς, όμως, διαμορφώνεται σήμερα η αντίληψη της κοινωνίας για την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης;
Είναι γνωστό ότι η επιστήμη αποτελεί πλέον παραγωγική δύναμη και μάλιστα αποφασιστικής σημασίας για την σύγχρονη, κερδοφόρα επιχειρηματική δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, η κατοχή επιστημονικών γνώσεων συνιστά εκ των ων ουκ άνευ όρο συγκρότησης αποτελεσματικής και εύκολα εμπορεύσιμης εργασιακής ικανότητας.
Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ βάσει των επιταγών της αγοράς μεταφράζεται σε διασφάλιση της μέγιστης δυνατής στράτευσης των ΑΕΙ στην υπόθεση της εμπορευματικής κερδοφορίας, συνεπάγεται προσανατολισμό του περιεχομένου των σπουδών και της έρευνας, των ρυθμών, της διάρκειας και των μεθόδων εκπαίδευσης στην υποστήριξη των επιχειρηματικών σχεδίων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.
Η αξιολόγηση -πιστοποίηση της ποιότητας των ΑΕΙ, συνιστά πρωτίστως, ικανοποίηση της απαίτησης της κυρίαρχης κοινωνικής δύναμης του κεφαλαίου για δημιουργία όρων εύστοχης επιλογής του κατάλληλου εμπορεύματος «εργασιακή ικανότητα». Ο αγοραστής, άλλωστε, πρέπει να ξέρει τι αγοράζει, ποια η προέλευση και ποιες οι ακριβείς χρηστικές ιδιότητες του αποκτηθέντος εμπορεύματος.
Όμως η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης και της διαδικασίας πιστοποίησής της δεν αφήνει ασυγκίνητη την κοινωνία των πολιτών, την πληθώρα νηφάλια και «ορθολογικά» σκεπτόμενων ανθρώπων που θεωρούν αυτονόητη την υποχρέωση των ΑΕΙ να συμβαδίζουν με τις απαιτήσεις της εποχής. Όταν η προοπτική της μισθωτής εργασίας είναι η αναπόδραστη ορίζουσα του βίου, τότε το μαζικό ενδιαφέρον για ποιοτική ανώτατη εκπαίδευση εντάσσεται οργανικά στην καθημερινή φροντίδα για συγκρότηση και διατήρηση εργασιακής ικανότητας με «πιστοποιημένη» αντιστοιχία στις απαιτήσεις της αγοράς, δηλαδή, στις απαιτήσεις του κεφαλαίου.
Η έμφαση στην αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ, με όρους που αναδεικνύουν τα αγοραία συμφέροντα και διαθέσεις σε αποφασιστικό κριτή, οδηγεί στην επαγγελματοποίηση των ιδρυμάτων, στην άμεση αυστηρή υπαγωγή τους στη λογική της παραγωγής αποτελεσματικού για τους επιχειρηματίες εργασιακού δυναμικού. Μάλιστα, όσο μεγαλύτερος θα γίνεται ο κίνδυνος της ανεργίας, όσο θα διευρύνεται η αποδέσμευση του πτυχίου από συγκεκριμένα επαγγελματικά δικαιώματα τόσο ισχυρότερη θα γίνεται η επιδίωξη απόκτησης πολλών πτυχίων, πολλών επαγγελματικών ειδικοτήτων, προκειμένου να αυξηθούν οι πιθανότητες εύρεσης εργασίας.
Ωστόσο, η τάση μετατροπής των ΑΕΙ σε «επαγγελματικές σχολές» επ ουδενί λόγω δεν εγγυάται την απασχόληση. Στις σημερινές συνθήκες της χαώδους διεθνούς οικονομικής πραγματικότητας, με τη δυνατότητα του πολυεθνικού κεφαλαίου να δραστηριοποιείται αυθαίρετα αλλάζοντας αίφνης την οικονομική συγκυρία στις διάφορες περιοχές του πλανήτη, κανείς δεν μπορεί να προβλέψει και να ρυθμίσει αποτελεσματικά την αγορά εργασίας.
Η επαγγελματοποίηση των ΑΕΙ δεν αντιστοιχεί σε κάποια δέσμευση του επιχειρηματικού κόσμου απέναντι στην κοινωνία για γενναιόδωρη πολιτική προσλήψεων. Αντιθέτως, καταμαρτυρεί τη δέσμευση της κοινωνίας απέναντι στον επιχειρηματικό κόσμο για παραίτηση από όλα εκείνα τα στοιχεία της εκπαίδευσης που ίσως να είναι σημαντικά για ένα αξιοπρεπή και δημιουργικό βίο, δεν έχουν όμως και τόση σημασία για την οικονομία της αγοράς.
Και επειδή η επαγγελματοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης συνεπάγεται τη ραγδαία μαζικοποίησή της, οι νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις επιχειρούν την αναδιάρθρωση των πανεπιστημίων με τρόπο, ώστε η μόρφωση που αυτά παρέχουν να αντιστοιχεί επακριβώς στις περιορισμένες κοινωνικές-οικονομικές προοπτικές της μάζας και όχι στις εκλεπτυσμένες πνευματικές ανάγκες της κοινωνικής ελίτ. Για την τελευταία, άλλωστε, θα υπάρχουν πάντα τα ΑΕΙ των λίγων και εκλεκτών, τα αποκαλούμενα ΑΕΙ της αριστείας.
Το πώς εννοεί την ποιότητα στην ανώτατη εκπαίδευση η κυρίαρχη διαδικασία της Μπολόνια, φαίνεται από την επιχειρούμενη διάσπαση των σπουδών, κατ ουσίαν, σε τρεις κύκλους, εκ των οποίων ο πρώτος οδηγεί στην απόκτηση πτυχίου - bachelor και συνιστά ακριβώς την υποβαθμισμένη, μικρότερης διάρκειας και χαμηλότερου κόστους ανώτατη εκπαίδευση των μαζών.
Ιδιαίτερα προβληματική είναι η εισαγωγή του δεύτερου κύκλου, των σπουδών, δηλαδή, που οδηγούν στην απόκτηση μεταπτυχιακών διπλωμάτων, ισοδύναμων με master. Πρώτον, διότι αυτός κυριαρχείται, εν πολλοίς, από ανταποδοτικά κριτήρια, λειτουργώντας, όπως συμβαίνει ήδη σε πολλά ΑΕΙ της χώρας, ως μηχανισμός εμπορευματοποίησης των σπουδών. Δεύτερον, διότι η ίδια η ύπαρξή των μεταπτυχιακών προγραμμάτων, αφενός, υποδηλώνει την ανεπάρκεια της επιστημονικής ειδίκευσης στα πλαίσια του πρώτου κύκλου, αφετέρου, οδηγεί στη μεταφορά μαθημάτων από τον πρώτο κύκλο στο δεύτερο δρομολογώντας έτσι την υποβάθμιση του πρώτου.
Όπως εύστοχα σημειώνει ο Χ.Κάτσικας, πρόκειται για «υποβάθμιση των πτυχίων μέσω της καθιέρωσης ενός μεταπτυχιακού βασικού πτυχίου. Ουσιαστικά καθιερώνονται δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο μεταπτυχιακών σπουδών?» [6].
Εκτός αυτού, ένας άλλος σημαντικός ρόλος των μεταπτυχιακών είναι αυτός της ασφαλιστικής δικλείδας που δυσκολεύει την πρόσβαση των αποφοίτων του υποβαθμισμένου πρώτου κύκλου στις πραγματικά βαρύνουσες σπουδές του τρίτου κύκλου, οι οποίες αφορούν στην εκπόνηση διδακτορικής διατριβής και στην απόκτηση του διδακτορικού διπλώματος (Ph.D.).
Εξόχως ενισχυτικό της επαγγελματοποίησης των ΑΕΙ είναι και το δεύτερο κεφάλαιο του νόμου, όπου γίνεται λόγος για τη δημιουργία συστήματος Μεταφοράς και Συσσώρευσης διδακτικών μονάδων καθώς και για την παροχή παραρτήματος διπλώματος.
Το εν λόγω σύστημα θα αφορά στην ποσοτική (με τη μορφή πιστωτικών μονάδων) αποτίμηση των σπουδών, όπου ο κάθε φοιτητής ανάλογα με τη διάρκεια της φοίτησής του θα συγκεντρώνει συγκεκριμένο αριθμό πιστωτικών μονάδων: για ένα πλήρες έτος φοίτησης θα παίρνει 60 πιστωτικές μονάδες, για ένα εξάμηνο 30, για ένα τρίμηνο 20.
Στόχος του συστήματος αυτού είναι η αποκαλούμενη αύξηση της κινητικότητας των φοιτητών, δηλαδή της δυνατότητας των φοιτητών να αποκτούν επαγγελματικά προσόντα παρακολουθώντας μαθήματα σε διάφορα τμήματα της ίδιας ή διαφορετικών σχολών, του ίδιου η διαφορετικών (δημόσιων ή ιδιωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, της ίδιας ή διαφορετικών χωρών.
Η συσσώρευση και μεταφορά πιστωτικών μονάδων και το παράρτημα διπλώματος, όπου θα περιγράφεται η διαδικασία απόκτησής τους, εισάγουν τη λογική των εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών που θα πραγματοποιούνται με την παρακολούθηση ετερόκλητων μαθημάτων διαφορετικών γνωστικών κατευθύνσεων, χωρίς συστηματική και ολοκληρωμένη ενασχόληση με κάποια επιστήμη, αλλά με γνώμονα το τι ακόμη μπορεί να φανεί χρήσιμο κατά την αναζήτηση εργασίας στο μέλλον.
Το σύστημα συσσώρευσης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων εκφράζει την αντίληψη ότι η ορθή εκτίμηση των αναγκών της αγοράς και η αντίστοιχη αυτών επιλογή μορφωτικών αγαθών προς συγκρότηση ευέλικτης εργασιακής ικανότητας είναι πλέον καθαρά ατομική υπόθεση.
Εδώ, όμως, καταστρατηγείται η αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως συστηματικής, σταδιακής, κλιμακούμενης εμβάθυνσης στη γνώση κατανόηση συγκεκριμένου επιστημονικού πεδίου. Υπονομεύεται η συνάφεια των σπουδών.
Εκτός αυτού, η προοπτική της μοναχικής περιπλάνησης των φοιτητών σε διαφορετικούς ακαδημαϊκούς χώρους προς συλλογή πιστωτικών μονάδων, θέτει σε κίνδυνο ό,τι απομένει ακόμη από την έννοια της ακαδημαϊκής κοινότητας, δηλαδή από το πλαίσιο ακαδημαϊκής συλλογικότητας, σταθερών παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, αλλά και συλλογικής ευθύνης για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Η επιχειρούμενη διασφάλιση της «ποιότητας» του σύγχρονου πανεπιστημίου συνιστά ριζική αλλαγή του χαρακτήρα του.
Το πανεπιστήμιο του Humboldt, αυτός ο ιδεότυπος των πανεπιστημίων εδώ και δύο αιώνες που μας κληροδότησε ο γερμανικός ιδεαλισμός, έδινε έμφαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη των εσωτερικών δυνάμεων των ανθρώπων, στην ενότητα της γνώσης, στην επιστημονική έρευνα ως αυτοσκοπό σε συνθήκες «μοναξιάς και ελευθερίας» [7]. Όλα αυτά δεν βρίσκουν πλέον θέση στη σύγχρονη αστική κοινωνία.
Η οικονομία της αγοράς, μετατρέποντας την επιστήμη σε παραγωγική δύναμη, δεν μπορεί πλέον να ανεχτεί την αυτονομία του πανεπιστημίου (ενός από τους πιο σημαντικούς χώρους παραγωγής και μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων) από τις ανάγκες της επιχειρηματικής δραστηριότητας.
Το πανεπιστήμιο του Humboldt ήταν βέβαια ένα ίδρυμα της κοινωνικής ελίτ. Έχει όμως σημασία ότι στη φιλοσοφική του θεμελίωση ελάνθανε το ιδεώδες ενός βίου απαλλαγμένου από τη χειραγώγηση και την πραγμοποίηση, όπου ο άνθρωπος και η καλλιέργειά του θα συνιστούν αυτοσκοπό και όχι μέσον για κάτι άλλο.
Σήμερα, αν έχει κάποιο νόημα η ιδέα του πανεπιστημίου ως χώρου ελεύθερης και δημιουργικής ενασχόλησης με τη γνώση, τότε αυτό δεν μπορεί να αφορά σε καθαρά εκπαιδευτικά αιτήματα. Το ιδεώδες της παιδείας, της δια βίου πνευματικής ανάπτυξης των ανθρώπων, καθορίζεται αποφασιστικά από το ζήτημα της κοινωνικής χειραφέτησης, της απελευθέρωσης από αλλοτριωτικές κοινωνικές σχέσεις. Η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης κρίνεται, σε τελευταία ανάλυση, στις προσπάθειες για ποιότητα της ανθρώπινης ζωής, για μιαν άλλη ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, πέραν του εμπορευματικού πραγματισμού και ανταγωνισμού.
(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ Τεύχος 77, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2006)
Η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος και περισσής φροντίδας πολλών θεσμών και παραγόντων. Περί αυτής κάνουν λόγο οι υπουργοί παιδείας, οι εκπρόσωποι των επιχειρήσεων, οι πρυτάνεις των πανεπιστημίων, οι δημοσιογράφοι του εκπαιδευτικού ρεπορτάζ. Στην ποιότητα αποσκοπούν, σύμφωνα με τις δηλώσεις, και αρκετές από τις αλλαγές που συντελούνται στο χώρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, στα πλαίσια της περιβόητης διαδικασίας της Μπολόνια.
Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ απασχόλησε δεόντως και την ελληνική κυβέρνηση. Η αντίληψή της για το επίμαχο ζήτημα διατυπώνεται με σαφήνεια στην Εθνική Αναφορά για την πρόοδο στη διαδικασία της Μπολόνια, ενόψει της Συνόδου στο Μπέργκεν, όπου μεταξύ άλλων επισημαίνεται ότι «Ένας φορέας υπεύθυνος για τη διασφάλιση της ποιότητας είναι σημαντικό χαρακτηριστικό του εθνικού μας συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης?Ο φορέας?θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες γενικά της κοινωνίας και ειδικά των δημόσιων και ιδιωτικών εταίρων, των φοιτητών των γονιών και της αγοράς εργασίας για τη διαμόρφωση των στρατηγικών του.» [1].
Αποφασιστικό βήμα προς την υπαγωγή της ελληνικής ανώτατης εκπαίδευσης σε λογικές και διαδικασίες ελέγχου ποιότητας αποτελεί ο περιβόητος νόμος για την αξιολόγηση των ΑΕΙ της χώρας.
Το περιεχόμενό του εμφορείται από την αντίληψη ότι ανώτατη παιδεία θα πρέπει να πιστοποιείται για την ποιότητά της με τρόπους που να δίνουν συγκρίσιμα αποτελέσματα για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και να δρομολογούν διορθωτικές παρεμβάσεις. Καθίσταται, δηλαδή, σαφές ότι οι διαδικασίες αξιολόγησης καθώς και οι μηχανισμοί που θα τις υπηρετούν θα ασκούν ισχυρότατη επιρροή στη λειτουργία των πανεπιστημίων με μεγάλη πιθανότητα να καταστούν ο πλέον καθοριστικός παράγων ρύθμισης, καθοδήγησης, αναδιάρθρωσης της ακαδημαϊκής ζωής, επιφέροντας την υποβάθμιση όλων των παραδοσιακών θεσμών αυτοδιοίκησης των ΑΕΙ.
Είναι, επίσης, αξιοσημείωτη η απλουστευτική βεβαιότητα των συντακτών του νόμου ότι η ποιότητα της παιδείας, και δε της ανώτατης, μπορεί να αναχθεί σε ευκόλως παρακολουθήσιμα αποτελέσματα και μετρήσιμα μεγέθη, τη στιγμή που η φύση του αντικειμένου είναι εξαιρετικά πολύπλοκη, δεδομένου ότι, όπως ορθώς επισημαίνεται, «το πανεπιστήμιο αποτελεί βασικό θεσμό παραγωγής γνώσης και κοινωνικής αυτογνωσίας», ενώ «οι επιπτώσεις της πανεπιστημιακής και όχι μόνο παιδείας εξακολουθούν να είναι παρούσες για μακρότατα χρονικά διαστήματα.» [2].
Χρειάζεται εδώ να επισημάνουμε ότι η εξέταση της ποιότητας ενέχει την αναφορά στα χαρακτηριστικά κάτι τινός, πρωτίστως, στα ειδοποιά και ουσιώδη. Εν προκειμένω, η ενασχόληση με την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα έπρεπε να εκκινεί από τη διερεύνηση και τον ορισμό των ειδοποιών-ουσιωδών χαρακτηριστικών της, αυτών που τη διαφοροποιούν από τις λοιπές βαθμίδες και είδη εκπαίδευσης. Κομβικά ζητήματα ποιότητας θα μπορούσαν να θεωρηθούν ο ορισμός του τύπου επιστήμονα που θέλουμε να εκπαιδεύσουμε στα ΑΕΙ, του θεμιτού επιπέδου παρεχόμενων γνώσεων και καλλιεργούμενων ερευνητικών ικανοτήτων, των κοινωνικών σκοπών που υπηρετεί η ανώτατη εκπαίδευση κλπ.
Όμως τίποτε από αυτά δεν υπάρχει στο σχετικό νόμο, ο οποίος δρομολογεί την αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ χωρίς να έχει προηγηθεί συζήτηση και συμφωνία αναφορικά με τα ειδοποιά-ουσιώδη χαρακτηριστικά της ανώτατης εκπαίδευσης.
Και αυτό δεν είναι φαινόμενο αποκλειστικά ελληνικό. Όπως επισημαίνει ο Ν.Θεοτοκάς «Στα κείμενα των Βρυξελλών για την ανώτατη εκπαίδευση, η λέξη ποιότητα απαντάται εξαιρετικά πυκνά. Πουθενά, ωστόσο, στα επίσημα ντοκουμέντα δεν θα βρούμε κάποιον ορισμό αυτής της έννοιας. Δεν πρόκειται, ασφαλώς, για παράλειψη. Οι συντάκτες των επιχειρησιακών σχεδίων συγκρότησης του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης γνωρίζουν καλά ότι το περιεχόμενο της ποιότητας προσδιορίζεται διαφορετικά στην εκάστοτε συγκυρία: Η ποιότητα σε μία ευρωπαϊκή προοπτική δεν μπορεί να κηρύσσεται δια νόμου ή από τις αρχές. Υπάρχει μόνον εάν αναγνωρίζεται η ύπαρξή της από τους άλλους (χρήστες, εργοδότες, άλλα ιδρύματα, άλλες χώρες).» [3].
Ένας από τους «γκουρού» της διαδικασίας της Μπολόνια, ο Guy Haug, δηλώνει ότι «Τελικά η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με βάση αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης.» [4].
Είναι αυτονόητο ότι οι άνθρωποι που θα κληθούν να αξιολογήσουν το έργο των ΑΕΙ (φοιτητές, καθηγητές, ανεξάρτητοι εμπειρογνώμονες) θα έχουν οπωσδήποτε τις δικές τους αντιλήψεις για την αποστολή και το περιεχόμενο της ανώτατης εκπαίδευσης, όμως αυτές δεν θα είναι συμπεφωνημένες και ομοιογενείς, με φυσική συνέπεια ο καθένας να κρίνει την ποιότητα εκκινώντας από διαφορετικά, έως εκ διαμέτρου αντίθετα κριτήρια. Φερ ειπείν, ο προσανατολισμένος σε επικερδή σταδιοδρομία φοιτητής ή καθηγητής θα έχει οπωσδήποτε διαφορετική άποψη περί ποιότητας από αυτούς που εμφορούνται από την ανθρωπιστική αποστολή της μόρφωσης και της επιστημονικής έρευνας. Όπως, επίσης, ο κομφορμιστής φοιτητής θα κρίνει διαφορετικά τον διδάσκοντα που κομίζει «αιρετικές» απόψεις, από τον φοιτητή με κριτική στάση ζωής και εναλλακτική θεώρηση των πραγμάτων.
Πώς είναι, λοιπόν, δυνατό, υπό αυτές τις συνθήκες, να θεωρηθούν συγκρίσιμες οι όποιες εκτιμήσεις, κρίσεις, αποφάνσεις των αξιολογούντων;
Το ερώτημα αυτό δεν απασχολεί τους θιασώτες της αξιολόγησης. Σε τελευταία ανάλυση, το ζήτημα θα κριθεί από την πλειοψηφούσα αντίληψη, η οποία θα καθορίσει τον μέσο όρο των αξιολογήσεων και, ως εκ τούτου, θα κρίνει τι εστί ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης. Όπερ, η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα ερμηνεύεται κάθε φορά με βάσει τον μέσο όρο ενός συνόλου αρκούντως ετερόκλητων αντιλήψεων-κρίσεων. Κοντολογίς, η ποιότητα θα ορίζεται από την ποσότητα!
Ο S.Hundt αναφέρει ότι η αξιολόγηση του έργου των καθηγητών περιορίζεται, κατά κανόνα, στη «διδακτική επιφάνεια». «Τα αποτελέσματα δημοσκοπήσεων συνοψίζονται συνήθως με το σχηματισμό μέσων όρων (επί το πλείστον του αριθμητικού μέσου όρου). Έτσι βρίσκουμε το βαθμό αποδοχής ή ικανοποίησης ως μέσο όρο όλων των ερωτηθέντων για το εκάστοτε κριτήριο.» [5].
Πώς, όμως, διαμορφώνεται σήμερα η αντίληψη της κοινωνίας για την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης;
Είναι γνωστό ότι η επιστήμη αποτελεί πλέον παραγωγική δύναμη και μάλιστα αποφασιστικής σημασίας για την σύγχρονη, κερδοφόρα επιχειρηματική δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, η κατοχή επιστημονικών γνώσεων συνιστά εκ των ων ουκ άνευ όρο συγκρότησης αποτελεσματικής και εύκολα εμπορεύσιμης εργασιακής ικανότητας.
Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ βάσει των επιταγών της αγοράς μεταφράζεται σε διασφάλιση της μέγιστης δυνατής στράτευσης των ΑΕΙ στην υπόθεση της εμπορευματικής κερδοφορίας, συνεπάγεται προσανατολισμό του περιεχομένου των σπουδών και της έρευνας, των ρυθμών, της διάρκειας και των μεθόδων εκπαίδευσης στην υποστήριξη των επιχειρηματικών σχεδίων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.
Η αξιολόγηση -πιστοποίηση της ποιότητας των ΑΕΙ, συνιστά πρωτίστως, ικανοποίηση της απαίτησης της κυρίαρχης κοινωνικής δύναμης του κεφαλαίου για δημιουργία όρων εύστοχης επιλογής του κατάλληλου εμπορεύματος «εργασιακή ικανότητα». Ο αγοραστής, άλλωστε, πρέπει να ξέρει τι αγοράζει, ποια η προέλευση και ποιες οι ακριβείς χρηστικές ιδιότητες του αποκτηθέντος εμπορεύματος.
Όμως η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης και της διαδικασίας πιστοποίησής της δεν αφήνει ασυγκίνητη την κοινωνία των πολιτών, την πληθώρα νηφάλια και «ορθολογικά» σκεπτόμενων ανθρώπων που θεωρούν αυτονόητη την υποχρέωση των ΑΕΙ να συμβαδίζουν με τις απαιτήσεις της εποχής. Όταν η προοπτική της μισθωτής εργασίας είναι η αναπόδραστη ορίζουσα του βίου, τότε το μαζικό ενδιαφέρον για ποιοτική ανώτατη εκπαίδευση εντάσσεται οργανικά στην καθημερινή φροντίδα για συγκρότηση και διατήρηση εργασιακής ικανότητας με «πιστοποιημένη» αντιστοιχία στις απαιτήσεις της αγοράς, δηλαδή, στις απαιτήσεις του κεφαλαίου.
Η έμφαση στην αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ, με όρους που αναδεικνύουν τα αγοραία συμφέροντα και διαθέσεις σε αποφασιστικό κριτή, οδηγεί στην επαγγελματοποίηση των ιδρυμάτων, στην άμεση αυστηρή υπαγωγή τους στη λογική της παραγωγής αποτελεσματικού για τους επιχειρηματίες εργασιακού δυναμικού. Μάλιστα, όσο μεγαλύτερος θα γίνεται ο κίνδυνος της ανεργίας, όσο θα διευρύνεται η αποδέσμευση του πτυχίου από συγκεκριμένα επαγγελματικά δικαιώματα τόσο ισχυρότερη θα γίνεται η επιδίωξη απόκτησης πολλών πτυχίων, πολλών επαγγελματικών ειδικοτήτων, προκειμένου να αυξηθούν οι πιθανότητες εύρεσης εργασίας.
Ωστόσο, η τάση μετατροπής των ΑΕΙ σε «επαγγελματικές σχολές» επ ουδενί λόγω δεν εγγυάται την απασχόληση. Στις σημερινές συνθήκες της χαώδους διεθνούς οικονομικής πραγματικότητας, με τη δυνατότητα του πολυεθνικού κεφαλαίου να δραστηριοποιείται αυθαίρετα αλλάζοντας αίφνης την οικονομική συγκυρία στις διάφορες περιοχές του πλανήτη, κανείς δεν μπορεί να προβλέψει και να ρυθμίσει αποτελεσματικά την αγορά εργασίας.
Η επαγγελματοποίηση των ΑΕΙ δεν αντιστοιχεί σε κάποια δέσμευση του επιχειρηματικού κόσμου απέναντι στην κοινωνία για γενναιόδωρη πολιτική προσλήψεων. Αντιθέτως, καταμαρτυρεί τη δέσμευση της κοινωνίας απέναντι στον επιχειρηματικό κόσμο για παραίτηση από όλα εκείνα τα στοιχεία της εκπαίδευσης που ίσως να είναι σημαντικά για ένα αξιοπρεπή και δημιουργικό βίο, δεν έχουν όμως και τόση σημασία για την οικονομία της αγοράς.
Και επειδή η επαγγελματοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης συνεπάγεται τη ραγδαία μαζικοποίησή της, οι νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις επιχειρούν την αναδιάρθρωση των πανεπιστημίων με τρόπο, ώστε η μόρφωση που αυτά παρέχουν να αντιστοιχεί επακριβώς στις περιορισμένες κοινωνικές-οικονομικές προοπτικές της μάζας και όχι στις εκλεπτυσμένες πνευματικές ανάγκες της κοινωνικής ελίτ. Για την τελευταία, άλλωστε, θα υπάρχουν πάντα τα ΑΕΙ των λίγων και εκλεκτών, τα αποκαλούμενα ΑΕΙ της αριστείας.
Το πώς εννοεί την ποιότητα στην ανώτατη εκπαίδευση η κυρίαρχη διαδικασία της Μπολόνια, φαίνεται από την επιχειρούμενη διάσπαση των σπουδών, κατ ουσίαν, σε τρεις κύκλους, εκ των οποίων ο πρώτος οδηγεί στην απόκτηση πτυχίου - bachelor και συνιστά ακριβώς την υποβαθμισμένη, μικρότερης διάρκειας και χαμηλότερου κόστους ανώτατη εκπαίδευση των μαζών.
Ιδιαίτερα προβληματική είναι η εισαγωγή του δεύτερου κύκλου, των σπουδών, δηλαδή, που οδηγούν στην απόκτηση μεταπτυχιακών διπλωμάτων, ισοδύναμων με master. Πρώτον, διότι αυτός κυριαρχείται, εν πολλοίς, από ανταποδοτικά κριτήρια, λειτουργώντας, όπως συμβαίνει ήδη σε πολλά ΑΕΙ της χώρας, ως μηχανισμός εμπορευματοποίησης των σπουδών. Δεύτερον, διότι η ίδια η ύπαρξή των μεταπτυχιακών προγραμμάτων, αφενός, υποδηλώνει την ανεπάρκεια της επιστημονικής ειδίκευσης στα πλαίσια του πρώτου κύκλου, αφετέρου, οδηγεί στη μεταφορά μαθημάτων από τον πρώτο κύκλο στο δεύτερο δρομολογώντας έτσι την υποβάθμιση του πρώτου.
Όπως εύστοχα σημειώνει ο Χ.Κάτσικας, πρόκειται για «υποβάθμιση των πτυχίων μέσω της καθιέρωσης ενός μεταπτυχιακού βασικού πτυχίου. Ουσιαστικά καθιερώνονται δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο μεταπτυχιακών σπουδών?» [6].
Εκτός αυτού, ένας άλλος σημαντικός ρόλος των μεταπτυχιακών είναι αυτός της ασφαλιστικής δικλείδας που δυσκολεύει την πρόσβαση των αποφοίτων του υποβαθμισμένου πρώτου κύκλου στις πραγματικά βαρύνουσες σπουδές του τρίτου κύκλου, οι οποίες αφορούν στην εκπόνηση διδακτορικής διατριβής και στην απόκτηση του διδακτορικού διπλώματος (Ph.D.).
Εξόχως ενισχυτικό της επαγγελματοποίησης των ΑΕΙ είναι και το δεύτερο κεφάλαιο του νόμου, όπου γίνεται λόγος για τη δημιουργία συστήματος Μεταφοράς και Συσσώρευσης διδακτικών μονάδων καθώς και για την παροχή παραρτήματος διπλώματος.
Το εν λόγω σύστημα θα αφορά στην ποσοτική (με τη μορφή πιστωτικών μονάδων) αποτίμηση των σπουδών, όπου ο κάθε φοιτητής ανάλογα με τη διάρκεια της φοίτησής του θα συγκεντρώνει συγκεκριμένο αριθμό πιστωτικών μονάδων: για ένα πλήρες έτος φοίτησης θα παίρνει 60 πιστωτικές μονάδες, για ένα εξάμηνο 30, για ένα τρίμηνο 20.
Στόχος του συστήματος αυτού είναι η αποκαλούμενη αύξηση της κινητικότητας των φοιτητών, δηλαδή της δυνατότητας των φοιτητών να αποκτούν επαγγελματικά προσόντα παρακολουθώντας μαθήματα σε διάφορα τμήματα της ίδιας ή διαφορετικών σχολών, του ίδιου η διαφορετικών (δημόσιων ή ιδιωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, της ίδιας ή διαφορετικών χωρών.
Η συσσώρευση και μεταφορά πιστωτικών μονάδων και το παράρτημα διπλώματος, όπου θα περιγράφεται η διαδικασία απόκτησής τους, εισάγουν τη λογική των εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών που θα πραγματοποιούνται με την παρακολούθηση ετερόκλητων μαθημάτων διαφορετικών γνωστικών κατευθύνσεων, χωρίς συστηματική και ολοκληρωμένη ενασχόληση με κάποια επιστήμη, αλλά με γνώμονα το τι ακόμη μπορεί να φανεί χρήσιμο κατά την αναζήτηση εργασίας στο μέλλον.
Το σύστημα συσσώρευσης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων εκφράζει την αντίληψη ότι η ορθή εκτίμηση των αναγκών της αγοράς και η αντίστοιχη αυτών επιλογή μορφωτικών αγαθών προς συγκρότηση ευέλικτης εργασιακής ικανότητας είναι πλέον καθαρά ατομική υπόθεση.
Εδώ, όμως, καταστρατηγείται η αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως συστηματικής, σταδιακής, κλιμακούμενης εμβάθυνσης στη γνώση κατανόηση συγκεκριμένου επιστημονικού πεδίου. Υπονομεύεται η συνάφεια των σπουδών.
Εκτός αυτού, η προοπτική της μοναχικής περιπλάνησης των φοιτητών σε διαφορετικούς ακαδημαϊκούς χώρους προς συλλογή πιστωτικών μονάδων, θέτει σε κίνδυνο ό,τι απομένει ακόμη από την έννοια της ακαδημαϊκής κοινότητας, δηλαδή από το πλαίσιο ακαδημαϊκής συλλογικότητας, σταθερών παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, αλλά και συλλογικής ευθύνης για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Η επιχειρούμενη διασφάλιση της «ποιότητας» του σύγχρονου πανεπιστημίου συνιστά ριζική αλλαγή του χαρακτήρα του.
Το πανεπιστήμιο του Humboldt, αυτός ο ιδεότυπος των πανεπιστημίων εδώ και δύο αιώνες που μας κληροδότησε ο γερμανικός ιδεαλισμός, έδινε έμφαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη των εσωτερικών δυνάμεων των ανθρώπων, στην ενότητα της γνώσης, στην επιστημονική έρευνα ως αυτοσκοπό σε συνθήκες «μοναξιάς και ελευθερίας» [7]. Όλα αυτά δεν βρίσκουν πλέον θέση στη σύγχρονη αστική κοινωνία.
Η οικονομία της αγοράς, μετατρέποντας την επιστήμη σε παραγωγική δύναμη, δεν μπορεί πλέον να ανεχτεί την αυτονομία του πανεπιστημίου (ενός από τους πιο σημαντικούς χώρους παραγωγής και μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων) από τις ανάγκες της επιχειρηματικής δραστηριότητας.
Το πανεπιστήμιο του Humboldt ήταν βέβαια ένα ίδρυμα της κοινωνικής ελίτ. Έχει όμως σημασία ότι στη φιλοσοφική του θεμελίωση ελάνθανε το ιδεώδες ενός βίου απαλλαγμένου από τη χειραγώγηση και την πραγμοποίηση, όπου ο άνθρωπος και η καλλιέργειά του θα συνιστούν αυτοσκοπό και όχι μέσον για κάτι άλλο.
Σήμερα, αν έχει κάποιο νόημα η ιδέα του πανεπιστημίου ως χώρου ελεύθερης και δημιουργικής ενασχόλησης με τη γνώση, τότε αυτό δεν μπορεί να αφορά σε καθαρά εκπαιδευτικά αιτήματα. Το ιδεώδες της παιδείας, της δια βίου πνευματικής ανάπτυξης των ανθρώπων, καθορίζεται αποφασιστικά από το ζήτημα της κοινωνικής χειραφέτησης, της απελευθέρωσης από αλλοτριωτικές κοινωνικές σχέσεις. Η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης κρίνεται, σε τελευταία ανάλυση, στις προσπάθειες για ποιότητα της ανθρώπινης ζωής, για μιαν άλλη ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, πέραν του εμπορευματικού πραγματισμού και ανταγωνισμού.
(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ Τεύχος 77, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2006)
Τρίτη 19 Ιανουαρίου 2010
ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ ΙΣΤΟΡΙΑ, ΕΘΝΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : για τη φυσιογνωμία της σχολικής ιστοριογραφίας
ΙΣΤΟΡΙΑ, ΕΘΝΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : για τη φυσιογνωμία της σχολικής ιστοριογραφίας
Βασική μας θέση με την οποία θα διαπραγματευτούμε το αντικείμενο αυτού του άρθρου είναι ότι η διδασκαλία της ιστορίας , όπως άλλωστε και οποιασδήποτε άλλης σχολικής γνώσης, υπόκειται σε συγκεκριμένους κοινωνικοπολιτικούς καθορισμούς , οι στόχοι της οποίας διαμορφώνονται στα πλαίσια ευρύτερων κοινωνικών , πολιτικών και πολιτισμικών διαδικασιών. Δένεται επίσης με το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό – αστικό κράτος.
Η ιστορική διδασκαλία εκφράζει την άποψη που διαμορφώνεται για το ιστορικό παρελθόν από τις κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις , αυτών που μέσω του κράτους ασκούν έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία και διαμορφώνουν τις κατευθύνσεις και τους στόχους της. Μ΄ άλλα λόγια , δηλαδή , το μάθημα της ιστορίας , είναι και δεν μπορεί να είναι αλλιώς , ένα κατεξοχήν πολιτικό μάθημα , καθώς βασικός του στόχος είναι η αποτίμηση της ιστορικής εξέλιξης και η διαμόρφωση άποψης στους μαθητές για την ιστορική πορεία του ευρύτερου συλλογικού πλαισίου ( κοινωνικού, πολιτικού, πολιτισμικού) μέσα στο οποίο ζουν. Καθώς οι στόχοι του μαθήματος έχουν πάντα ένα συγκεκριμένο αξιακό περιεχόμενο και αντανακλούν ευρύτερες πολιτικές και κοινωνικές στοχεύσεις η αναφορά στον τρόπο διαμόρφωσης τους προϋποθέτει αναφορά σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες στις οποίες διαμορφώθηκαν. Οι στόχοι του ιστορικού μαθήματος έχουν κι' αυτοί τη δική τους ιστορία , έχουν σημεία που παραμένουν αμετάβλητα μέσα στον χρόνο και αποτελούν θεμελιώδεις συντεταγμένες της κυρίαρχης ιδεολογικής θεώρησης , καθώς και πλευρές που μεταβάλλονται.
Ένας βασικός πυρήνας εννοιών που συγκροτείται από αρχέγονες αξίες της εθνοκεντρικής θεώρησης του ιστορικού γίγνεσθαι παραμένει σταθερός και αμετάβλητος , απλώς μπορεί να αναδιατυπώνεται σε μια πιο φιλελεύθερη ή εθνικιστική κατεύθυνση ανάλογα με την κοινωνικοπολιτική συγκυρία.
Η διδασκαλία της ιστορίας έχει ιδεολογικά στοιχεία με τα οποία επιδιώκεται η ένταξη των εκπαιδευόμενων στο κυρίαρχο σύστημα αξιών και εννοιών , η εδραίωση και αναπαραγωγή της εθνικής συνείδησης ως μέρους μιας συνολικότερης συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης κοινωνικής δομής. Ο κυριότερος στόχος της διδασκαλίας του ιστορικού μαθήματος στο ελληνικό σχολείο είναι ο λεγόμενος '' εθνικός φρονηματισμός'' . Ο στόχος αυτός διαμορφώνεται ιστορικά στην ελληνική εκπαίδευση τον 19ο αιώνα, την εποχή της εθνικής ολοκλήρωσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και έχει ως βάση την κυρίαρχη για την εποχή αντίληψη για το έθνος. Είναι αναγκαία για την ιστορική κατανόηση της διαμόρφωσης των στόχων του μαθήματος η αναφορά στον πολιτικό και κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στα πλαίσια του εθνικού – αστικού κράτους. Τα εκπαιδευτικά συστήματα ενεπλάκησαν ενεργά και αποτέλεσαν αποφασιστικό παράγοντα διαμόρφωσης της εθνικής συνείδησης την εποχή της γένεσης και διαμόρφωσης του εθνικού κράτους. Καλλιεργείται έτσι συστηματικά η εθνοκεντρική διάσταση της ιστορικής γνώσης και οι στόχοι του ιστορικού μαθήματος εντάσσονται σ΄ένα ευρύτερο πολιτικό στόχο : τη διαμόρφωση της εθνικής ομοιογένειας ως βασικού στοιχείου της εθνικής συγκρότησης και ολοκλήρωσης. '' Η διαδικασία συγκρότησης εθνών (και κατάταξης – ένταξης κάθε ανθρώπου σε ένα έθνος) συνίσταται στην εθνικοποίηση των πληθυσμών, οι οποίοι αποκτούν εθνική ταυτότητα και εγκαλούνται / αναγνωρίζονται στο όνομα του εθνικού μορφώματος , του οποίου φέρουν το όνομα. ''1
Αυτό επιτυγχάνεται με τη δράση του ιδεολογικού κρατικού μηχανισμού , δηλ. με τη συνδυασμένη επίδραση της οικογενειακής και γλωσσικής κοινωνικοποίησης. Η κατασκευή της εθνικής γλώσσας και κοινής παράδοσης γίνεται δυνατή μέσω του σχολείου και της οικογένειας που μορφοποιούν τη ''φανταστική εθνικότητα'' , την ιδέα (και πρακτική) της ένταξης σε ορισμένο έθνος'' 2 Η διδασκαλία της ιστορίας και οι στόχοι της διαμορφώνονται στα πλαίσια αυτού του πολιτικού ρόλου του κρατικού μηχανισμού και ειδικά της εκπαίδευσης.
Η ιστορία για πρώτη φορά εντάσσεται ως αυτόνομο μάθημα στο ελληνικό σχολείο με το πρόγραμμα του 1881. Στην περίοδο από τη διαμόρφωση του νεοελληνικού κράτους ως το 1880 ούτε αυτόνομο μάθημα είναι ούτε διδάσκεται στο σύνολο των σχολείων της χώρας. Όπως μας λέει η Ε. Αβδελά : '' στην πράξη ιστορία μαθαίνουν μόνον όσα παιδιά φοιτούν στα σχολεία που βρίσκονται στις πρωτεύουσες των επαρχιών.''3 Η διδασκαλία της αφορούσε κυρίως την ελληνική ιστορία και έπρεπε να προσφέρεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε ''και θέλει εμπνέει εις του μαθητάς του την αγάπη της αρετής και την αποστροφήν της κακίας , το σέβας προς τα καθεστώτα , τον πατριωτισμόν και τας κοινωνικάς αρετάς.''4 Βλέπουμε ότι και στην περίοδο πριν το 1880 η ιστορική διδασκαλία εντάσσεται στο ρόλο της εκπαίδευσης στα πλαίσια του ,εθνικού – αστικού κράτους. Πρώτα ως προς την ύλη του μαθήματος βλέπουμε ότι αυτή είναι απ' την ελληνική ιστορία. Και δεύτερον ως προς του στόχους βλέπουμε ότι η καλλιέργεια του πατριωτισμού είναι και σ΄ αυτή την περίοδο ένας από τους βασικούς στόχους του μαθήματος , μαζί με το σέβας προς τα καθεστώτα. Η περίοδος που εγκαινιάζεται με το πρόγραμμα του 1881 είναι περίοδος αλλαγής δεδομένων σε κοινωνικό , εκπαιδευτικό και ιδεολογικό επίπεδο. Στο κοινωνικό , έχουμε την ένταση των προσπαθειών για αστικό μετασχηματισμό των δομών της νεοελληνικής κοινωνίας (σύνταγμα του 1864 , εκβιομηχάνιση και θεμελίωση του κοινοβουλευτισμού στην τρικουπική περίοδο , κ.α) Στο εκπαιδευτικό , έχουμε την εγκατάλειψη της αλληλοδιδακτικής μεθόδου και στην αντικατάστασή της από την συνδιδακτική , καθώς επίσης και τη διαμόρφωση νέων αναλυτικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών στόχων. Στο ιδεολογικό επίπεδο έχουμε την παραγωγή ολοκληρωμένης άποψης για την ιστορική εξέλιξη του ελληνικού έθνους που εκφράζεται με τη δημιουργία του τρίσημου σχήματος της ελληνικής ιστορίας από τον Κ. Παπαρρηγόπουλο , (αρχαιότητα , Βυζάντιο , Νέος Ελληνισμός) Στο πρόγραμμα του 1881 ''σκοπός του μαθήματος δηλώνεται ότι είναι η ηθική μόρφωση του παιδιού , η ανάπτυξη του εθνικού φρονήματος και φιλοτιμίας και συγχρόνως η συστηματοποίηση των ιστορικών γνώσεων που διδάσκονται.'' 5 Το πρόγραμμα ενσωματώνει τη νέα ιστοριογραφική αντίληψη και στα χαρακτηριστικά της σχολικής ιστοριογραφίας θα ενταχθούν η αρχαιολατρία , το Βυζάντιο και η νεότερη ιστορία , '' προς επίρρωσιν του εθνικού φρονήματος'' 6
Το πρόγραμμα του 1881 θα γίνει για πολλές δεκαετίες η βάση πάνω στην οποία στηρίχτηκε η διδασκαλία της ιστορίας στο ελληνικό σχολείο. Οι στόχοι του και η αντίληψη για την ελληνική ιστορία αποτέλεσαν και συνεχίζουν εν μέρει και σήμερα ν΄ αποτελούν το θεμέλιο της εθνοκεντρικής αντίληψης για την ιστορική γνώση. Τα επόμενα αναλυτικά προγράμματα μέχρι το 1936 δεν πρόκειται ν΄ αλλάξουν αυτές τις θεμελιακές συντεταγμένες διδασκαλίας του μαθήματος. 7
Σύνταξη νέου αναλυτικού προγράμματος που αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος αναλυτικά έχουμε στο τέλος της δεκαετίας του 50. Συγκεκριμένα το αναλυτικό πρόγραμμα του 1957 για το ιστορικό μάθημα στο δημοτικό σχολείο προβλέπει ως στόχο : να βοηθήσει τον μαθητή ν΄αποχτήσει ''γνησίαν ιστορικήν συνείδησιν'' 8 Στα πλαίσια αυτού του στόχου χρειάζεται οι μαθητές '' να γνωρίσουν τους αγώνες και τις θυσίες των προγόνων τους δια των οπίων ούτοι εθεμελίωσαν , ανέπτυξαν και εκληροδότησαν εις ημάς τον ελληνικόν πολιτισμόν και το ελεύθερον ελληνικόν κράτος. ''9 Επίσης να νιώσει ο μαθητής ότι βρίσκεται '' εις ακατάλυτον δεσμόν με το έθνος και να διαμορφωθεί εις την ψυχήν του ζωηρόν αίσθημα σεβασμού προς το μέγα παρελθόν της ελληνικής πατρίδος , συναίσθησις ευθύνης δια το μέλλον της και προθυμίαν προς υπεράσπισιν αυτής'' 10 Αυτά τα πράγματα γράφονται μέσα σ' ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτικό κλίμα που επικρατεί στην Ελλάδα μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου και χαρακτηρίζεται από έντονο αντικομουνισμό και διάθεση καταστολής κάθε άποψης διαφορετικής από τις εθνικόφρονες λογικές της εποχής. Όσο κι αν το πρόγραμμα του 1957 δεν εφαρμόστηκε δεν έχουμε κανένα λόγο ν΄ αμφιβάλλουμε ότι τα πράγματα μέσα στο σχολείο όσον αφορά την ιστορική διδασκαλία κινήθηκαν σ΄ αυτό το πνεύμα και μ΄ αυτή τη νοοτροπία. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1969 εκφράζοντας την εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας θα φέρει τη λογική του εθνικού φρονηματισμού στο απώγειό της. Με τη μεταπολίτευση θα αλλάξουν σ΄ έναν ορισμένο βαθμό τα πράγματα , χωρίς όμως να τροποποιηθούν στην ουσία τους. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1977 που συντάσσεται από το ΚΕΜΕ ορίζει ως στόχους του μαθήματος '' την κατανόηση των πολιτικών γεγονότων και των πολιτισμικών στοιχείων που συνθέτουν το παρελθόν και παρόν του έθνους , την ανάπτυξη του αισθήματος φιλοπατρίας και την προετοιμασία για ευσυνείδητη και ελεύθερη συμμετοχή στη ζωή του ελληνικού λαού και της ευρύτερης κοινότητας των λαών.''11 Είναι φανερό ότι ''δεν βρισκόμαστε μπροστά σε κάποια τομή σε σχέση με τις προηγούμενες δεκαετίες , αλλά απλώς σε μια διεύρυνση των στόχων που ανατίθενται στο μάθημα της ιστορίας.''12Αντιλαμβανόμαστε από την ιστορική αναδρομή στους σκοπούς των αναλυτικών προγραμμάτων του μαθήματος ότι η εθνοκεντρική λογική και ο εθνικός φρονηματισμός παραμένουν οι βασικοί άξονες με τους οποίους γίνεται η διδασκαλία της ιστορίας στο ελληνικό σχολείο. Κάθε άλλος στόχος που είναι σε διαφορετική κατεύθυνση απ' αυτόν είτε ακυρώνεται ( πρόγραμμα του 1957 και 1969) είτε υποτάσσεται σ' αυτόν.
Η διαμόρφωση του στόχου της εθνικής διαπαιδαγώγησης μέσω του ιστορικού μαθήματος και γενικά του εκπαιδευτικού συστήματος έχει να κάνει όπως είπαμε με τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης στα πλαίσια της εθνογένεσης και της δημιουργίας εθνών – κρατών. Θεωρητικά στηρίχτηκε σε μια συγκεκριμένη αντίληψη για το έθνος που διαμορφώθηκε τον 19ο αιώνα από την επικρατούσα τότε ρομαντική σκέψη. Η εμφάνιση των εθνών έχει να κάνει με ειδικές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που κυριαρχούν σε μια ορισμένη φάση της κοινωνικής εξέλιξης. Το έθνος είναι φαινόμενο κοινωνικό , προϊόν της ίδιας της ιστορίας και όχι το αντίθετο. Η κυρίαρχη ιδεολογία το θεωρεί φαινόμενο φυσικό , έξω από ιστορικούς και κοινωνικούς καθορισμούς το οποίο υπάρχει αναλλοίωτο σ' όλα τα στάδια της ανθρώπινης ιστορίας. Σ' αυτή τη θέση συμπυκνώνεται η θέση του ρομαντισμού για το έθνος.
Ο ρομαντισμός βρίσκεται στον αντίποδα της θεώρησης του κόσμου που προτείνει ο διαφωτισμός.13 Στο διαφωτισμό η ιστορία διαμορφώνεται από τον ορθό λόγο και είναι μια πορεία προόδου του ανθρώπινου πνεύματος το οποίο από το σκοτάδι φτάνει στο φως. Αν στο διαφωτισμό τονίζεται το λογικό και το γενικό, στο ρομαντισμό τονίζεται το συναίσθημα και η ιδιαιτερότητα , η διαφορά σε αντίθεση με την ομοιομορφία , το συγκεκριμένο αντί για το αφηρημένο , το παρελθόν αντί για το μέλλον.14 Έτσι δημιουργούνται προϋποθέσεις για επιστημονική έρευνα κάθε έθνους χωριστά. Η συστηματική άνθιση του ρομαντισμού έγινε στη Γερμανία των αρχών του 19ου αιώνα σαν αντιπαράθεση με την ορθολογική σκέψη του Ναπολέοντα και των Γάλλων κατακτητών. Για τους ρομαντικούς το έθνος είναι ένα φαινόμενο βιολογικό και υπερβατικό , ένας οργανισμός που εκφράζει μια οργανωμένη και ιεραρχημένη κοινωνία στην οποία πρέπει να αναγνωρίζεται η ανισότητα και η ανομοιομορφία. Αρνείται την έννοια του ατόμου και των πολιτικών ελευθεριών , έννοιες που τις θεωρεί επικίνδυνες που οδηγούν στην αναρχία. Το άτομο πρέπει να ενταχθεί σ΄ένα ευρύτερο οργανωμένο σύνολο που είναι το εθνικό κράτος. Η αναφορά του για την κοινωνική οργάνωση είναι το κοινωνικό σύστημα του Μεσαίωνα.15
Πρότυπο εθνικό κράτος είναι για τους ρομαντικούς είναι αυτό στο οποίο υπάρχει γλωσσική συνοχή του κράτους. Επίσης οι άνθρωποι σε μια τέτοια κρατική οργάνωση πρέπει να έχουν τα ίδια ήθη και έθιμα και την ίδια παράδοση δικαίου. 16
Ο Φίχτε στους περίφημους ''Λόγους προς το Γερμανικό Έθνος'' , προχωρεί τη ρομαντική αντίληψη του έθνους ως τα άκρα. Προσπαθεί να θεμελιώσει τον γερμανικό εθνικισμό πάνω στην ιδέα της καθαρότητας του γερμανικού έθνους και μιλάει για τον αρχέγονο λαό που υπάρχει καθεαυτόν και δεν είναι συνάρτηση ούτε της ιστορίας ούτε του πολιτισμού. Είναι απόλυτος λαός , κατεξοχήν λαός'' 17 Ο ρομαντισμός θεμελιώνει την ιδέα του έθνους στη λεγόμενη συνείδηση του αίματος.18Έτσι η ρομαντική θεωρία είναι αυτή που προσφέρει τα ιδεολογικά εργαλεία στον εθνικισμό , προωθώντας μια αντίληψη της ιστορίας και του εθνικού φαινομένου κατεξοχήν ανιστορική , ωστόσο άκρως αποτελεσματική για την εθνική ολοκλήρωση που πραγματοποιούνταν την εποχή αυτή.
Η σχολική ιστοριογραφία έχει θεμελιωθεί θεωρητικά πάνω στη ρομαντική αντίληψη της ιστορίας και καλλιέργησε τις βασικές της εκδοχές ( πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια , ανωτερότητα του έθνους , ακατάλυτη ιστορική συνέχεια από την αρχαιότητα ως τη σύγχρονη εποχή κλπ), σε πείσμα ακόμα και της ιστορικής πραγματικότητας που υποτίθεται ότι ανέλυε με αντικειμενικό τρόπο. Έτσι η αποδοχή αυτή της άποψης για την ελληνική πραγματικότητα έχει μια σειρά συνέπειες για τον τρόπο που παρουσιάζεται η εικόνα του ελληνικού έθνους στα σχολικά εγχειρίδια. Βασικοί άξονες αυτής της εικόνας όπως έχουν αναλυθεί από την Α.Φραγκουδάκη στο κείμενό της για τις '' Πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους" , είναι :
α. Η άποψη του ελληνικού σχολείου για το έθνος και τον πολιτισμό είναι διαμορφωμένη με βάση το στερεότυπο της δυτικοευρωπαϊκής κοινωνίας. Ο ελληνικός πολιτισμός παρουσιάζεται σαν αναλλοίωτος από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Η ελληνικότητα εμφανίζεται ως μη υποκείμενη σε επιδράσεις και το ελληνικό έθνος εμφανίζεται σαν μια οντότητα φυσική και υπερβατική.
β. Καλλιεργείται συστηματικά από το σχολείο ο πατριωτισμός σαν μια από τις σπουδαιότερες εθνικές αξίες και η καλλιέργεια απευθύνεται τόσο στο ατομικό επίπεδο όσο και στο συλλογικό , ειδικά σε κράτη με ιδιαίτερη ανομοιογένεια.
γ. Όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αποκρύπτουν ότι η έννοια του έθνους δομείται ιεραρχικά.19
Η τελευταία αυτή διαπίστωση μπορεί να γίνει αφετηρία μιας ουσιαστικής κριτικής προς το εθνικό φαινόμενο και την αντίληψη της σχολικής ιστοριογραφίας ή γενικά της εθνικής ιστοριογραφίας γι' αυτό. Πρέπει να καταδειχτεί η συμβολή του έθνους ως υλικής και συμβολικής έννοιας στην εδραίωση και αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών (καπιταλιστικών) κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και εξουσίας. Ότι δηλ. η πραγματικότητα κάθε έθνους είναι ο κοινωνικός διχασμός που το διακρίνει. Ότι η εθνική ιδιότητα μπορεί να συγκαλύπτει την ταξική διάσταση των υποκειμένων που τη συγκροτούν άρα τη νομιμοποιεί και την αναπαράγει. Ότι το έθνος και η εθνική ομογενοποίηση υπήρξε και συνεχίζει να είναι μια βασική προϋπόθεση της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης που έχει ανάγκη τη λειτουργία μιας εδαφικά προσδιορισμένης γεωγραφικής επικράτειας και πολιτισμικά ομογενοποιημένης κοινωνίας προκειμένου να λειτουργήσει. Ότι η εθνική ομογενοποίηση υπήρξε και ιστορικά η μορφή κοινωνικής ενότητας που χρειάζεται ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής , αντικαθιστώντας τον φεουδαλικό κατακερματισμό. Ότι τα έθνη δεν είναι φυσικά φαινόμενα αλλά ιστορικοί καρποί , ότι δεν υπήρξαν πάντα ούτε θα υπάρχουν για πάντα. Αυτές οι σκέψεις – άξονες νομίζουμε ότι μπορούν να βάλουν τα θεμέλια για συνολική απομυθοποίηση του εθνικισμού και όχι για την προσαρμογή του στα δεδομένα που απαιτεί η ευρωπαϊκή ενοποίηση. Ζητούμενο είναι σήμερα το συνολικό ξεπέρασμα και των δύο μορφών της αστικής κυριαρχίας.
1. Αναφέρεται στο βιβλίο των Δ. Δημούλη – Χρ. Γιαννούλη : Έθνη – Τάξεις – Πολιτική : H Διαλεκτική του πολέμου , εκδ. ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα 1995 , σελ. 124
2.Δ. Δημούλης – Χ. Γιαννούλη : Έθνη – Τάξεις – Πολιτική : Η Διαλεκτική του Πολέμου , εκδ. ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα 1995, σελ.124- 125
3.Ε. Αβδελά : Ιστορία και Σχολείο , εκδ. νήσος , Αθήνα 1998 , σελ. 18
4.Ε. Αβδελά : Ιστορία κλπ , Αθήνα 1998 , σελ. 19
5.E. Αβδελά : όπ. παρ. σελ. 19
6.Ε. Αβδελά : οπ. παρ. 20
7.Ε. Αβδελά : σελ. 21
8.Ε.Αβδελά : σελ. 22
9. Ε.Αβδελά : σελ. 22
10. Ε. Αβδελά : σελ. 22
11. Ε. Αβδελά: σελ.24
12. Ε. Αβδελά : σελ. 25
13.Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , εκδ. ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΎ , Αθήνα 1978 , σελ. 27
14. Α. Κυριακίδου – Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 27
15. Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας σελ. 29 – 30
16. Α.. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 29
17. Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 30 –31
18. Α.Κυριακίδου – Νέστορος : Θεωρία σελ. 24 - 25
19. Α.Φραγκουδάκη : Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους , στο Α. Φραγκουδάκη – Θ. Δραγώνα (επιμ) : '' Τι είναι οι πατρίδα μας ;'' ΕΘΝΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , εκδ. ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑ , Αθήνα 1997 σελ. 143 – 198
Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό '' ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει '' , ΜΑΪΟΣ - ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2001, τευχ. 10, σελ. 48 - 51
ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ
Βασική μας θέση με την οποία θα διαπραγματευτούμε το αντικείμενο αυτού του άρθρου είναι ότι η διδασκαλία της ιστορίας , όπως άλλωστε και οποιασδήποτε άλλης σχολικής γνώσης, υπόκειται σε συγκεκριμένους κοινωνικοπολιτικούς καθορισμούς , οι στόχοι της οποίας διαμορφώνονται στα πλαίσια ευρύτερων κοινωνικών , πολιτικών και πολιτισμικών διαδικασιών. Δένεται επίσης με το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό – αστικό κράτος.
Η ιστορική διδασκαλία εκφράζει την άποψη που διαμορφώνεται για το ιστορικό παρελθόν από τις κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις , αυτών που μέσω του κράτους ασκούν έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία και διαμορφώνουν τις κατευθύνσεις και τους στόχους της. Μ΄ άλλα λόγια , δηλαδή , το μάθημα της ιστορίας , είναι και δεν μπορεί να είναι αλλιώς , ένα κατεξοχήν πολιτικό μάθημα , καθώς βασικός του στόχος είναι η αποτίμηση της ιστορικής εξέλιξης και η διαμόρφωση άποψης στους μαθητές για την ιστορική πορεία του ευρύτερου συλλογικού πλαισίου ( κοινωνικού, πολιτικού, πολιτισμικού) μέσα στο οποίο ζουν. Καθώς οι στόχοι του μαθήματος έχουν πάντα ένα συγκεκριμένο αξιακό περιεχόμενο και αντανακλούν ευρύτερες πολιτικές και κοινωνικές στοχεύσεις η αναφορά στον τρόπο διαμόρφωσης τους προϋποθέτει αναφορά σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες στις οποίες διαμορφώθηκαν. Οι στόχοι του ιστορικού μαθήματος έχουν κι' αυτοί τη δική τους ιστορία , έχουν σημεία που παραμένουν αμετάβλητα μέσα στον χρόνο και αποτελούν θεμελιώδεις συντεταγμένες της κυρίαρχης ιδεολογικής θεώρησης , καθώς και πλευρές που μεταβάλλονται.
Ένας βασικός πυρήνας εννοιών που συγκροτείται από αρχέγονες αξίες της εθνοκεντρικής θεώρησης του ιστορικού γίγνεσθαι παραμένει σταθερός και αμετάβλητος , απλώς μπορεί να αναδιατυπώνεται σε μια πιο φιλελεύθερη ή εθνικιστική κατεύθυνση ανάλογα με την κοινωνικοπολιτική συγκυρία.
Η διδασκαλία της ιστορίας έχει ιδεολογικά στοιχεία με τα οποία επιδιώκεται η ένταξη των εκπαιδευόμενων στο κυρίαρχο σύστημα αξιών και εννοιών , η εδραίωση και αναπαραγωγή της εθνικής συνείδησης ως μέρους μιας συνολικότερης συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης κοινωνικής δομής. Ο κυριότερος στόχος της διδασκαλίας του ιστορικού μαθήματος στο ελληνικό σχολείο είναι ο λεγόμενος '' εθνικός φρονηματισμός'' . Ο στόχος αυτός διαμορφώνεται ιστορικά στην ελληνική εκπαίδευση τον 19ο αιώνα, την εποχή της εθνικής ολοκλήρωσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και έχει ως βάση την κυρίαρχη για την εποχή αντίληψη για το έθνος. Είναι αναγκαία για την ιστορική κατανόηση της διαμόρφωσης των στόχων του μαθήματος η αναφορά στον πολιτικό και κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στα πλαίσια του εθνικού – αστικού κράτους. Τα εκπαιδευτικά συστήματα ενεπλάκησαν ενεργά και αποτέλεσαν αποφασιστικό παράγοντα διαμόρφωσης της εθνικής συνείδησης την εποχή της γένεσης και διαμόρφωσης του εθνικού κράτους. Καλλιεργείται έτσι συστηματικά η εθνοκεντρική διάσταση της ιστορικής γνώσης και οι στόχοι του ιστορικού μαθήματος εντάσσονται σ΄ένα ευρύτερο πολιτικό στόχο : τη διαμόρφωση της εθνικής ομοιογένειας ως βασικού στοιχείου της εθνικής συγκρότησης και ολοκλήρωσης. '' Η διαδικασία συγκρότησης εθνών (και κατάταξης – ένταξης κάθε ανθρώπου σε ένα έθνος) συνίσταται στην εθνικοποίηση των πληθυσμών, οι οποίοι αποκτούν εθνική ταυτότητα και εγκαλούνται / αναγνωρίζονται στο όνομα του εθνικού μορφώματος , του οποίου φέρουν το όνομα. ''1
Αυτό επιτυγχάνεται με τη δράση του ιδεολογικού κρατικού μηχανισμού , δηλ. με τη συνδυασμένη επίδραση της οικογενειακής και γλωσσικής κοινωνικοποίησης. Η κατασκευή της εθνικής γλώσσας και κοινής παράδοσης γίνεται δυνατή μέσω του σχολείου και της οικογένειας που μορφοποιούν τη ''φανταστική εθνικότητα'' , την ιδέα (και πρακτική) της ένταξης σε ορισμένο έθνος'' 2 Η διδασκαλία της ιστορίας και οι στόχοι της διαμορφώνονται στα πλαίσια αυτού του πολιτικού ρόλου του κρατικού μηχανισμού και ειδικά της εκπαίδευσης.
Η ιστορία για πρώτη φορά εντάσσεται ως αυτόνομο μάθημα στο ελληνικό σχολείο με το πρόγραμμα του 1881. Στην περίοδο από τη διαμόρφωση του νεοελληνικού κράτους ως το 1880 ούτε αυτόνομο μάθημα είναι ούτε διδάσκεται στο σύνολο των σχολείων της χώρας. Όπως μας λέει η Ε. Αβδελά : '' στην πράξη ιστορία μαθαίνουν μόνον όσα παιδιά φοιτούν στα σχολεία που βρίσκονται στις πρωτεύουσες των επαρχιών.''3 Η διδασκαλία της αφορούσε κυρίως την ελληνική ιστορία και έπρεπε να προσφέρεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε ''και θέλει εμπνέει εις του μαθητάς του την αγάπη της αρετής και την αποστροφήν της κακίας , το σέβας προς τα καθεστώτα , τον πατριωτισμόν και τας κοινωνικάς αρετάς.''4 Βλέπουμε ότι και στην περίοδο πριν το 1880 η ιστορική διδασκαλία εντάσσεται στο ρόλο της εκπαίδευσης στα πλαίσια του ,εθνικού – αστικού κράτους. Πρώτα ως προς την ύλη του μαθήματος βλέπουμε ότι αυτή είναι απ' την ελληνική ιστορία. Και δεύτερον ως προς του στόχους βλέπουμε ότι η καλλιέργεια του πατριωτισμού είναι και σ΄ αυτή την περίοδο ένας από τους βασικούς στόχους του μαθήματος , μαζί με το σέβας προς τα καθεστώτα. Η περίοδος που εγκαινιάζεται με το πρόγραμμα του 1881 είναι περίοδος αλλαγής δεδομένων σε κοινωνικό , εκπαιδευτικό και ιδεολογικό επίπεδο. Στο κοινωνικό , έχουμε την ένταση των προσπαθειών για αστικό μετασχηματισμό των δομών της νεοελληνικής κοινωνίας (σύνταγμα του 1864 , εκβιομηχάνιση και θεμελίωση του κοινοβουλευτισμού στην τρικουπική περίοδο , κ.α) Στο εκπαιδευτικό , έχουμε την εγκατάλειψη της αλληλοδιδακτικής μεθόδου και στην αντικατάστασή της από την συνδιδακτική , καθώς επίσης και τη διαμόρφωση νέων αναλυτικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών στόχων. Στο ιδεολογικό επίπεδο έχουμε την παραγωγή ολοκληρωμένης άποψης για την ιστορική εξέλιξη του ελληνικού έθνους που εκφράζεται με τη δημιουργία του τρίσημου σχήματος της ελληνικής ιστορίας από τον Κ. Παπαρρηγόπουλο , (αρχαιότητα , Βυζάντιο , Νέος Ελληνισμός) Στο πρόγραμμα του 1881 ''σκοπός του μαθήματος δηλώνεται ότι είναι η ηθική μόρφωση του παιδιού , η ανάπτυξη του εθνικού φρονήματος και φιλοτιμίας και συγχρόνως η συστηματοποίηση των ιστορικών γνώσεων που διδάσκονται.'' 5 Το πρόγραμμα ενσωματώνει τη νέα ιστοριογραφική αντίληψη και στα χαρακτηριστικά της σχολικής ιστοριογραφίας θα ενταχθούν η αρχαιολατρία , το Βυζάντιο και η νεότερη ιστορία , '' προς επίρρωσιν του εθνικού φρονήματος'' 6
Το πρόγραμμα του 1881 θα γίνει για πολλές δεκαετίες η βάση πάνω στην οποία στηρίχτηκε η διδασκαλία της ιστορίας στο ελληνικό σχολείο. Οι στόχοι του και η αντίληψη για την ελληνική ιστορία αποτέλεσαν και συνεχίζουν εν μέρει και σήμερα ν΄ αποτελούν το θεμέλιο της εθνοκεντρικής αντίληψης για την ιστορική γνώση. Τα επόμενα αναλυτικά προγράμματα μέχρι το 1936 δεν πρόκειται ν΄ αλλάξουν αυτές τις θεμελιακές συντεταγμένες διδασκαλίας του μαθήματος. 7
Σύνταξη νέου αναλυτικού προγράμματος που αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος αναλυτικά έχουμε στο τέλος της δεκαετίας του 50. Συγκεκριμένα το αναλυτικό πρόγραμμα του 1957 για το ιστορικό μάθημα στο δημοτικό σχολείο προβλέπει ως στόχο : να βοηθήσει τον μαθητή ν΄αποχτήσει ''γνησίαν ιστορικήν συνείδησιν'' 8 Στα πλαίσια αυτού του στόχου χρειάζεται οι μαθητές '' να γνωρίσουν τους αγώνες και τις θυσίες των προγόνων τους δια των οπίων ούτοι εθεμελίωσαν , ανέπτυξαν και εκληροδότησαν εις ημάς τον ελληνικόν πολιτισμόν και το ελεύθερον ελληνικόν κράτος. ''9 Επίσης να νιώσει ο μαθητής ότι βρίσκεται '' εις ακατάλυτον δεσμόν με το έθνος και να διαμορφωθεί εις την ψυχήν του ζωηρόν αίσθημα σεβασμού προς το μέγα παρελθόν της ελληνικής πατρίδος , συναίσθησις ευθύνης δια το μέλλον της και προθυμίαν προς υπεράσπισιν αυτής'' 10 Αυτά τα πράγματα γράφονται μέσα σ' ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτικό κλίμα που επικρατεί στην Ελλάδα μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου και χαρακτηρίζεται από έντονο αντικομουνισμό και διάθεση καταστολής κάθε άποψης διαφορετικής από τις εθνικόφρονες λογικές της εποχής. Όσο κι αν το πρόγραμμα του 1957 δεν εφαρμόστηκε δεν έχουμε κανένα λόγο ν΄ αμφιβάλλουμε ότι τα πράγματα μέσα στο σχολείο όσον αφορά την ιστορική διδασκαλία κινήθηκαν σ΄ αυτό το πνεύμα και μ΄ αυτή τη νοοτροπία. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1969 εκφράζοντας την εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας θα φέρει τη λογική του εθνικού φρονηματισμού στο απώγειό της. Με τη μεταπολίτευση θα αλλάξουν σ΄ έναν ορισμένο βαθμό τα πράγματα , χωρίς όμως να τροποποιηθούν στην ουσία τους. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1977 που συντάσσεται από το ΚΕΜΕ ορίζει ως στόχους του μαθήματος '' την κατανόηση των πολιτικών γεγονότων και των πολιτισμικών στοιχείων που συνθέτουν το παρελθόν και παρόν του έθνους , την ανάπτυξη του αισθήματος φιλοπατρίας και την προετοιμασία για ευσυνείδητη και ελεύθερη συμμετοχή στη ζωή του ελληνικού λαού και της ευρύτερης κοινότητας των λαών.''11 Είναι φανερό ότι ''δεν βρισκόμαστε μπροστά σε κάποια τομή σε σχέση με τις προηγούμενες δεκαετίες , αλλά απλώς σε μια διεύρυνση των στόχων που ανατίθενται στο μάθημα της ιστορίας.''12Αντιλαμβανόμαστε από την ιστορική αναδρομή στους σκοπούς των αναλυτικών προγραμμάτων του μαθήματος ότι η εθνοκεντρική λογική και ο εθνικός φρονηματισμός παραμένουν οι βασικοί άξονες με τους οποίους γίνεται η διδασκαλία της ιστορίας στο ελληνικό σχολείο. Κάθε άλλος στόχος που είναι σε διαφορετική κατεύθυνση απ' αυτόν είτε ακυρώνεται ( πρόγραμμα του 1957 και 1969) είτε υποτάσσεται σ' αυτόν.
Η διαμόρφωση του στόχου της εθνικής διαπαιδαγώγησης μέσω του ιστορικού μαθήματος και γενικά του εκπαιδευτικού συστήματος έχει να κάνει όπως είπαμε με τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης στα πλαίσια της εθνογένεσης και της δημιουργίας εθνών – κρατών. Θεωρητικά στηρίχτηκε σε μια συγκεκριμένη αντίληψη για το έθνος που διαμορφώθηκε τον 19ο αιώνα από την επικρατούσα τότε ρομαντική σκέψη. Η εμφάνιση των εθνών έχει να κάνει με ειδικές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που κυριαρχούν σε μια ορισμένη φάση της κοινωνικής εξέλιξης. Το έθνος είναι φαινόμενο κοινωνικό , προϊόν της ίδιας της ιστορίας και όχι το αντίθετο. Η κυρίαρχη ιδεολογία το θεωρεί φαινόμενο φυσικό , έξω από ιστορικούς και κοινωνικούς καθορισμούς το οποίο υπάρχει αναλλοίωτο σ' όλα τα στάδια της ανθρώπινης ιστορίας. Σ' αυτή τη θέση συμπυκνώνεται η θέση του ρομαντισμού για το έθνος.
Ο ρομαντισμός βρίσκεται στον αντίποδα της θεώρησης του κόσμου που προτείνει ο διαφωτισμός.13 Στο διαφωτισμό η ιστορία διαμορφώνεται από τον ορθό λόγο και είναι μια πορεία προόδου του ανθρώπινου πνεύματος το οποίο από το σκοτάδι φτάνει στο φως. Αν στο διαφωτισμό τονίζεται το λογικό και το γενικό, στο ρομαντισμό τονίζεται το συναίσθημα και η ιδιαιτερότητα , η διαφορά σε αντίθεση με την ομοιομορφία , το συγκεκριμένο αντί για το αφηρημένο , το παρελθόν αντί για το μέλλον.14 Έτσι δημιουργούνται προϋποθέσεις για επιστημονική έρευνα κάθε έθνους χωριστά. Η συστηματική άνθιση του ρομαντισμού έγινε στη Γερμανία των αρχών του 19ου αιώνα σαν αντιπαράθεση με την ορθολογική σκέψη του Ναπολέοντα και των Γάλλων κατακτητών. Για τους ρομαντικούς το έθνος είναι ένα φαινόμενο βιολογικό και υπερβατικό , ένας οργανισμός που εκφράζει μια οργανωμένη και ιεραρχημένη κοινωνία στην οποία πρέπει να αναγνωρίζεται η ανισότητα και η ανομοιομορφία. Αρνείται την έννοια του ατόμου και των πολιτικών ελευθεριών , έννοιες που τις θεωρεί επικίνδυνες που οδηγούν στην αναρχία. Το άτομο πρέπει να ενταχθεί σ΄ένα ευρύτερο οργανωμένο σύνολο που είναι το εθνικό κράτος. Η αναφορά του για την κοινωνική οργάνωση είναι το κοινωνικό σύστημα του Μεσαίωνα.15
Πρότυπο εθνικό κράτος είναι για τους ρομαντικούς είναι αυτό στο οποίο υπάρχει γλωσσική συνοχή του κράτους. Επίσης οι άνθρωποι σε μια τέτοια κρατική οργάνωση πρέπει να έχουν τα ίδια ήθη και έθιμα και την ίδια παράδοση δικαίου. 16
Ο Φίχτε στους περίφημους ''Λόγους προς το Γερμανικό Έθνος'' , προχωρεί τη ρομαντική αντίληψη του έθνους ως τα άκρα. Προσπαθεί να θεμελιώσει τον γερμανικό εθνικισμό πάνω στην ιδέα της καθαρότητας του γερμανικού έθνους και μιλάει για τον αρχέγονο λαό που υπάρχει καθεαυτόν και δεν είναι συνάρτηση ούτε της ιστορίας ούτε του πολιτισμού. Είναι απόλυτος λαός , κατεξοχήν λαός'' 17 Ο ρομαντισμός θεμελιώνει την ιδέα του έθνους στη λεγόμενη συνείδηση του αίματος.18Έτσι η ρομαντική θεωρία είναι αυτή που προσφέρει τα ιδεολογικά εργαλεία στον εθνικισμό , προωθώντας μια αντίληψη της ιστορίας και του εθνικού φαινομένου κατεξοχήν ανιστορική , ωστόσο άκρως αποτελεσματική για την εθνική ολοκλήρωση που πραγματοποιούνταν την εποχή αυτή.
Η σχολική ιστοριογραφία έχει θεμελιωθεί θεωρητικά πάνω στη ρομαντική αντίληψη της ιστορίας και καλλιέργησε τις βασικές της εκδοχές ( πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια , ανωτερότητα του έθνους , ακατάλυτη ιστορική συνέχεια από την αρχαιότητα ως τη σύγχρονη εποχή κλπ), σε πείσμα ακόμα και της ιστορικής πραγματικότητας που υποτίθεται ότι ανέλυε με αντικειμενικό τρόπο. Έτσι η αποδοχή αυτή της άποψης για την ελληνική πραγματικότητα έχει μια σειρά συνέπειες για τον τρόπο που παρουσιάζεται η εικόνα του ελληνικού έθνους στα σχολικά εγχειρίδια. Βασικοί άξονες αυτής της εικόνας όπως έχουν αναλυθεί από την Α.Φραγκουδάκη στο κείμενό της για τις '' Πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους" , είναι :
α. Η άποψη του ελληνικού σχολείου για το έθνος και τον πολιτισμό είναι διαμορφωμένη με βάση το στερεότυπο της δυτικοευρωπαϊκής κοινωνίας. Ο ελληνικός πολιτισμός παρουσιάζεται σαν αναλλοίωτος από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Η ελληνικότητα εμφανίζεται ως μη υποκείμενη σε επιδράσεις και το ελληνικό έθνος εμφανίζεται σαν μια οντότητα φυσική και υπερβατική.
β. Καλλιεργείται συστηματικά από το σχολείο ο πατριωτισμός σαν μια από τις σπουδαιότερες εθνικές αξίες και η καλλιέργεια απευθύνεται τόσο στο ατομικό επίπεδο όσο και στο συλλογικό , ειδικά σε κράτη με ιδιαίτερη ανομοιογένεια.
γ. Όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αποκρύπτουν ότι η έννοια του έθνους δομείται ιεραρχικά.19
Η τελευταία αυτή διαπίστωση μπορεί να γίνει αφετηρία μιας ουσιαστικής κριτικής προς το εθνικό φαινόμενο και την αντίληψη της σχολικής ιστοριογραφίας ή γενικά της εθνικής ιστοριογραφίας γι' αυτό. Πρέπει να καταδειχτεί η συμβολή του έθνους ως υλικής και συμβολικής έννοιας στην εδραίωση και αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών (καπιταλιστικών) κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και εξουσίας. Ότι δηλ. η πραγματικότητα κάθε έθνους είναι ο κοινωνικός διχασμός που το διακρίνει. Ότι η εθνική ιδιότητα μπορεί να συγκαλύπτει την ταξική διάσταση των υποκειμένων που τη συγκροτούν άρα τη νομιμοποιεί και την αναπαράγει. Ότι το έθνος και η εθνική ομογενοποίηση υπήρξε και συνεχίζει να είναι μια βασική προϋπόθεση της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης που έχει ανάγκη τη λειτουργία μιας εδαφικά προσδιορισμένης γεωγραφικής επικράτειας και πολιτισμικά ομογενοποιημένης κοινωνίας προκειμένου να λειτουργήσει. Ότι η εθνική ομογενοποίηση υπήρξε και ιστορικά η μορφή κοινωνικής ενότητας που χρειάζεται ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής , αντικαθιστώντας τον φεουδαλικό κατακερματισμό. Ότι τα έθνη δεν είναι φυσικά φαινόμενα αλλά ιστορικοί καρποί , ότι δεν υπήρξαν πάντα ούτε θα υπάρχουν για πάντα. Αυτές οι σκέψεις – άξονες νομίζουμε ότι μπορούν να βάλουν τα θεμέλια για συνολική απομυθοποίηση του εθνικισμού και όχι για την προσαρμογή του στα δεδομένα που απαιτεί η ευρωπαϊκή ενοποίηση. Ζητούμενο είναι σήμερα το συνολικό ξεπέρασμα και των δύο μορφών της αστικής κυριαρχίας.
1. Αναφέρεται στο βιβλίο των Δ. Δημούλη – Χρ. Γιαννούλη : Έθνη – Τάξεις – Πολιτική : H Διαλεκτική του πολέμου , εκδ. ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα 1995 , σελ. 124
2.Δ. Δημούλης – Χ. Γιαννούλη : Έθνη – Τάξεις – Πολιτική : Η Διαλεκτική του Πολέμου , εκδ. ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα 1995, σελ.124- 125
3.Ε. Αβδελά : Ιστορία και Σχολείο , εκδ. νήσος , Αθήνα 1998 , σελ. 18
4.Ε. Αβδελά : Ιστορία κλπ , Αθήνα 1998 , σελ. 19
5.E. Αβδελά : όπ. παρ. σελ. 19
6.Ε. Αβδελά : οπ. παρ. 20
7.Ε. Αβδελά : σελ. 21
8.Ε.Αβδελά : σελ. 22
9. Ε.Αβδελά : σελ. 22
10. Ε. Αβδελά : σελ. 22
11. Ε. Αβδελά: σελ.24
12. Ε. Αβδελά : σελ. 25
13.Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , εκδ. ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΎ , Αθήνα 1978 , σελ. 27
14. Α. Κυριακίδου – Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 27
15. Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας σελ. 29 – 30
16. Α.. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 29
17. Α. Κυριακίδου - Νέστορος : Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας , σελ. 30 –31
18. Α.Κυριακίδου – Νέστορος : Θεωρία σελ. 24 - 25
19. Α.Φραγκουδάκη : Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους , στο Α. Φραγκουδάκη – Θ. Δραγώνα (επιμ) : '' Τι είναι οι πατρίδα μας ;'' ΕΘΝΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , εκδ. ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑ , Αθήνα 1997 σελ. 143 – 198
Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό '' ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει '' , ΜΑΪΟΣ - ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2001, τευχ. 10, σελ. 48 - 51
ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ
Δευτέρα 18 Ιανουαρίου 2010
Γιώργος Μαυρογιώργος Η συζήτηση για τη βία στο σχολείο
Η συζήτηση για τη βία στο σχολείο
Είναι σχεδόν βέβαιο ότι η «γλώσσα της κρίσης» και ο «πανικός ηθικού», όταν θεμελιώνονται κυρίως στην ιδεολογία της «ενοχής του θύματος», συσκοτίζουν την πραγματικότητα και δεν ευνοούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές
Γιώργος Μαυρογιώργος*
Μια παρέμβαση για τα ζητήματα της βίας στο σχολείο είναι ,ως ένα βαθμό, επιβεβλημένη, όταν διαπιστώνεται ότι στη σχετική συζήτηση που γίνεται στην Κύπρο, τον τελευταίο καιρό, και στις προτάσεις που κατατίθενται, κυριαρχούν και αναπαράγονται απόψεις που γίνονται μέρος του προβλήματος, καθώς, μάλλον ευνοούν πολιτικές περισσότερης αστυνόμευσης και επιτήρησης. Θα καταθέσουμε μια σειρά κειμένων που, αν και έχουν δοθεί στη δημοσιότητα στο παρελθόν, μπορούν να βοηθήσουν στην πληρέστερη κατανόηση των σχετικών ζητημάτων.
Οι αναλύσεις μας θεμελιώνονται στην αφετηριακή παραδοχή ότι ή βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση, σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Στο πλαίσιο αυτής της παραδοχής θεωρούμε ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων, ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχικές θέσεις τού υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων, που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικό μηχανισμός που επιδιώκει την εκούσια υποταγή των εξουσιαζομένων στην καθεστώσα έννομη τάξη. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται από την ιδεολογική λειτουργία, η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί η εκπαίδευση συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο - ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία. Στον τομέα της οικονομίας γίνεται αναφορά σε θέματα, όπως η πτώση δεικτών ανάπτυξης, πληθωρισμός, ανεργία, αστάθεια του διεθνούς πιστωτικού συστήματος, δημοσιονομική κρίση κ.ά. Η «διαχείριση» της κρίσης προωθείται με προτάσεις ή μέτρα υπέρ του κεφαλαίου με αλλαγές στις κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις. Έτσι, π.χ. έχουμε μείωση αποδοχών, εντατικοποίηση, εξορθολογισμό, εκσυγχρονισμό, περικοπές κοινωνικών μισθών, εμπορευματοποίηση/ ιδιωτικοποίηση υπηρεσιών, όπως υγεία, παιδεία κ.ά. Αυτά, με τη σειρά τους, συνδέονται με τάσεις όξυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, κοινωνικό αποκλεισμό, νέες μορφές φτώχειας, φαινόμενα ρατσισμού, βίας, κ.ά.
Σημαντικό ρόλο στη διαχείριση της κρίσης και την επιχειρούμενη ανασυγκρότηση διαδραματίζει η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση. Η κρίση δεν είναι μόνο οικονομική ή ιδεολογική ή πολιτική. Αν και οι αιτίες της βρίσκονται στην οικονομία, η κρίση αντανακλάται και στην εκπαίδευση. Είναι ενδιαφέρον να τονιστεί εδώ ότι, όταν στις διάφορες εξετάσεις οι επιδόσεις των μαθητών θεωρούνται χαμηλές, γίνεται λόγος για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση κ.ά. Όταν μαθητές/τριες δεν παρουσιάζουν επιδόσεις στις «ασκήσεις» για πιστή εκτέλεση των κανόνων και εντολών, τότε γίνεται λόγος για αύξηση των κρουσμάτων αντικοινωνικής συμπεριφοράς, απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς και βία στο σχολείο από τη μεριά των μαθητών. Συνήθως, οι εκτιμήσεις αυτές συνδυάζονται και προβάλλεται ως «κρίση» στην εκπαίδευση. Πολλά από τα μέτρα που προτείνονται, ώς ένα βαθμό, θεμελιώνονται σε αυτού του είδους τις εκτιμήσεις.Έτσι, π.χ,προτείνονται μέτρα για αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.ά. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης της κρίσης».
Φαίνεται πως το θέμα της βίας στα σχολεία κατέχει κεντρική θέση στην ανασυγκρότηση του λόγου για την εκπαίδευση, και στην Κύπρο. Ο ημερήσιος Τύπος, πολύ συχνά τα τελευταία χρόνια έφερε το θέμα στην επικαιρότητα. Μια βασική διαπίστωση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι πολλές από τις σχετικές συζητήσεις και τις αναλύσεις, που έρχονται στο φως της δημοσιότητας, εμπίπτουν σε μια διαδικασία ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση, η οποία ευνοεί την προώθηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής προς συντηρητικές και αυταρχικές κατευθύνσεις.
Δεν θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι στον κυρίαρχο λόγο που αναπτύσσεται, αναφορικά με τη βία στο σχολείο, υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού, η οποία ασκεί και μια ιδιότυπη μορφή «βίας» (: η γλώσσα... κόκαλα τσακίζει») στην ιδεολογική διαχείριση της κοινής γνώμης. Υπάρχουν κάποιοι λόγοι που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο:
(i) Ο λόγος και η συζήτηση για τη βία στο σχολείο εξαντλείται κυρίως στις μορφές βίας που εκδηλώνονται από τη μεριά των μαθητών. Δεν θίγονται ζητήματα που σχετίζονται με τις μορφές ή τις περιπτώσεις ιδιότυπης βίας που ασκεί, προκαλεί ή ευνοεί ή αναπαράγει το ίδιο το σχολείο ή τα φαινόμενα βίας που παρατηρούνται στην ίδια την κοινωνία.
(ii) Στις σχετικές αναλύσεις για την εκπαιδευτική κρίση κυριαρχεί μια μεγάλη σειρά ζητημάτων, όπως π.χ. σκασιαρχείο, καταλήψεις, φασαρίες, πλάκες, αποβολές, αποχές, κούρεμα, εμφάνιση, κρούσματα βίας και βανδαλισμών,εκφοβισμός κ.ά. Όπως είναι φυσικό διογκώνεται το μέγεθος των προβλημάτων που συνδέονται με τη βία από τη μεριά των μαθητών.
(iii) Η σχετική συζήτηση για την έκταση και το είδος κρουσμάτων βίας στο σχολείο προβάλλει την άποψη ότι έχει σημειωθεί δραματική αλλαγή προς το χειρότερο. Οι ιστορικές, ωστόσο, μαρτυρίες δεν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το πρόβλημα της βίας στο σχολείο είναι νέο. Αν,πάντως, το σχολείο παλαιότερα παρουσίαζε χαμηλότερους δείκτες βίας, ας μην ξεχνάμε ότι αυτό το σχολείο ήταν λιγότερο δημοκρατικό,καθώς απέκλειε πολλούς μαθητές από το σχολείο και , έτσι, η βία δεν είχε εκφραζόταν στο σχολείο. Δεν υπάρχει «χρυσή εποχή» στην εκπαίδευση από αυτή την άποψη. Τα ανέκδοτα, τα ρεπορτάζ και οι εντυπώσεις είναι έτσι κι αλλιώς επισφαλείς δείκτες. Ακόμα και η ίδια ή έρευνα για τη βία στο σχολείο έχει τους περιορισμούς της: Νέες ενδείξεις για νέα δεδομένα επιβάλλουν συνεχή αναθεώρηση της «αλήθειας». Οι όποιες γενικεύσεις, εξάλλου, αποκρύπτουν μια πολύ περίπλοκη εκπαιδευτική πραγματικότητα, στην οποία εμπλέκονται δρώντα υποκείμενα, στο πλαίσιο της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Για να μην πούμε ότι η καταγραφή και η μελέτη φαινομένων βίας προσδιορίζονται καθοριστικά από το πώς αυτά ορίζονται.
Δεν αμφιβάλλουμε πως εκδηλώνονται κρούσματα βίας στα σχολεία. Οι επιφυλάξεις μας αναφέρονται κυρίως στο αν τα πράγματα είναι χειρότερα, ή αν είναι, πού αποδίδονται οι αιτίες και πού αναζητούνται οι λύσεις. Είναι σχεδόν βέβαιο ότι η «γλώσσα της κρίσης» και ο «πανικός ηθικού», όταν θεμελιώνονται κυρίως στην ιδεολογία της «ενοχής του θύματος», συσκοτίζουν την πραγματικότητα και δεν ευνοούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές.
Αντί να καταγγέλλουμε με υψηλές δόσεις πανικού μαθητές ή εκπαιδευτικούς, είναι πιο εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν σε ρήξεις με το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσεται στο σχολείο. Η παραπέρα αύξηση ελέγχων και η εντατικοποίηση των επιτηρήσεων είναι μέτρα που συρρικνώνουν τη δημοκρατία στο σχολείο και στην κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατόν παρά να πυροδοτεί νέες μορφές σύγκρουσης για ένα άλλο σχολείο και μια άλλη κοινωνία.
Η διαπραγμάτευση της σχολικής ζωής αποκτάει, κάτω απ΄ αυτές τις προϋποθέσεις, το χαρακτήρα αμφισβήτησης, απόρριψης, σύγκρουσης και αντίστασης. Συνήθως επικρατεί μια εύθραυστη εκεχειρία. Οι αντιθέσεις και οι συγκρούσεις είναι σποραδικές, τοπικές, αλλά συχνά εξελίσσονται σε γενική απειλή και πρόκληση στον εξουσιαστικό ιστό. Η εκεχειρία σπάει σε περιόδους κρίσης νομιμοποίησης του σχολείου που προκύπτει από τις αντιφάσεις ανάμεσα στις διακηρύξεις ισότητας - αξιοκρατίας και στις πραγματικές λειτουργίες του σχολείου, με τη διαιώνιση των κοινωνικών ανισοτήτων και την υποβάθμιση των σπουδών και των πτυχίων. Από αυτή την άποψη, η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις.
Το σχολείο, έτσι κι αλλιώς, αναπαράγει μορφές βίας και παράγει και τις δικές του. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα βίας απ΄ τη μεριά των μαθητών, μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δεν μπορούν να λυθούν στο πλαίσιο των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας. 'Αλλωστε, τις συμπεριφορές βίας οι μαθητές μπορούν να τις δανείζονται και από τη «γραμματική» και το «συντακτικό» της έννομης βίας του κράτους, της τηλεόρασης, του περιεχομένου των μαθημάτων, του δρόμου, της διεθνούς σκηνής. Είναι βέβαιο πως, εάν μπορούσαμε να εξασφαλίσουμε στους νέους ένα πιο δημοκρατικό-στη μορφή και στο περιεχόμενο- σχολείο σε μια κοινωνία με λιγότερες ανισότητες, διακρίσεις και αποκλεισμούς, θα είχαμε περισσότερες προϋποθέσεις για άμβλυνση των φαινομένων βίας.
Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Διακυβέρνησης, βρισκόμαστε σε τροχιά ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτό σημαίνει ότι, εάν η διαμόρφωση πολιτικών για την πρόληψη φαινομένων αντικοινωνικής συμπεριφοράς έχει προτεραιότητα, αυτές οι πολιτικές δεν μπορούν να υποβιβάζονται σε μια σειρά αποσπασματικών πρακτικών μέτρων.Τα όποια μέτρα είναι αποτελεσματικά, όταν εντάσσονται με υψηλούς βαθμούς αντιστοιχίας,στο πλαίσιο της ευρύτερης εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής που ασκείται.
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Είναι σχεδόν βέβαιο ότι η «γλώσσα της κρίσης» και ο «πανικός ηθικού», όταν θεμελιώνονται κυρίως στην ιδεολογία της «ενοχής του θύματος», συσκοτίζουν την πραγματικότητα και δεν ευνοούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές
Γιώργος Μαυρογιώργος*
Μια παρέμβαση για τα ζητήματα της βίας στο σχολείο είναι ,ως ένα βαθμό, επιβεβλημένη, όταν διαπιστώνεται ότι στη σχετική συζήτηση που γίνεται στην Κύπρο, τον τελευταίο καιρό, και στις προτάσεις που κατατίθενται, κυριαρχούν και αναπαράγονται απόψεις που γίνονται μέρος του προβλήματος, καθώς, μάλλον ευνοούν πολιτικές περισσότερης αστυνόμευσης και επιτήρησης. Θα καταθέσουμε μια σειρά κειμένων που, αν και έχουν δοθεί στη δημοσιότητα στο παρελθόν, μπορούν να βοηθήσουν στην πληρέστερη κατανόηση των σχετικών ζητημάτων.
Οι αναλύσεις μας θεμελιώνονται στην αφετηριακή παραδοχή ότι ή βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση, σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Στο πλαίσιο αυτής της παραδοχής θεωρούμε ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων, ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχικές θέσεις τού υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων, που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικό μηχανισμός που επιδιώκει την εκούσια υποταγή των εξουσιαζομένων στην καθεστώσα έννομη τάξη. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται από την ιδεολογική λειτουργία, η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί η εκπαίδευση συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο - ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία. Στον τομέα της οικονομίας γίνεται αναφορά σε θέματα, όπως η πτώση δεικτών ανάπτυξης, πληθωρισμός, ανεργία, αστάθεια του διεθνούς πιστωτικού συστήματος, δημοσιονομική κρίση κ.ά. Η «διαχείριση» της κρίσης προωθείται με προτάσεις ή μέτρα υπέρ του κεφαλαίου με αλλαγές στις κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις. Έτσι, π.χ. έχουμε μείωση αποδοχών, εντατικοποίηση, εξορθολογισμό, εκσυγχρονισμό, περικοπές κοινωνικών μισθών, εμπορευματοποίηση/ ιδιωτικοποίηση υπηρεσιών, όπως υγεία, παιδεία κ.ά. Αυτά, με τη σειρά τους, συνδέονται με τάσεις όξυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, κοινωνικό αποκλεισμό, νέες μορφές φτώχειας, φαινόμενα ρατσισμού, βίας, κ.ά.
Σημαντικό ρόλο στη διαχείριση της κρίσης και την επιχειρούμενη ανασυγκρότηση διαδραματίζει η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση. Η κρίση δεν είναι μόνο οικονομική ή ιδεολογική ή πολιτική. Αν και οι αιτίες της βρίσκονται στην οικονομία, η κρίση αντανακλάται και στην εκπαίδευση. Είναι ενδιαφέρον να τονιστεί εδώ ότι, όταν στις διάφορες εξετάσεις οι επιδόσεις των μαθητών θεωρούνται χαμηλές, γίνεται λόγος για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση κ.ά. Όταν μαθητές/τριες δεν παρουσιάζουν επιδόσεις στις «ασκήσεις» για πιστή εκτέλεση των κανόνων και εντολών, τότε γίνεται λόγος για αύξηση των κρουσμάτων αντικοινωνικής συμπεριφοράς, απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς και βία στο σχολείο από τη μεριά των μαθητών. Συνήθως, οι εκτιμήσεις αυτές συνδυάζονται και προβάλλεται ως «κρίση» στην εκπαίδευση. Πολλά από τα μέτρα που προτείνονται, ώς ένα βαθμό, θεμελιώνονται σε αυτού του είδους τις εκτιμήσεις.Έτσι, π.χ,προτείνονται μέτρα για αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.ά. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης της κρίσης».
Φαίνεται πως το θέμα της βίας στα σχολεία κατέχει κεντρική θέση στην ανασυγκρότηση του λόγου για την εκπαίδευση, και στην Κύπρο. Ο ημερήσιος Τύπος, πολύ συχνά τα τελευταία χρόνια έφερε το θέμα στην επικαιρότητα. Μια βασική διαπίστωση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι πολλές από τις σχετικές συζητήσεις και τις αναλύσεις, που έρχονται στο φως της δημοσιότητας, εμπίπτουν σε μια διαδικασία ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση, η οποία ευνοεί την προώθηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής προς συντηρητικές και αυταρχικές κατευθύνσεις.
Δεν θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι στον κυρίαρχο λόγο που αναπτύσσεται, αναφορικά με τη βία στο σχολείο, υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού, η οποία ασκεί και μια ιδιότυπη μορφή «βίας» (: η γλώσσα... κόκαλα τσακίζει») στην ιδεολογική διαχείριση της κοινής γνώμης. Υπάρχουν κάποιοι λόγοι που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο:
(i) Ο λόγος και η συζήτηση για τη βία στο σχολείο εξαντλείται κυρίως στις μορφές βίας που εκδηλώνονται από τη μεριά των μαθητών. Δεν θίγονται ζητήματα που σχετίζονται με τις μορφές ή τις περιπτώσεις ιδιότυπης βίας που ασκεί, προκαλεί ή ευνοεί ή αναπαράγει το ίδιο το σχολείο ή τα φαινόμενα βίας που παρατηρούνται στην ίδια την κοινωνία.
(ii) Στις σχετικές αναλύσεις για την εκπαιδευτική κρίση κυριαρχεί μια μεγάλη σειρά ζητημάτων, όπως π.χ. σκασιαρχείο, καταλήψεις, φασαρίες, πλάκες, αποβολές, αποχές, κούρεμα, εμφάνιση, κρούσματα βίας και βανδαλισμών,εκφοβισμός κ.ά. Όπως είναι φυσικό διογκώνεται το μέγεθος των προβλημάτων που συνδέονται με τη βία από τη μεριά των μαθητών.
(iii) Η σχετική συζήτηση για την έκταση και το είδος κρουσμάτων βίας στο σχολείο προβάλλει την άποψη ότι έχει σημειωθεί δραματική αλλαγή προς το χειρότερο. Οι ιστορικές, ωστόσο, μαρτυρίες δεν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το πρόβλημα της βίας στο σχολείο είναι νέο. Αν,πάντως, το σχολείο παλαιότερα παρουσίαζε χαμηλότερους δείκτες βίας, ας μην ξεχνάμε ότι αυτό το σχολείο ήταν λιγότερο δημοκρατικό,καθώς απέκλειε πολλούς μαθητές από το σχολείο και , έτσι, η βία δεν είχε εκφραζόταν στο σχολείο. Δεν υπάρχει «χρυσή εποχή» στην εκπαίδευση από αυτή την άποψη. Τα ανέκδοτα, τα ρεπορτάζ και οι εντυπώσεις είναι έτσι κι αλλιώς επισφαλείς δείκτες. Ακόμα και η ίδια ή έρευνα για τη βία στο σχολείο έχει τους περιορισμούς της: Νέες ενδείξεις για νέα δεδομένα επιβάλλουν συνεχή αναθεώρηση της «αλήθειας». Οι όποιες γενικεύσεις, εξάλλου, αποκρύπτουν μια πολύ περίπλοκη εκπαιδευτική πραγματικότητα, στην οποία εμπλέκονται δρώντα υποκείμενα, στο πλαίσιο της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Για να μην πούμε ότι η καταγραφή και η μελέτη φαινομένων βίας προσδιορίζονται καθοριστικά από το πώς αυτά ορίζονται.
Δεν αμφιβάλλουμε πως εκδηλώνονται κρούσματα βίας στα σχολεία. Οι επιφυλάξεις μας αναφέρονται κυρίως στο αν τα πράγματα είναι χειρότερα, ή αν είναι, πού αποδίδονται οι αιτίες και πού αναζητούνται οι λύσεις. Είναι σχεδόν βέβαιο ότι η «γλώσσα της κρίσης» και ο «πανικός ηθικού», όταν θεμελιώνονται κυρίως στην ιδεολογία της «ενοχής του θύματος», συσκοτίζουν την πραγματικότητα και δεν ευνοούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές.
Αντί να καταγγέλλουμε με υψηλές δόσεις πανικού μαθητές ή εκπαιδευτικούς, είναι πιο εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν σε ρήξεις με το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσεται στο σχολείο. Η παραπέρα αύξηση ελέγχων και η εντατικοποίηση των επιτηρήσεων είναι μέτρα που συρρικνώνουν τη δημοκρατία στο σχολείο και στην κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατόν παρά να πυροδοτεί νέες μορφές σύγκρουσης για ένα άλλο σχολείο και μια άλλη κοινωνία.
Η διαπραγμάτευση της σχολικής ζωής αποκτάει, κάτω απ΄ αυτές τις προϋποθέσεις, το χαρακτήρα αμφισβήτησης, απόρριψης, σύγκρουσης και αντίστασης. Συνήθως επικρατεί μια εύθραυστη εκεχειρία. Οι αντιθέσεις και οι συγκρούσεις είναι σποραδικές, τοπικές, αλλά συχνά εξελίσσονται σε γενική απειλή και πρόκληση στον εξουσιαστικό ιστό. Η εκεχειρία σπάει σε περιόδους κρίσης νομιμοποίησης του σχολείου που προκύπτει από τις αντιφάσεις ανάμεσα στις διακηρύξεις ισότητας - αξιοκρατίας και στις πραγματικές λειτουργίες του σχολείου, με τη διαιώνιση των κοινωνικών ανισοτήτων και την υποβάθμιση των σπουδών και των πτυχίων. Από αυτή την άποψη, η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις.
Το σχολείο, έτσι κι αλλιώς, αναπαράγει μορφές βίας και παράγει και τις δικές του. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα βίας απ΄ τη μεριά των μαθητών, μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δεν μπορούν να λυθούν στο πλαίσιο των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας. 'Αλλωστε, τις συμπεριφορές βίας οι μαθητές μπορούν να τις δανείζονται και από τη «γραμματική» και το «συντακτικό» της έννομης βίας του κράτους, της τηλεόρασης, του περιεχομένου των μαθημάτων, του δρόμου, της διεθνούς σκηνής. Είναι βέβαιο πως, εάν μπορούσαμε να εξασφαλίσουμε στους νέους ένα πιο δημοκρατικό-στη μορφή και στο περιεχόμενο- σχολείο σε μια κοινωνία με λιγότερες ανισότητες, διακρίσεις και αποκλεισμούς, θα είχαμε περισσότερες προϋποθέσεις για άμβλυνση των φαινομένων βίας.
Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Διακυβέρνησης, βρισκόμαστε σε τροχιά ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτό σημαίνει ότι, εάν η διαμόρφωση πολιτικών για την πρόληψη φαινομένων αντικοινωνικής συμπεριφοράς έχει προτεραιότητα, αυτές οι πολιτικές δεν μπορούν να υποβιβάζονται σε μια σειρά αποσπασματικών πρακτικών μέτρων.Τα όποια μέτρα είναι αποτελεσματικά, όταν εντάσσονται με υψηλούς βαθμούς αντιστοιχίας,στο πλαίσιο της ευρύτερης εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής που ασκείται.
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Κυριακή 17 Ιανουαρίου 2010
Γ. Γρόλλιος , Ρ Καρανταϊδου , Δ. Κορομπόκης , Χ. Κοτίνης , Τ. Λιάμπας : ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗ: Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002
Γ. Γρόλλιος , Ρ Καρανταϊδου , Δ. Κορομπόκης , Χ. Κοτίνης , Τ. Λιάμπας :
ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗ: Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002
Το έργο είναι μια προσπάθεια να κοιταχτεί από μια διαφορετική σκοπιά απ ' αυτήν που προτείνουν τα κυρίαρχα ιδεολογήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής το θέμα της εκπαίδευσης των μεταναστών. Εργαλείο γι ' αυτό το σκοπό γίνεται η παιδαγωγική θεωρία του βραζιλιάνου παιδαγωγού Πάουλο Φρέιρε που είναι γνωστός για τις ριζοσπαστικές προσεγγίσεις του στο θέμα του γραμματισμού των ανθρώπων των λαϊκών τάξεων. H απόφαση των συγγραφέων του βιβλίου να εφαρμόσουν τη θεωρία του Φρέιρε στο πεδίο της εκπαίδευσης των μεταναστών είναι μια ευχάριστη πρόκληση , μια αναγκαιότητα για όσους δεν βολεύονται με την παιδαγωγική πρακτική των αντίστοιχων κρατικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων . Πολύ περισσότερο που το βιβλίο δεν είναι μια απλή ακαδημαϊκή προσέγγιση του θέματος , ξεκίνησε από αναγκαιότητες της εκπαιδευτικής πράξης και αποτελεί μια συγκεκριμένη προσπάθεια παρέμβασης σ' αυτή μέσα σε συνθήκες ύπαρξης ενός μεγάλου μεταναστευτικού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και των προκλήσεων που αυτό θέτει στην εκπαίδευση. Δεν είναι ένας απλός πρακτικός οδηγός ούτε μια πρόταση αφυδατωμένη ιδεολογικά. Καταθέτει μια συγκεκριμένη άποψη για την εκπαίδευση των μεταναστών που είναι ταυτόχρονα και γενικότερη άποψη για την εκπαίδευση.
Το ιστορικό αυτής της προσπάθειας ξεκινάει το Δεκέμβρη του 1997, όταν σε εκδήλωση συνδικαλιστικής κίνησης με θέμα τη συμμετοχή των μεταναστών στο εργατικό κίνημα μπήκε και το ζήτημα της εκπαίδευσής τους , μέσω ενός άτυπου σχολείου στο οποίο θα διδάσκεται η ελληνική γλώσσα. Η γλωσσική διδασκαλία σ΄αυτό το σχολείο δεν θα είχε τα ίδια χαρακτηριστικά μ' αυτή που γίνεται στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα , δεν θα ήταν , όπως αναφέρεται στην εισαγωγή ( σελ. χι.) μόνο μέσο προσαρμογής στην κοινωνική πραγματικότητα , αλλά θα πρέπει '' να δίνει τη δυνατότητα στους μετανάστες να αντιμετωπίζουν τις ρατσιστικές πρακτικές και να διεκδικούν κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα , με καλύτερους όρους. Επίσης πρέπει να συμβάλλει στην καταπολέμηση εθνικιστικών λογικών '' ( σελ. χι.)
Ένα από τα βασικά προβλήματα που αντιμετώπιζε το σχολείο των μεταναστών από τη στιγμή της ίδρυσής του , πέρα από άλλα ( κτιριακό , σταθερό προσωπικό ) , ήταν και η εξεύρεση κατάλληλης διδακτικής και παιδαγωγικής μεθόδου με την οποία θα μπορούσαν να υλοποιηθούν οι στόχοι του. Από την πρώτη στιγμή διαπιστώνεται η ακαταλληλότητα των κλασσικών σχολικών εγχειριδίων ν ' ανταποκριθούν σε εκπαιδευτικούς στόχους ενός τέτοιου σχολείου , παρά το γεγονός ότι η ύπαρξη τους προσδίδει ένα κύρος στην εκπαιδευτική διαδικασία και βοηθούσε τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Οι συγγραφείς εντοπίζουν την ακαταλληλότητα των κλασσικών σχολικών εγχειριδίων στο γεγονός ότι αυτά αποτελούν μέσα για την προσαρμογή των εκπαιδευόμενων στην υπάρχουσα κοινωνική πραγματικότητα , χωρίς να προσφέρουν δυνατότητες κριτικής προσέγγισης της ούτε γνώσης των μηχανισμών μετασχηματισμού της. '' Οι διαδικασίες του γραμματισμού (με αυτά τα εγχειρίδια ) υλοποιούταν ως ουδέτερες (από πολιτική και ιδεολογική άποψη) τεχνικές. (σελ. χvι.) Τα εγχειρίδια επίσης συνέβαλαν σε μια μορφή διδασκαλίας με κέντρο τον δάσκαλο και στην οποία οι μαθητές έχουν έναν εντελώς παθητικό ρόλο. Στη φάση που το σχολείο καταφέρνει να λύσει τα λειτουργικά του προβλήματα δημιουργούνται και οι προϋποθέσεις για την εισαγωγή και μιας διαφορετικής παιδαγωγικής μεθόδου που να είναι συμβατή με τους στόχους του σχολείου. Με την εκτίμηση ότι η παιδαγωγική του Π.Φρέιρε όχι μόνο είναι μια ευρέως αποδεκτή μέθοδος εκπαίδευσης ενηλίκων , αλλά κυρίως είναι μια παιδαγωγική που ταιριάζει απόλυτα με τους στόχους του σχολείου του ''Οδυσσέα'' , αποφασίστηκε η εφαρμογή των αρχών της για τη διδασκαλία στο συγκεκριμένο σχολείο.
Ο Φρέιρε είναι ιδιαίτερα γνωστός για τις πρωτοποριακές μεθόδους του στον γραμματισμό των ενηλίκων που εφάρμοσε στη Βραζιλία , σε μια χώρα που το ποσοστό των αναλφάβητων βρίσκονταν στο 70% του πληθυσμού της χώρας. Η μέθοδός του στηρίζεται στην προσπάθεια κριτικής ανάγνωσης της κοινωνικής πραγματικότητας από πλευράς των εκπαιδευόμενων , συνειδητοποίησης της θέσης τους μέσα σ' αυτή και κατανόηση των μηχανισμών παρέμβασης σ' αυτή. Όπως αναφέρεται στην εισαγωγή του βιβλίου η νέα μέθοδος περιλαμβάνει πέντε φάσεις προετοιμασίας : 1. έρευνα του λεξιλογίου των ανθρώπων εργατικής και αγροτικής προέλευσης και συγκρότηση ενός καταλόγου λέξεων. Από το λεξιλόγιο αυτών των ανθρώπων αναζητούνται οι λέξεις που είναι εμποτισμένες με νόημα και συναίσθημα και η θέση που κατέχουν στην καθημερινή τους ζωή. 2. Απ' αυτό το λεξιλόγιο θα επιλεγούν αυτές που έχουν μια υπαρξιακή σημασία , κατέχουν κεντρική σημασία στη ζωή των εκπαιδευόμενων , εκφράζουν βασικές έννοιες του τρόπου σκέψης τους και δίνουν δυνατότητες για παραπέρα συζήτηση.
Είναι οι λεγόμενες παραγωγικές λέξεις ,οι οποίες πέρα από τη δυνατότητα στοχασμού πάνω σε σημαντικά θέματα για τους εκπαιδευόμενους πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα μέσα από αλλαγή της σειράς των συλλαβών να δημιουργούν καινούργιες λέξεις. Μια τρίτη φάση της όλης διαδικασίας περιλαμβάνει την κατασκευή κωδικοποιήσεων , δηλ. αναπαραστάσεις του νοήματος των παραγωγικών λέξεων με εικόνες και φωτογραφίες '' που λειτουργούν ως προκλήσεις ( κωδικοποιημένες προβληματικές καταστάσεις οι οποίες θα αποκωδικοποιηθούν κατά τη διδασκαλία από τους εκπαιδευόμενους με τη συνεργασία του εκπαιδευτή.) Συχνά οι κωδικοποιήσεις συμπυκνώνουν καταστάσεις από την καθημερινή ζωή των αναλφάβητων και, σε κάθε περίπτωση , ανοίγουν διόδους για την ανάλυση ευρύτερων προβλημάτων , όπως ο εθνικισμός , η δημοκρατία , η ανάπτυξη και ο γραμματισμός.'' ( Εισαγωγή , σελ. χvιιι) . Οι επόμενες φάσεις τέταρτη και πέμπτη περιλαμβάνουν την επιλογή μεθόδων των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν στην αποκωδικοποίηση των καταστάσεων και την κατάκτηση της γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να τονίσουμε ότι το θεωρητικό έργο του Φρέιρε αναπτύχθηκε με βάση ανάγκες παρέμβασης στην εκπαιδευτική πράξη , για την αντιμετώπιση ενός σημαντικότατου κοινωνικού προβλήματος , του αναλφαβητισμού στην κοινωνία της Βραζιλίας που στη δεκαετία του '60 έφτανε σε ποσοστό 70 % . Από τη θέση του Γραμματέα εκπαίδευσης ο Φρέιρε σχεδιάζει τη μεταρρύθμιση του σχολικού συστήματος της Βραζιλίας πάνω σε τρεις βασικούς άξονες : 1. Τη διαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. 2. Τον αλφαβητισμό των ενηλίκων που αποτελεί πρωταρχική κοινωνική αναγκαιότητα λόγω των μεγάλων ποσοστών αναλφαβητισμού που έχει η χώρα και 3. Το σχεδιασμό ενός νέου σχολικού προγράμματος διεπιστημονικού χαρακτήρα το οποίο στηρίζεται στις αρχές της συλλογικής κατασκευής , δηλ. στο σεβασμό της αυτονομίας του κάθε σχολείου , τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και του σχολείου με τα προβλήματα της τοπικής κοινωνικής πραγματικότητας. Περιλαμβάνει ακόμα η σύνταξη τέτοιων προγραμμάτων την κριτική ανάλυση του τρόπου εφαρμογής τους , ενώ η ανεύρεση των θεμάτων που θα απασχολήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται από το προσωπικό του σχολείου το ο οποίο όπως σημειώνεται '' αναλαμβάνει την πραγματοποίηση προκαταρκτικής έρευνας για τον εντοπισμό των συγκεκριμένων καταστάσεων της καθημερινής ζωής των μαθητών οι οποίες αναδεικνύονται στο λόγο της σχολικής κοινότητας και , κατά συνέπεια, αναπαριστούν τη συλλογική διάσταση ως αντίθετο της ατομικής εμπειρίας. '' ( σελ. χ χ.) Το νέο διεπιστημονικό σχολικό πρόγραμμα που προτείνει ο Φρέιρε στηρίζεται σε δύο βασικούς άξονες , το παραγωγικό θέμα και το θεματικό σύμπαν.
]Το παραγωγικό θέμα είναι ένας συγκεκριμένος τρόπος πρόσβασης στη γνώση , ο οποίος στηρίζεται στην κριτική μελέτη και κατανόηση της πραγματικότητας. Το περιεχόμενο του δημιουργείται με βάση πραγματικά προβλήματα των μαθητών που προκύπτουν από την κοινωνική ζωή τους , αυτών και των οικογενειών τους. Το παραγωγικό θέμα εφευρίσκεται και αναλύεται μέσα από συλλογικό τρόπο δουλειάς ο οποίος περιλαμβάνει την κριτική εξέταση και τη διαμάχη πάνω στην ανάλυσή του. Το παραγωγικό θέμα χαρακτηρίζεται από τον ίδιο τον Φρέιρε ως '' διαδικασία κριτικής ανάγνωσης του κόσμου ''
Ο δεύτερος άξονας με τον οποίο συγκροτούνται τα σχολικά προγράμματα είναι η έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων. Το θεματικό σύμπαν είναι ένα σύμπλεγμα από παραγωγικά θέματα τα οποία αναφέρονται στις βασικές αντιλήψεις των μαθητών για τον κόσμο και τον τρόπο κατανόησής του από μέρους τους. Το θεματικό σύμπαν περιλαμβάνει τη διερεύνηση τόσο της σκέψης όσο και της πράξης των εκπαιδευόμενων. Στην περίπτωση των μεταναστών η διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος άγγιζε πραγματικά προβλήματα της κοινωνικής του ζωής όπως η εργασία , η γλώσσα , ο ελεύθερος χρόνος , η οικογένεια , οι σχέσεις με το κράτος και την κοινωνία. Κρίσιμο θέμα στην όλη διαδικασία θεωρεί ο Φρέιρε το ξεπέρασμα της λεγόμενης αποταμιευτικής λογικής στην εκπαίδευση. Το ξεπέρασμα αυτής της λογικής θεωρείται κρίσιμο ζήτημα καθώς σ' αυτήν , όπως πιστεύει ο Φρέιρε στηρίζεται η ηγεμονία των κυρίαρχων τάξεων στην εκπαίδευση. Στηρίζεται στη θέση ότι ο δάσκαλος είναι αυτός που κατέχει τη γνώση και ο μαθητής είναι ένα άδειο δοχείο που θα πρέπει να '' γεμίσει '' με γνώσεις που του προσφέρονται από την εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι μια σχέση καθαρά εξουσιαστική που κατανέμει συγκεκριμένους ρόλους στα πλαίσια της. Αυτόν του παθητικού αποδέκτη για τον μαθητή και του καθοδηγητή - μεταδότη της γνώσης από θέση αυθεντίας δασκάλου. Ο Φρέιρε στο βιβλίο του '' Πολιτισμική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας '' έχει επιμείνει ιδιαίτερα στην κριτική αυτής της άποψης και στις καταστροφικές της συνέπειες για την εκπαίδευση των καταπιεζόμενων τάξεων.
Στον αντίποδα της αποταμιευτικής λογικής ο Φρέιρε προτείνει την ανάλυση των καθημερινών εμπειριών των ίδιων των υποκειμένων τους και την κατανόησή εκ μέρους η τους. Απορρίπτει την τεχνοκρατική λογική της επίλυσης προβλημάτων , θεωρώντας ότι αυτή φτωχαίνει την εμπειρία , τη συρρικνώνει μόνο σε τεχνικές αντιμετώπισης των προβλημάτων που τίθονται για επίλυση. Στη θέση της προτείνει τη την τοποθέτηση προβλημάτων , μια διαδικασία που όπως αναφέρεται στην εισαγωγή στοχεύει '' στον προσδιορισμό των αντιφάσεων στις ιδεολογικές θέσεις , στις κοινωνικές δομές και στις καθημερινές πρακτικές '' Είναι μια διαδικασία κριτικής και προβληματισμού που συνδέεται με την έννοια της διαμάχης. Η πεποίθηση του Φρέιρε ότι η διαμάχη γεννά τη συνείδηση τον κάνει να δηλώνει ότι δεν επιθυμώ να δραπετεύσω από την έννοια της διαμάχης και ότι η διαμάχη είναι μια παραγωγική διαδικασία. Μιλώντας ο Φρέιρε για την έννοια της διαμάχης και το ρόλο της στην εκπαιδευτική διαδικασία ανοίγει το μεγάλο θέμα της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Εύστοχα αναφέρεται στο κείμενο της εισαγωγής ότι '' η διαμάχη των κοινωνικών τάξεων δεν υπάρχει αόριστα '' εκεί έξω στην κοινωνία , μακριά από την εκπαίδευση. Διεξάγεται και στο πεδίο της εκπαίδευσης. Κανείς εκπαιδευτικός δεν μπορεί να την αποφύγει.'' ( σελ. xxvii )
Στην περίπτωση του σχολείου του ''Οδυσσέα'' η επιλογή των παραγωγικών θεμάτων έγινε και με βάση την έννοια της διαμάχης και με κριτική αποτίμηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των μεταναστών.
Πρέπει ακόμα να σημειώσουμε ότι ο γραμματισμός κατανοείται από την πλευρά του Φρέιρε ως πολιτικό πρόβλημα και ο αναλφαβητισμός δεν δηλώνει κάποια αρρώστια , δεν είναι αποτέλεσμα τεμπελιάς και αδιαφορίας από την πλευρά των υποκειμένων. Στις κυρίαρχες προσεγγίσεις του αναλφαβητισμού οι αναλφάβητοι παρουσιάζονται σαν ''περιθωριακοί'' ή άνθρωποι που κινούνται προς το περιθώριο της κοινωνίας. Στο βαθμό που η σχολική αποτυχία και ο αναλφαβητισμός συνδέεται με τη κοινωνική καταγωγή των μαθητών κάτι που η παράδοση της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης το έχει δείξει ξεκάθαρα , το ξεπέρασμά της δεν είναι ένα αυστηρά παιδαγωγικό ή γλωσσολογικό πρόβλημα. Ούτε οι περιθωριακοί είναι όντα που βρίσκονται έξω από τα πλαίσια της κυρίαρχης κοινωνικής δομής αλλά είναι αποτέλεσμα του εκμεταλλευτικού της χαρακτήρα. Μια τέτοια θεώρηση ανοίγει και έναν διαφορετικό δρόμο για το πώς κατακτάται η γνώση της γλώσσας και για το τι σημαίνει γραμματισμός.
Στην παιδαγωγική του Φρέιρε η κατάχτηση των τεχνικών της γραφής πραγματοποιείται με όρους συνείδησης και ο γραμματισμός προσλαμβάνει μια διαφορετική σημασία απ ' αυτή που έχει στις τεχνοκρατικές μορφές διδασκαλίας. Ο σκοπός του δεν είναι η μηχανική και μέσω αυτοματισμών εκμάθηση της μορφής της γλώσσας αλλά η ανάγνωση του κόσμου μέσω της ανάγνωσης των λέξεων. Όπως σημειώνει ο ίδιος '' στην εκπαιδευτική μας μέθοδο η λέξη δεν είναι κάτι το στατικό ή άσχετο με την υπαρξιακή εμπειρία του ανθρώπου , αλλά μια διάσταση της σκέψης – γλώσσας για τον κόσμο.'' .
Η διδασκαλία του γραμματισμού δεν μπορεί να υποβιβαστεί στο επίπεδο μιας καθαρά τεχνικής λειτουργίας. Από τη μέθοδο διδασκαλίας υπονοείται μια γενικότερη αντίληψη για τον άνθρωπο , άσχετα από το αν αυτό γίνεται ή όχι κατανοητό από τον εκπαιδευτικό. Στην παιδαγωγική του Φρέιρε ο γραμματισμός νοείται ως πολιτικό πρόβλημα. Το ίδιο και ο αναλφαβητισμός που αναλύεται ως αποτέλεσμα μιας κατάστασης κυριαρχίας , μιας αλλοτριωμένης κουλτούρας που συγκαλύπτει την κοινωνική πραγματικότητα στην οποία εκφράζεται και εμποδίζει τους ανθρώπους των καταπιεζόμενων στρωμάτων να συμμετάσχουν στην ιστορική και κοινωνική διαδικασία. Είναι η περίφημη '' κουλτούρα της σιωπής ''
Έτσι η ο αλφαβητισμός είναι μια πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας , μια επίπονη μαθητεία όπως σημειώνει ο ίδιος ο Φρέιρε , στην '' αναφορά στον κόσμο με το πραγματικό του όνομα '' Βάση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι ο πραγματικός διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή , ο μαθητής είναι υποκείμενο που έχει μπει σε μια ουσιαστική προσπάθεια ν' αναλύσει και να κατανοήσει κριτικά την ίδια την πραγματικότητα.
Στο έργο του μεγάλου βραζιλιάνου παιδαγωγού διαπιστώνουν αδύναμες πλευρές και σ' αυτές συγκαταλέγουν την ανάλυσή του για τις κοινωνικές τάξεις και την αποδοχή από μέρους του ρεύματος της μητρόπολης –περιφέρειας.
Απ ' την άλλη μιλούν για τη γενικότερη αξία του έργου του και στις σημερινές συνθήκες. Η αξία αυτή συνίσταται : α) στο σταθερό μέτωπο που διατηρεί ενάντια στη μηχανιστική και ντετερμινιστική αντίληψη της ιστορίας. Δεν υπάρχει δηλ. κατά τον Φρέιρε Κάτι το προκαθορισμένο ούτε κάποιο πεπρωμένο το οποίο πρόκειται το οποίο πρόκειται να πραγματοποιηθεί νομοτελειακά. β) είναι ένα έργο που όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται προβάλλει την αναγκαιότητα της καταγγελίας και της αναγγελίας καταγγέλλει τη σημερινή αλλοτριωτική πραγματικότητα και αναγγέλλει ένα σχέδιο κοινωνικής απελευθέρωσης.
Αναφερόμενος στο παράδειγμα των Λατινοαμερικάνικων κοινωνιών ο Φρέιρε ορίζει ως εξής την κουλτούρα της σιωπής : '' Υπάρχει και στις δύο περιπτώσεις , μια θεμελιακή διάσταση σ' αυτές τις κοινωνίες που είναι αποτέλεσμα της αποικιακής τους φύσης : η κουλτούρα τους θεμελιώθηκε και διατηρήθηκε σαν μια '' κουλτούρα της σιωπής ''. Και σ' αυτή την περίπτωση γίνεται φανερό το διπλό πρότυπο. Εξωτερικά , η αλλοτριωμένη κοινωνία σαν σύνολο , σαν το απλό αντικείμενο της διευθύνουσας κοινωνίας , δεν ακούγεται απ' αυτήν˙ αντίθετα , η μητρόπολη καθορίζει έτσι το λόγο της, αποσιωπώντας την αποτελεσματικά. Στο μεταξύ μέσα σ' αυτή καθαυτή την αλλοτριωμένη κοινωνία , οι μάζες υποβάλλονται στο ίδιο είδος σιωπής από τις εξουσιαστικές ελίτ. ( Π. Φρέιρε : Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας , εκδ. ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ , Αθήνα 1977 , σελ. 20-21 )
γ) Κατανοεί τη σχέση εκπαίδευσης κοινωνίας σε μια γενικά σωστή βάση. Θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι θεσμός που διαμορφώνεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις , τα συμφέροντα των οποίων αναπαράγει. Μ' αυτή την έννοια η εκπαίδευση δεν διαμορφώνει την κοινωνία αλλά το αντίθετο. δ) η παιδαγωγική διαδικασία κατανοείται σωστά ως πολιτική. Όλες οι πλευρές και τα στοιχεία της ( περιεχόμενο σχολικών γνώσεων , τα προγράμματα , οι διδακτικές μέθοδοι , η αξιολόγηση ) έχουν πολιτικό χαρακτήρα και η διακήρυξη της '' ουδετερότητας '' όπως εύστοχα αναφέρεται στο έργο '' αποτελεί μια πολιτική δήλωση που συνειδητά ή ασυνείδητα ενισχύει την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων ''.
Η διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των μεταναστών έγινε με έρευνα πεδίου. Η έρευνα αφορούσε μετανάστες που προέρχονταν από την πρώην Σοβιετική Ένωση , την Αλβανία και την πρώην Γιουγκοσλαβία. Η παρατήρηση έγινε με τη συγκατάθεση των ίδιων των μεταναστών. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης , η οποία κρίθηκε κατάλληλη για μικρές κοινωνικές ομάδες. Τη διερεύνηση των στάσεων τους καθώς και για τη διερεύνηση των νοημάτων και των σημασιών που δίνουν τα κοινωνικά υποκείμενα σε διάφορες καταστάσεις. Οι ερευνητές δεν παραλείπουν να επισημάνουν την οργανική όπως χαρακτηρίζουν την αντίφαση μεταξύ συμμετοχής και παρατήρησης . '' Η συμμετοχή μειώνει τη γνησιότητα της παρατήρησης και η παρατήρηση τη γνησιότητα της συμμετοχής '' ( σελ. ) Στη διαδικασία της έρευνας δεν σχηματίστηκαν από την αρχή εννοιολογικές κατηγορίες για την καταγραφή των παραστάσεων των υποκειμένων. Αντίθετα οι κατηγορίες – θεματικοί άξονες προέκυψαν σταδιακά από την παρατήρηση μέσα στις τάξεις με τα θέματα που συζητιόντουσαν εκεί. Ο κάθε παρατηρητής παρατηρούσε αυτά που συνέβαιναν σε κάθε τμήμα χωρίς να εμπλέκεται. Στην περίπτωση της θεατρικής ομάδας του σχολείου επιλέχτηκε αντίθετα η μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης με ενεργό συμμετοχή του παρατηρητή. Από τη συζήτηση αναδείχτηκαν ορισμένοι θεματικοί άξονες όπως:
1. Πολιτική και κοινωνική κατάσταση στις χώρες προέλευσης και αιτίες της μετανάστευσης
2. Δυσκολίες προσαρμογής και επιβίωσης στην Ελλάδα – οι σχέσεις των μεταναστών με το κράτος και την κοινωνία
3. Εργασία
4. Εθνοτική ταυτότητα και σχέσεις με τις άλλες εθνότητες.
5. Οικογένεια , κατοικία , διαβίωση
6. Ελεύθερος χρόνος
7. Γλώσσα και σχολείο
8. Σχέδια και προσδοκίες για το μέλλον. '' (σελ. 10)
Ακολούθησαν επίσης συνεντεύξεις με τους μετανάστες που έγιναν στην ελληνική γλώσσα. Το τελικό αποτέλεσμα της έρευνας διαμόρφωσε οχτώ κατηγορίες από θεματικές ενότητες από το θεματικό σύμπαν των μεταναστών που οργανώθηκαν μαζί με τις διάφορες υποκατηγορίες τους σε δομή δικτύου.
Ως αιτίες της μετανάστευσης παρουσιάζονται από τους ίδιους τους μετανάστες οι οικονομικές , κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες που υπήρχαν στη χώρα προορισμού. Στόχος της μετανάστευσης είναι η αναζήτηση μιας καλύτερης ζωής και η επιλογή της χώρας έγινε με κριτήριο την ελληνική καταγωγή και οι δεσμοί που έχουν με τη χώρα υποδοχής πολλοί από τους μετανάστες.
Στην περιγραφή της οικονομικής – κοινωνικής κατάστασης αναφέρονται η απότομη πτώση της παραγωγής , η ιδιωτικοποίηση των επιχειρήσεων , ο έντονος ανταγωνισμός και η άνθηση της παραοικονομίας , οι απολύσεις και η ανεργία που εκδηλώνονται σε μαζική κλίμακα. Περιγράφεται μια αντίστοιχη εικόνα σε επίπεδο κράτους. Βασικά χαρακτηριστικά αυτής της εικόνας είναι η ανασφάλεια της δημόσιας ζωής και η διαπλοκή διαφόρων παράνομων κυκλωμάτων με την κρατική εξουσία. Η λειτουργία του κρατικού μηχανισμού γίνεται με βάση το προσωπικό όφελος των υπαλλήλων , ενώ σε χώρες όπως η πρώην Σοβιετική Ένωση ως σημαντικά προβλήματα περιγράφονται η παραοικονομία και ο κατακερματισμός σε μικρές εθνικές δημοκρατίες. Τέλος υπάρχει και μια κατηγορία μεταναστών που δεν συνδέει τη μετανάστευση με δυσμενείς συνθήκες στη χώρα προέλευσης. Οι ερευνητές διαπιστώνουν πως ο χαρακτήρας της μετανάστευσης είναι πολιτικός και κοινωνικός.
Ένα άλλο κεφάλαιο της έρευνας που περιλαμβάνεται στο θεματικό σύμπαν των μεταναστών είναι οι δυσκολίες προσαρμογής τους στις κοινωνίες υποδοχής. Εντοπίζονται ορισμένες δυσκολίες που έχουν να κάνουν α) με την άγνοια της γλώσσας β) το είδος της απασχόλησης και της φτώχειας γ) το καθεστώς της παράνομης διαμονής και τη διαδικασία της νομιμοποίησης και δ) καταστάσεις αποξένωσης. Η δυσκολία στη χρήση της γλώσσας θεωρείται απ' όλους τους μετανάστες το σοβαρότερο πρόβλημα για την προσαρμογή και επιβίωσή τους στην ελληνική κοινωνία. Είναι σοβαρή έλλειψη που εμποδίζει την επικοινωνία τους με δημόσιες υπηρεσίες , την άσκηση των δικαιωμάτων τους και συρρικνώνει το πεδίο των κοινωνικών τους σχέσεων.
'' Ουσιαστικά η γνώση της γλώσσας προβάλλεται από τους μετανάστες ως η απαραίτητη προυπόθεση επιβίωσης και προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία.''
Η σχέση με το κράτος είναι κι αυτή προβληματική και η κρατική πολιτική για τη μετανάστευση κριτικάρεται αρνητικά από μέρους τους , σωστά νομίζουμε , ότι δεν οδηγεί στην κατοχύρωση των κοινωνικών και πολιτικών τους δικαιωμάτων ούτε αντιστοιχεί στις διαμορφωμένες συνθήκες στην ελληνική κοινωνία. (σελ. 40) Θεωρούν ότι η μεταναστευτική πολιτική με τον ιδιαίτερα περιοριστικό χαρακτήρα της ευνόησε την παράνομη είσοδο στη χώρα και τη δημιουργία φτηνού εργατικού δυναμικού. Η στάση του προσωπικού του κράτους είναι από παθητική ως αδιάφορη και μεροληπτική μερικές φορές.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η διερεύνηση της σχέσης των μεταναστών με την ελληνική κοινωνία. Ως σημαντικότερα προβλήματα για την επιβίωσή τους επισημαίνονται από τους ίδιους η εργασία , η εκπαίδευση και η ασφάλιση. Η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται ως ''κοινωνία εμπόρων'' στην οποία ''χάνεται ο άνθρωπος'' (σελ.57)
Oι άξονες από το θεματικό σύμπαν των μεταναστών αποτέλεσαν και τα θέματα διδασκαλίας στο σχολείο και ήταν η βάση για την κατάκτηση του γραμματισμού.
Στη γλωσσική διδασκαλία η έννοια του λάθους αντικαταστάθηκε από τη διαδικασία του επείγοντος στη διόρθωση , που σημαίνει '' την αναγκαιότητα προσαρμογής του γλωσσικού κώδικα στο επιδιωκόμενο κάθε φορά αποτέλεσμα ''. Στην διδασκαλία έχουμε αποφυγή της κωδικοποιημένης και ρυθμιστικής γραμματικής και κειμένων '' εγκεκριμένων για εκπαιδευτική χρήση '' Αποφεύχθηκε επίσης μια προκαθορισμένη διάταξη ύλης. Tα κείμενα συνδέονται με πραγματικές κοινωνικές δραστηριότητες , με διαφορετικά επίπεδα ύφους και τρόπο γραφής , διαπραγματεύονταν πραγματικές καταστάσεις της ζωής των μεταναστών. Στόχος η κατανόηση της κοινωνικής διάστασης των διαφόρων μορφών του λόγου. Γι' αυτό και η οργάνωση της διδασκαλίας έγινε με κριτήριο την επαφή των μαθητών με διάφορες μορφές λόγου των μαθητών κοινωνικά καθορισμένες. ( λόγος δημοσιογραφικός , δοκιμιακός , επικοινωνιακός , λογοτεχνικός , ποιητικός). Σε κάθε παραγωγικό θέμα υπήρχαν κείμενα αντιθετικά μεταξύ τους , κείμενα δηλαδή που συγκροτούσαν διαφορετικές θεωρήσεις. Αυτό δημιουργούσε κύκλους διαλόγου σε συνδυασμό με το γεγονός ότι τα κείμενα συνδέονταν με τις κοινωνικές εμπειρίες των μεταναστών.
Οι αρχές του γραμματισμού που στηρίχτηκε η διδασκαλία στο σχολείο του '' Οδυσσέα '' είναι :
1. Η διδασκαλία του γραμματικού συστήματος της γλώσσας δεν γίνονταν με βάση κάποιο προκαθορισμένο υλικό. Τα στοιχεία της δομής της γλώσσας αντίθετα τα επεξεργάζονται οι μαθητές με βάση τα κείμενα που οι ίδιοι διαμορφώνουν.
2. Τα κείμενα δεν γράφονται από τους μαθητές για να διορθωθούν με βάση τη γραμματική τους ορθότητα τους. Αντίθετα γράφονται ως προϊόντα μιας διαδικασίας διαπραγμάτευσης και παραγωγής απόψεων. Είναι προϊόντα κριτικού διαλογισμού και παραγωγής ενός περιεχομένου και όχι μια απλή φορμαλιστική διαδικασία απομνημόνευσης γραμματικών τύπων. Όπως σημειώνεται οι μαθητές έγραφαν κείμενα που αποτελούσαν μέσο έκφρασης για την αναμόρφωση της δικής τους κοινωνικής εμπειρίας ή των απόψεων που έχουν μελετήσει '' (σελ. 134.)
3. Η ανάλυση των κειμένου δεν εξαντλείται μόνο στη διαπίστωση του τρόπου με τον οποίο δομούνται αλλά και στην κατανόηση του γιατί δομούνται με τον συγκεκριμένο τρόπο. Η παρουσίαση κειμένων διαφορετικής κοινωνικής εμπειρίας και νοήματος και κειμένων με διαφορετική κοινωνική και πολιτική οπτική επιτρέπει και τη συνειδητοποίηση και του γιατί στον τρόπο δόμησης του κειμένου. Επιτρέπει δηλ. να κατανοηθεί η κοινωνική βάση κάθε διαφορετικής κοινωνικής μορφής. Και ακόμα αν η δομή έπρεπε ν' αλλάξει τι θ ' άλλαζαν και με τι κόστος. , γιατί οι συγκεκριμένες φωνές και τα συγκεκριμένα μηνύματα πάνε μαζί , ποιών οι φωνές απουσιάζουν και γιατί. ( σελ. 135)
4. Βάση της γλωσσικής διδασκαλίας είναι τα κείμενα των ίδιων των μαθητών. Τα κείμενα διαβάζονται στην τάξη και συζητιούνται ως προς το νόημα που ο συντάκτης έχει να μεταδώσει. Οι όποιες αδυναμίες δεν αφορούν ένα συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο το οποίο θα έχει από πριν αποφασιστεί να μελετηθεί. Εντοπίζονται οι αδυναμίες του συγκεκριμένου ή των συγκεκριμένων κειμένων και δουλεύουμε πάνω σ΄ αυτές. Για την γλωσσική αναμόρφωση δεν ακολουθούνται απλά οι κανόνες της ρυθμιστικής γραμματικής αλλά λαμβάνονται υπόψιν οι επικοινωνιακοί κανόνες του συντάκτη του κειμένου.
Η διδασκαλία του πρώτου παραγωγικού θέματος ξεκίνησε με αναφορά στους όρους '' αποδημία '' και '' μετανάστευση '' και με συζήτηση πάνω στο περιεχόμενό τους και τις διαφορές τους . Η συζήτηση επεκτάθηκε στην κατανόηση των εννοιών πρόσφυγας και μετανάστης , καθώς και στους λόγους διαχωρισμού των προσφύγων σε ''οικονομικούς'' και ''πολιτικούς''. Όπως σημειώσαμε και πιο πάνω η προσέγγιση αυτών των εννοιών έγινε με κείμενα που έχουν αντίθετες απόψεις για το θέμα. Έτσι για το ρόλο της μετανάστευσης χρησιμοποιήθηκαν κείμενα όπως '' Η μετανάστευση δεν είναι αναγκαία '' , '' Αυτός ο εργάτης δεν κοστίζει τίποτα'', '' Οι μετανάστες κάνουν καλό στην οικονομία'' '' Κινδυνεύουν θέσεις εργασίας από τους μετανάστες''. Πρόκειται για δύο ομάδες κειμένων , η μια εκτιμά το ρόλο της μετανάστευσης θετικά και η άλλη αρνητικά όσον αφορά το ρόλο της στην οικονομική και κοινωνική ζωή μιας χώρας. Οι αρνητικές θέσεις περιλαμβάνουν από ανοιχτά διατυπωμένες ή με συγκαλυμμένο τρόπο ρατσιστικές θέσεις. Τα κείμενα που εκφράζουν την αρνητική άποψη στηρίζονται στην κλασσική ρατσιστική επιχειρηματολογία ότι οι μετανάστες αποτελούν παθητικό δυναμικό για τη χώρα υποδοχής και ότι από τη μαζική παρουσία και τους γάμους τους με ντόπιους κινδυνεύει η φυλετική υπόσταση του έθνους. Μια άλλη ομάδα κειμένων προτείνει μια διαφορετική οπτική για το θέμα της μετανάστευσης βλέπει θετική την παρουσία τους στη χώρα υποδοχής και μιλάει για μια σειρά πλεονεκτήματα για την οικονομία της που προκύπτουν από την παρουσία των μεταναστών.
Μέσα από το διάλογο και τις αντίθετες απόψεις που έτσι και αλλιώς προκαλεί ο προβληματισμός πάνω σε κείμενα με διαφορετικές θέσεις για το θέμα , αρχίζει μια διαδικασία κριτικής συνειδητοποίησης και '' αλλαγή των τρόπων με τους οποίους κατανοούν και αντιμετωπίζουν την πραγματικότητα. '' (σελ.148)
Τα προβλήματα που θίγονται με τη διδασκαλία του πρώτου παραγωγικού θέματος δεν επιδέχονται απλές λύσεις. Αυτό , μέσα από το διάλογο αυξάνει το επίπεδο προβληματισμού και της κριτικής συνειδητοποίησης γύρω από την κοινωνική πραγματικότητα. Γι ' αυτό και άλλαξε σταδιακά από μέρους των μαθητών και ο τρόπος προσέγγισης των κειμένων . Από την αποσαφήνιση του περιεχομένου των άγνωστων λέξεων και της διδασκαλίας στοιχείων γραμματικής περνάμε '' στην αποσαφήνιση σημείων που αφορούσαν καταστάσεις , κοινωνικές σχέσεις και διαδικασίες.'' ( σελ. 149). Οι μαθητές επίσης παρήγαγαν δικά τους κείμενα βασιζόμενοι στα θέματα της διδασκαλίας του πρώτου παραγωγικού θέματος , χρησιμοποιώντας στην ανάπτυξη των ζητημάτων την εξειδικευμένη φρασεολογία των κειμένων της διδασκαλίας , πράγμα που δείχνει ότι η διαδικασία της κριτικής ανάλυσης της πραγματικότητας δίνει τη δυνατότητα και για την κατανόηση του περιεχομένου των λέξεων. Η όλη διαδικασία μας θυμίζει τη φράση του Φρέιρε ότι η ''ανάγνωση του κόσμου προηγείται της ανάγνωσης μιας λέξης.'' Η εξέταση της δομής της γλώσσας με συστηματικό τρόπο έγινε με βάση τα κείμενα των μαθητών και περιλάμβανε την εξέταση διαφόρων γραμματικών φαινομένων στα οποία διαπιστώνονταν ελλείψεις και αδυναμίες των μαθητών.
Το έργο είναι σημαντικό και αξίζει την προσοχή του κόσμου της εκπαίδευσης όχι μόνο για την πρωτότυπη διαπραγμάτευση της διδασκαλίας της γλώσσας στους μετανάστες που προτείνει αλλά γιατί φέρνει στην επικαιρότητα το έργο του κορυφαίου βραζιλιάνου παιδαγωγού και δείχνει την αξία του στις σημερινές συνθήκες.
XΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗ: Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002
Το έργο είναι μια προσπάθεια να κοιταχτεί από μια διαφορετική σκοπιά απ ' αυτήν που προτείνουν τα κυρίαρχα ιδεολογήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής το θέμα της εκπαίδευσης των μεταναστών. Εργαλείο γι ' αυτό το σκοπό γίνεται η παιδαγωγική θεωρία του βραζιλιάνου παιδαγωγού Πάουλο Φρέιρε που είναι γνωστός για τις ριζοσπαστικές προσεγγίσεις του στο θέμα του γραμματισμού των ανθρώπων των λαϊκών τάξεων. H απόφαση των συγγραφέων του βιβλίου να εφαρμόσουν τη θεωρία του Φρέιρε στο πεδίο της εκπαίδευσης των μεταναστών είναι μια ευχάριστη πρόκληση , μια αναγκαιότητα για όσους δεν βολεύονται με την παιδαγωγική πρακτική των αντίστοιχων κρατικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων . Πολύ περισσότερο που το βιβλίο δεν είναι μια απλή ακαδημαϊκή προσέγγιση του θέματος , ξεκίνησε από αναγκαιότητες της εκπαιδευτικής πράξης και αποτελεί μια συγκεκριμένη προσπάθεια παρέμβασης σ' αυτή μέσα σε συνθήκες ύπαρξης ενός μεγάλου μεταναστευτικού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και των προκλήσεων που αυτό θέτει στην εκπαίδευση. Δεν είναι ένας απλός πρακτικός οδηγός ούτε μια πρόταση αφυδατωμένη ιδεολογικά. Καταθέτει μια συγκεκριμένη άποψη για την εκπαίδευση των μεταναστών που είναι ταυτόχρονα και γενικότερη άποψη για την εκπαίδευση.
Το ιστορικό αυτής της προσπάθειας ξεκινάει το Δεκέμβρη του 1997, όταν σε εκδήλωση συνδικαλιστικής κίνησης με θέμα τη συμμετοχή των μεταναστών στο εργατικό κίνημα μπήκε και το ζήτημα της εκπαίδευσής τους , μέσω ενός άτυπου σχολείου στο οποίο θα διδάσκεται η ελληνική γλώσσα. Η γλωσσική διδασκαλία σ΄αυτό το σχολείο δεν θα είχε τα ίδια χαρακτηριστικά μ' αυτή που γίνεται στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα , δεν θα ήταν , όπως αναφέρεται στην εισαγωγή ( σελ. χι.) μόνο μέσο προσαρμογής στην κοινωνική πραγματικότητα , αλλά θα πρέπει '' να δίνει τη δυνατότητα στους μετανάστες να αντιμετωπίζουν τις ρατσιστικές πρακτικές και να διεκδικούν κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα , με καλύτερους όρους. Επίσης πρέπει να συμβάλλει στην καταπολέμηση εθνικιστικών λογικών '' ( σελ. χι.)
Ένα από τα βασικά προβλήματα που αντιμετώπιζε το σχολείο των μεταναστών από τη στιγμή της ίδρυσής του , πέρα από άλλα ( κτιριακό , σταθερό προσωπικό ) , ήταν και η εξεύρεση κατάλληλης διδακτικής και παιδαγωγικής μεθόδου με την οποία θα μπορούσαν να υλοποιηθούν οι στόχοι του. Από την πρώτη στιγμή διαπιστώνεται η ακαταλληλότητα των κλασσικών σχολικών εγχειριδίων ν ' ανταποκριθούν σε εκπαιδευτικούς στόχους ενός τέτοιου σχολείου , παρά το γεγονός ότι η ύπαρξη τους προσδίδει ένα κύρος στην εκπαιδευτική διαδικασία και βοηθούσε τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Οι συγγραφείς εντοπίζουν την ακαταλληλότητα των κλασσικών σχολικών εγχειριδίων στο γεγονός ότι αυτά αποτελούν μέσα για την προσαρμογή των εκπαιδευόμενων στην υπάρχουσα κοινωνική πραγματικότητα , χωρίς να προσφέρουν δυνατότητες κριτικής προσέγγισης της ούτε γνώσης των μηχανισμών μετασχηματισμού της. '' Οι διαδικασίες του γραμματισμού (με αυτά τα εγχειρίδια ) υλοποιούταν ως ουδέτερες (από πολιτική και ιδεολογική άποψη) τεχνικές. (σελ. χvι.) Τα εγχειρίδια επίσης συνέβαλαν σε μια μορφή διδασκαλίας με κέντρο τον δάσκαλο και στην οποία οι μαθητές έχουν έναν εντελώς παθητικό ρόλο. Στη φάση που το σχολείο καταφέρνει να λύσει τα λειτουργικά του προβλήματα δημιουργούνται και οι προϋποθέσεις για την εισαγωγή και μιας διαφορετικής παιδαγωγικής μεθόδου που να είναι συμβατή με τους στόχους του σχολείου. Με την εκτίμηση ότι η παιδαγωγική του Π.Φρέιρε όχι μόνο είναι μια ευρέως αποδεκτή μέθοδος εκπαίδευσης ενηλίκων , αλλά κυρίως είναι μια παιδαγωγική που ταιριάζει απόλυτα με τους στόχους του σχολείου του ''Οδυσσέα'' , αποφασίστηκε η εφαρμογή των αρχών της για τη διδασκαλία στο συγκεκριμένο σχολείο.
Ο Φρέιρε είναι ιδιαίτερα γνωστός για τις πρωτοποριακές μεθόδους του στον γραμματισμό των ενηλίκων που εφάρμοσε στη Βραζιλία , σε μια χώρα που το ποσοστό των αναλφάβητων βρίσκονταν στο 70% του πληθυσμού της χώρας. Η μέθοδός του στηρίζεται στην προσπάθεια κριτικής ανάγνωσης της κοινωνικής πραγματικότητας από πλευράς των εκπαιδευόμενων , συνειδητοποίησης της θέσης τους μέσα σ' αυτή και κατανόηση των μηχανισμών παρέμβασης σ' αυτή. Όπως αναφέρεται στην εισαγωγή του βιβλίου η νέα μέθοδος περιλαμβάνει πέντε φάσεις προετοιμασίας : 1. έρευνα του λεξιλογίου των ανθρώπων εργατικής και αγροτικής προέλευσης και συγκρότηση ενός καταλόγου λέξεων. Από το λεξιλόγιο αυτών των ανθρώπων αναζητούνται οι λέξεις που είναι εμποτισμένες με νόημα και συναίσθημα και η θέση που κατέχουν στην καθημερινή τους ζωή. 2. Απ' αυτό το λεξιλόγιο θα επιλεγούν αυτές που έχουν μια υπαρξιακή σημασία , κατέχουν κεντρική σημασία στη ζωή των εκπαιδευόμενων , εκφράζουν βασικές έννοιες του τρόπου σκέψης τους και δίνουν δυνατότητες για παραπέρα συζήτηση.
Είναι οι λεγόμενες παραγωγικές λέξεις ,οι οποίες πέρα από τη δυνατότητα στοχασμού πάνω σε σημαντικά θέματα για τους εκπαιδευόμενους πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα μέσα από αλλαγή της σειράς των συλλαβών να δημιουργούν καινούργιες λέξεις. Μια τρίτη φάση της όλης διαδικασίας περιλαμβάνει την κατασκευή κωδικοποιήσεων , δηλ. αναπαραστάσεις του νοήματος των παραγωγικών λέξεων με εικόνες και φωτογραφίες '' που λειτουργούν ως προκλήσεις ( κωδικοποιημένες προβληματικές καταστάσεις οι οποίες θα αποκωδικοποιηθούν κατά τη διδασκαλία από τους εκπαιδευόμενους με τη συνεργασία του εκπαιδευτή.) Συχνά οι κωδικοποιήσεις συμπυκνώνουν καταστάσεις από την καθημερινή ζωή των αναλφάβητων και, σε κάθε περίπτωση , ανοίγουν διόδους για την ανάλυση ευρύτερων προβλημάτων , όπως ο εθνικισμός , η δημοκρατία , η ανάπτυξη και ο γραμματισμός.'' ( Εισαγωγή , σελ. χvιιι) . Οι επόμενες φάσεις τέταρτη και πέμπτη περιλαμβάνουν την επιλογή μεθόδων των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν στην αποκωδικοποίηση των καταστάσεων και την κατάκτηση της γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να τονίσουμε ότι το θεωρητικό έργο του Φρέιρε αναπτύχθηκε με βάση ανάγκες παρέμβασης στην εκπαιδευτική πράξη , για την αντιμετώπιση ενός σημαντικότατου κοινωνικού προβλήματος , του αναλφαβητισμού στην κοινωνία της Βραζιλίας που στη δεκαετία του '60 έφτανε σε ποσοστό 70 % . Από τη θέση του Γραμματέα εκπαίδευσης ο Φρέιρε σχεδιάζει τη μεταρρύθμιση του σχολικού συστήματος της Βραζιλίας πάνω σε τρεις βασικούς άξονες : 1. Τη διαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. 2. Τον αλφαβητισμό των ενηλίκων που αποτελεί πρωταρχική κοινωνική αναγκαιότητα λόγω των μεγάλων ποσοστών αναλφαβητισμού που έχει η χώρα και 3. Το σχεδιασμό ενός νέου σχολικού προγράμματος διεπιστημονικού χαρακτήρα το οποίο στηρίζεται στις αρχές της συλλογικής κατασκευής , δηλ. στο σεβασμό της αυτονομίας του κάθε σχολείου , τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και του σχολείου με τα προβλήματα της τοπικής κοινωνικής πραγματικότητας. Περιλαμβάνει ακόμα η σύνταξη τέτοιων προγραμμάτων την κριτική ανάλυση του τρόπου εφαρμογής τους , ενώ η ανεύρεση των θεμάτων που θα απασχολήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται από το προσωπικό του σχολείου το ο οποίο όπως σημειώνεται '' αναλαμβάνει την πραγματοποίηση προκαταρκτικής έρευνας για τον εντοπισμό των συγκεκριμένων καταστάσεων της καθημερινής ζωής των μαθητών οι οποίες αναδεικνύονται στο λόγο της σχολικής κοινότητας και , κατά συνέπεια, αναπαριστούν τη συλλογική διάσταση ως αντίθετο της ατομικής εμπειρίας. '' ( σελ. χ χ.) Το νέο διεπιστημονικό σχολικό πρόγραμμα που προτείνει ο Φρέιρε στηρίζεται σε δύο βασικούς άξονες , το παραγωγικό θέμα και το θεματικό σύμπαν.
]Το παραγωγικό θέμα είναι ένας συγκεκριμένος τρόπος πρόσβασης στη γνώση , ο οποίος στηρίζεται στην κριτική μελέτη και κατανόηση της πραγματικότητας. Το περιεχόμενο του δημιουργείται με βάση πραγματικά προβλήματα των μαθητών που προκύπτουν από την κοινωνική ζωή τους , αυτών και των οικογενειών τους. Το παραγωγικό θέμα εφευρίσκεται και αναλύεται μέσα από συλλογικό τρόπο δουλειάς ο οποίος περιλαμβάνει την κριτική εξέταση και τη διαμάχη πάνω στην ανάλυσή του. Το παραγωγικό θέμα χαρακτηρίζεται από τον ίδιο τον Φρέιρε ως '' διαδικασία κριτικής ανάγνωσης του κόσμου ''
Ο δεύτερος άξονας με τον οποίο συγκροτούνται τα σχολικά προγράμματα είναι η έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων. Το θεματικό σύμπαν είναι ένα σύμπλεγμα από παραγωγικά θέματα τα οποία αναφέρονται στις βασικές αντιλήψεις των μαθητών για τον κόσμο και τον τρόπο κατανόησής του από μέρους τους. Το θεματικό σύμπαν περιλαμβάνει τη διερεύνηση τόσο της σκέψης όσο και της πράξης των εκπαιδευόμενων. Στην περίπτωση των μεταναστών η διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος άγγιζε πραγματικά προβλήματα της κοινωνικής του ζωής όπως η εργασία , η γλώσσα , ο ελεύθερος χρόνος , η οικογένεια , οι σχέσεις με το κράτος και την κοινωνία. Κρίσιμο θέμα στην όλη διαδικασία θεωρεί ο Φρέιρε το ξεπέρασμα της λεγόμενης αποταμιευτικής λογικής στην εκπαίδευση. Το ξεπέρασμα αυτής της λογικής θεωρείται κρίσιμο ζήτημα καθώς σ' αυτήν , όπως πιστεύει ο Φρέιρε στηρίζεται η ηγεμονία των κυρίαρχων τάξεων στην εκπαίδευση. Στηρίζεται στη θέση ότι ο δάσκαλος είναι αυτός που κατέχει τη γνώση και ο μαθητής είναι ένα άδειο δοχείο που θα πρέπει να '' γεμίσει '' με γνώσεις που του προσφέρονται από την εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι μια σχέση καθαρά εξουσιαστική που κατανέμει συγκεκριμένους ρόλους στα πλαίσια της. Αυτόν του παθητικού αποδέκτη για τον μαθητή και του καθοδηγητή - μεταδότη της γνώσης από θέση αυθεντίας δασκάλου. Ο Φρέιρε στο βιβλίο του '' Πολιτισμική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας '' έχει επιμείνει ιδιαίτερα στην κριτική αυτής της άποψης και στις καταστροφικές της συνέπειες για την εκπαίδευση των καταπιεζόμενων τάξεων.
Στον αντίποδα της αποταμιευτικής λογικής ο Φρέιρε προτείνει την ανάλυση των καθημερινών εμπειριών των ίδιων των υποκειμένων τους και την κατανόησή εκ μέρους η τους. Απορρίπτει την τεχνοκρατική λογική της επίλυσης προβλημάτων , θεωρώντας ότι αυτή φτωχαίνει την εμπειρία , τη συρρικνώνει μόνο σε τεχνικές αντιμετώπισης των προβλημάτων που τίθονται για επίλυση. Στη θέση της προτείνει τη την τοποθέτηση προβλημάτων , μια διαδικασία που όπως αναφέρεται στην εισαγωγή στοχεύει '' στον προσδιορισμό των αντιφάσεων στις ιδεολογικές θέσεις , στις κοινωνικές δομές και στις καθημερινές πρακτικές '' Είναι μια διαδικασία κριτικής και προβληματισμού που συνδέεται με την έννοια της διαμάχης. Η πεποίθηση του Φρέιρε ότι η διαμάχη γεννά τη συνείδηση τον κάνει να δηλώνει ότι δεν επιθυμώ να δραπετεύσω από την έννοια της διαμάχης και ότι η διαμάχη είναι μια παραγωγική διαδικασία. Μιλώντας ο Φρέιρε για την έννοια της διαμάχης και το ρόλο της στην εκπαιδευτική διαδικασία ανοίγει το μεγάλο θέμα της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Εύστοχα αναφέρεται στο κείμενο της εισαγωγής ότι '' η διαμάχη των κοινωνικών τάξεων δεν υπάρχει αόριστα '' εκεί έξω στην κοινωνία , μακριά από την εκπαίδευση. Διεξάγεται και στο πεδίο της εκπαίδευσης. Κανείς εκπαιδευτικός δεν μπορεί να την αποφύγει.'' ( σελ. xxvii )
Στην περίπτωση του σχολείου του ''Οδυσσέα'' η επιλογή των παραγωγικών θεμάτων έγινε και με βάση την έννοια της διαμάχης και με κριτική αποτίμηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των μεταναστών.
Πρέπει ακόμα να σημειώσουμε ότι ο γραμματισμός κατανοείται από την πλευρά του Φρέιρε ως πολιτικό πρόβλημα και ο αναλφαβητισμός δεν δηλώνει κάποια αρρώστια , δεν είναι αποτέλεσμα τεμπελιάς και αδιαφορίας από την πλευρά των υποκειμένων. Στις κυρίαρχες προσεγγίσεις του αναλφαβητισμού οι αναλφάβητοι παρουσιάζονται σαν ''περιθωριακοί'' ή άνθρωποι που κινούνται προς το περιθώριο της κοινωνίας. Στο βαθμό που η σχολική αποτυχία και ο αναλφαβητισμός συνδέεται με τη κοινωνική καταγωγή των μαθητών κάτι που η παράδοση της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης το έχει δείξει ξεκάθαρα , το ξεπέρασμά της δεν είναι ένα αυστηρά παιδαγωγικό ή γλωσσολογικό πρόβλημα. Ούτε οι περιθωριακοί είναι όντα που βρίσκονται έξω από τα πλαίσια της κυρίαρχης κοινωνικής δομής αλλά είναι αποτέλεσμα του εκμεταλλευτικού της χαρακτήρα. Μια τέτοια θεώρηση ανοίγει και έναν διαφορετικό δρόμο για το πώς κατακτάται η γνώση της γλώσσας και για το τι σημαίνει γραμματισμός.
Στην παιδαγωγική του Φρέιρε η κατάχτηση των τεχνικών της γραφής πραγματοποιείται με όρους συνείδησης και ο γραμματισμός προσλαμβάνει μια διαφορετική σημασία απ ' αυτή που έχει στις τεχνοκρατικές μορφές διδασκαλίας. Ο σκοπός του δεν είναι η μηχανική και μέσω αυτοματισμών εκμάθηση της μορφής της γλώσσας αλλά η ανάγνωση του κόσμου μέσω της ανάγνωσης των λέξεων. Όπως σημειώνει ο ίδιος '' στην εκπαιδευτική μας μέθοδο η λέξη δεν είναι κάτι το στατικό ή άσχετο με την υπαρξιακή εμπειρία του ανθρώπου , αλλά μια διάσταση της σκέψης – γλώσσας για τον κόσμο.'' .
Η διδασκαλία του γραμματισμού δεν μπορεί να υποβιβαστεί στο επίπεδο μιας καθαρά τεχνικής λειτουργίας. Από τη μέθοδο διδασκαλίας υπονοείται μια γενικότερη αντίληψη για τον άνθρωπο , άσχετα από το αν αυτό γίνεται ή όχι κατανοητό από τον εκπαιδευτικό. Στην παιδαγωγική του Φρέιρε ο γραμματισμός νοείται ως πολιτικό πρόβλημα. Το ίδιο και ο αναλφαβητισμός που αναλύεται ως αποτέλεσμα μιας κατάστασης κυριαρχίας , μιας αλλοτριωμένης κουλτούρας που συγκαλύπτει την κοινωνική πραγματικότητα στην οποία εκφράζεται και εμποδίζει τους ανθρώπους των καταπιεζόμενων στρωμάτων να συμμετάσχουν στην ιστορική και κοινωνική διαδικασία. Είναι η περίφημη '' κουλτούρα της σιωπής ''
Έτσι η ο αλφαβητισμός είναι μια πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας , μια επίπονη μαθητεία όπως σημειώνει ο ίδιος ο Φρέιρε , στην '' αναφορά στον κόσμο με το πραγματικό του όνομα '' Βάση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι ο πραγματικός διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή , ο μαθητής είναι υποκείμενο που έχει μπει σε μια ουσιαστική προσπάθεια ν' αναλύσει και να κατανοήσει κριτικά την ίδια την πραγματικότητα.
Στο έργο του μεγάλου βραζιλιάνου παιδαγωγού διαπιστώνουν αδύναμες πλευρές και σ' αυτές συγκαταλέγουν την ανάλυσή του για τις κοινωνικές τάξεις και την αποδοχή από μέρους του ρεύματος της μητρόπολης –περιφέρειας.
Απ ' την άλλη μιλούν για τη γενικότερη αξία του έργου του και στις σημερινές συνθήκες. Η αξία αυτή συνίσταται : α) στο σταθερό μέτωπο που διατηρεί ενάντια στη μηχανιστική και ντετερμινιστική αντίληψη της ιστορίας. Δεν υπάρχει δηλ. κατά τον Φρέιρε Κάτι το προκαθορισμένο ούτε κάποιο πεπρωμένο το οποίο πρόκειται το οποίο πρόκειται να πραγματοποιηθεί νομοτελειακά. β) είναι ένα έργο που όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται προβάλλει την αναγκαιότητα της καταγγελίας και της αναγγελίας καταγγέλλει τη σημερινή αλλοτριωτική πραγματικότητα και αναγγέλλει ένα σχέδιο κοινωνικής απελευθέρωσης.
Αναφερόμενος στο παράδειγμα των Λατινοαμερικάνικων κοινωνιών ο Φρέιρε ορίζει ως εξής την κουλτούρα της σιωπής : '' Υπάρχει και στις δύο περιπτώσεις , μια θεμελιακή διάσταση σ' αυτές τις κοινωνίες που είναι αποτέλεσμα της αποικιακής τους φύσης : η κουλτούρα τους θεμελιώθηκε και διατηρήθηκε σαν μια '' κουλτούρα της σιωπής ''. Και σ' αυτή την περίπτωση γίνεται φανερό το διπλό πρότυπο. Εξωτερικά , η αλλοτριωμένη κοινωνία σαν σύνολο , σαν το απλό αντικείμενο της διευθύνουσας κοινωνίας , δεν ακούγεται απ' αυτήν˙ αντίθετα , η μητρόπολη καθορίζει έτσι το λόγο της, αποσιωπώντας την αποτελεσματικά. Στο μεταξύ μέσα σ' αυτή καθαυτή την αλλοτριωμένη κοινωνία , οι μάζες υποβάλλονται στο ίδιο είδος σιωπής από τις εξουσιαστικές ελίτ. ( Π. Φρέιρε : Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας , εκδ. ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ , Αθήνα 1977 , σελ. 20-21 )
γ) Κατανοεί τη σχέση εκπαίδευσης κοινωνίας σε μια γενικά σωστή βάση. Θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι θεσμός που διαμορφώνεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις , τα συμφέροντα των οποίων αναπαράγει. Μ' αυτή την έννοια η εκπαίδευση δεν διαμορφώνει την κοινωνία αλλά το αντίθετο. δ) η παιδαγωγική διαδικασία κατανοείται σωστά ως πολιτική. Όλες οι πλευρές και τα στοιχεία της ( περιεχόμενο σχολικών γνώσεων , τα προγράμματα , οι διδακτικές μέθοδοι , η αξιολόγηση ) έχουν πολιτικό χαρακτήρα και η διακήρυξη της '' ουδετερότητας '' όπως εύστοχα αναφέρεται στο έργο '' αποτελεί μια πολιτική δήλωση που συνειδητά ή ασυνείδητα ενισχύει την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων ''.
Η διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των μεταναστών έγινε με έρευνα πεδίου. Η έρευνα αφορούσε μετανάστες που προέρχονταν από την πρώην Σοβιετική Ένωση , την Αλβανία και την πρώην Γιουγκοσλαβία. Η παρατήρηση έγινε με τη συγκατάθεση των ίδιων των μεταναστών. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης , η οποία κρίθηκε κατάλληλη για μικρές κοινωνικές ομάδες. Τη διερεύνηση των στάσεων τους καθώς και για τη διερεύνηση των νοημάτων και των σημασιών που δίνουν τα κοινωνικά υποκείμενα σε διάφορες καταστάσεις. Οι ερευνητές δεν παραλείπουν να επισημάνουν την οργανική όπως χαρακτηρίζουν την αντίφαση μεταξύ συμμετοχής και παρατήρησης . '' Η συμμετοχή μειώνει τη γνησιότητα της παρατήρησης και η παρατήρηση τη γνησιότητα της συμμετοχής '' ( σελ. ) Στη διαδικασία της έρευνας δεν σχηματίστηκαν από την αρχή εννοιολογικές κατηγορίες για την καταγραφή των παραστάσεων των υποκειμένων. Αντίθετα οι κατηγορίες – θεματικοί άξονες προέκυψαν σταδιακά από την παρατήρηση μέσα στις τάξεις με τα θέματα που συζητιόντουσαν εκεί. Ο κάθε παρατηρητής παρατηρούσε αυτά που συνέβαιναν σε κάθε τμήμα χωρίς να εμπλέκεται. Στην περίπτωση της θεατρικής ομάδας του σχολείου επιλέχτηκε αντίθετα η μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης με ενεργό συμμετοχή του παρατηρητή. Από τη συζήτηση αναδείχτηκαν ορισμένοι θεματικοί άξονες όπως:
1. Πολιτική και κοινωνική κατάσταση στις χώρες προέλευσης και αιτίες της μετανάστευσης
2. Δυσκολίες προσαρμογής και επιβίωσης στην Ελλάδα – οι σχέσεις των μεταναστών με το κράτος και την κοινωνία
3. Εργασία
4. Εθνοτική ταυτότητα και σχέσεις με τις άλλες εθνότητες.
5. Οικογένεια , κατοικία , διαβίωση
6. Ελεύθερος χρόνος
7. Γλώσσα και σχολείο
8. Σχέδια και προσδοκίες για το μέλλον. '' (σελ. 10)
Ακολούθησαν επίσης συνεντεύξεις με τους μετανάστες που έγιναν στην ελληνική γλώσσα. Το τελικό αποτέλεσμα της έρευνας διαμόρφωσε οχτώ κατηγορίες από θεματικές ενότητες από το θεματικό σύμπαν των μεταναστών που οργανώθηκαν μαζί με τις διάφορες υποκατηγορίες τους σε δομή δικτύου.
Ως αιτίες της μετανάστευσης παρουσιάζονται από τους ίδιους τους μετανάστες οι οικονομικές , κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες που υπήρχαν στη χώρα προορισμού. Στόχος της μετανάστευσης είναι η αναζήτηση μιας καλύτερης ζωής και η επιλογή της χώρας έγινε με κριτήριο την ελληνική καταγωγή και οι δεσμοί που έχουν με τη χώρα υποδοχής πολλοί από τους μετανάστες.
Στην περιγραφή της οικονομικής – κοινωνικής κατάστασης αναφέρονται η απότομη πτώση της παραγωγής , η ιδιωτικοποίηση των επιχειρήσεων , ο έντονος ανταγωνισμός και η άνθηση της παραοικονομίας , οι απολύσεις και η ανεργία που εκδηλώνονται σε μαζική κλίμακα. Περιγράφεται μια αντίστοιχη εικόνα σε επίπεδο κράτους. Βασικά χαρακτηριστικά αυτής της εικόνας είναι η ανασφάλεια της δημόσιας ζωής και η διαπλοκή διαφόρων παράνομων κυκλωμάτων με την κρατική εξουσία. Η λειτουργία του κρατικού μηχανισμού γίνεται με βάση το προσωπικό όφελος των υπαλλήλων , ενώ σε χώρες όπως η πρώην Σοβιετική Ένωση ως σημαντικά προβλήματα περιγράφονται η παραοικονομία και ο κατακερματισμός σε μικρές εθνικές δημοκρατίες. Τέλος υπάρχει και μια κατηγορία μεταναστών που δεν συνδέει τη μετανάστευση με δυσμενείς συνθήκες στη χώρα προέλευσης. Οι ερευνητές διαπιστώνουν πως ο χαρακτήρας της μετανάστευσης είναι πολιτικός και κοινωνικός.
Ένα άλλο κεφάλαιο της έρευνας που περιλαμβάνεται στο θεματικό σύμπαν των μεταναστών είναι οι δυσκολίες προσαρμογής τους στις κοινωνίες υποδοχής. Εντοπίζονται ορισμένες δυσκολίες που έχουν να κάνουν α) με την άγνοια της γλώσσας β) το είδος της απασχόλησης και της φτώχειας γ) το καθεστώς της παράνομης διαμονής και τη διαδικασία της νομιμοποίησης και δ) καταστάσεις αποξένωσης. Η δυσκολία στη χρήση της γλώσσας θεωρείται απ' όλους τους μετανάστες το σοβαρότερο πρόβλημα για την προσαρμογή και επιβίωσή τους στην ελληνική κοινωνία. Είναι σοβαρή έλλειψη που εμποδίζει την επικοινωνία τους με δημόσιες υπηρεσίες , την άσκηση των δικαιωμάτων τους και συρρικνώνει το πεδίο των κοινωνικών τους σχέσεων.
'' Ουσιαστικά η γνώση της γλώσσας προβάλλεται από τους μετανάστες ως η απαραίτητη προυπόθεση επιβίωσης και προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία.''
Η σχέση με το κράτος είναι κι αυτή προβληματική και η κρατική πολιτική για τη μετανάστευση κριτικάρεται αρνητικά από μέρους τους , σωστά νομίζουμε , ότι δεν οδηγεί στην κατοχύρωση των κοινωνικών και πολιτικών τους δικαιωμάτων ούτε αντιστοιχεί στις διαμορφωμένες συνθήκες στην ελληνική κοινωνία. (σελ. 40) Θεωρούν ότι η μεταναστευτική πολιτική με τον ιδιαίτερα περιοριστικό χαρακτήρα της ευνόησε την παράνομη είσοδο στη χώρα και τη δημιουργία φτηνού εργατικού δυναμικού. Η στάση του προσωπικού του κράτους είναι από παθητική ως αδιάφορη και μεροληπτική μερικές φορές.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η διερεύνηση της σχέσης των μεταναστών με την ελληνική κοινωνία. Ως σημαντικότερα προβλήματα για την επιβίωσή τους επισημαίνονται από τους ίδιους η εργασία , η εκπαίδευση και η ασφάλιση. Η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται ως ''κοινωνία εμπόρων'' στην οποία ''χάνεται ο άνθρωπος'' (σελ.57)
Oι άξονες από το θεματικό σύμπαν των μεταναστών αποτέλεσαν και τα θέματα διδασκαλίας στο σχολείο και ήταν η βάση για την κατάκτηση του γραμματισμού.
Στη γλωσσική διδασκαλία η έννοια του λάθους αντικαταστάθηκε από τη διαδικασία του επείγοντος στη διόρθωση , που σημαίνει '' την αναγκαιότητα προσαρμογής του γλωσσικού κώδικα στο επιδιωκόμενο κάθε φορά αποτέλεσμα ''. Στην διδασκαλία έχουμε αποφυγή της κωδικοποιημένης και ρυθμιστικής γραμματικής και κειμένων '' εγκεκριμένων για εκπαιδευτική χρήση '' Αποφεύχθηκε επίσης μια προκαθορισμένη διάταξη ύλης. Tα κείμενα συνδέονται με πραγματικές κοινωνικές δραστηριότητες , με διαφορετικά επίπεδα ύφους και τρόπο γραφής , διαπραγματεύονταν πραγματικές καταστάσεις της ζωής των μεταναστών. Στόχος η κατανόηση της κοινωνικής διάστασης των διαφόρων μορφών του λόγου. Γι' αυτό και η οργάνωση της διδασκαλίας έγινε με κριτήριο την επαφή των μαθητών με διάφορες μορφές λόγου των μαθητών κοινωνικά καθορισμένες. ( λόγος δημοσιογραφικός , δοκιμιακός , επικοινωνιακός , λογοτεχνικός , ποιητικός). Σε κάθε παραγωγικό θέμα υπήρχαν κείμενα αντιθετικά μεταξύ τους , κείμενα δηλαδή που συγκροτούσαν διαφορετικές θεωρήσεις. Αυτό δημιουργούσε κύκλους διαλόγου σε συνδυασμό με το γεγονός ότι τα κείμενα συνδέονταν με τις κοινωνικές εμπειρίες των μεταναστών.
Οι αρχές του γραμματισμού που στηρίχτηκε η διδασκαλία στο σχολείο του '' Οδυσσέα '' είναι :
1. Η διδασκαλία του γραμματικού συστήματος της γλώσσας δεν γίνονταν με βάση κάποιο προκαθορισμένο υλικό. Τα στοιχεία της δομής της γλώσσας αντίθετα τα επεξεργάζονται οι μαθητές με βάση τα κείμενα που οι ίδιοι διαμορφώνουν.
2. Τα κείμενα δεν γράφονται από τους μαθητές για να διορθωθούν με βάση τη γραμματική τους ορθότητα τους. Αντίθετα γράφονται ως προϊόντα μιας διαδικασίας διαπραγμάτευσης και παραγωγής απόψεων. Είναι προϊόντα κριτικού διαλογισμού και παραγωγής ενός περιεχομένου και όχι μια απλή φορμαλιστική διαδικασία απομνημόνευσης γραμματικών τύπων. Όπως σημειώνεται οι μαθητές έγραφαν κείμενα που αποτελούσαν μέσο έκφρασης για την αναμόρφωση της δικής τους κοινωνικής εμπειρίας ή των απόψεων που έχουν μελετήσει '' (σελ. 134.)
3. Η ανάλυση των κειμένου δεν εξαντλείται μόνο στη διαπίστωση του τρόπου με τον οποίο δομούνται αλλά και στην κατανόηση του γιατί δομούνται με τον συγκεκριμένο τρόπο. Η παρουσίαση κειμένων διαφορετικής κοινωνικής εμπειρίας και νοήματος και κειμένων με διαφορετική κοινωνική και πολιτική οπτική επιτρέπει και τη συνειδητοποίηση και του γιατί στον τρόπο δόμησης του κειμένου. Επιτρέπει δηλ. να κατανοηθεί η κοινωνική βάση κάθε διαφορετικής κοινωνικής μορφής. Και ακόμα αν η δομή έπρεπε ν' αλλάξει τι θ ' άλλαζαν και με τι κόστος. , γιατί οι συγκεκριμένες φωνές και τα συγκεκριμένα μηνύματα πάνε μαζί , ποιών οι φωνές απουσιάζουν και γιατί. ( σελ. 135)
4. Βάση της γλωσσικής διδασκαλίας είναι τα κείμενα των ίδιων των μαθητών. Τα κείμενα διαβάζονται στην τάξη και συζητιούνται ως προς το νόημα που ο συντάκτης έχει να μεταδώσει. Οι όποιες αδυναμίες δεν αφορούν ένα συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο το οποίο θα έχει από πριν αποφασιστεί να μελετηθεί. Εντοπίζονται οι αδυναμίες του συγκεκριμένου ή των συγκεκριμένων κειμένων και δουλεύουμε πάνω σ΄ αυτές. Για την γλωσσική αναμόρφωση δεν ακολουθούνται απλά οι κανόνες της ρυθμιστικής γραμματικής αλλά λαμβάνονται υπόψιν οι επικοινωνιακοί κανόνες του συντάκτη του κειμένου.
Η διδασκαλία του πρώτου παραγωγικού θέματος ξεκίνησε με αναφορά στους όρους '' αποδημία '' και '' μετανάστευση '' και με συζήτηση πάνω στο περιεχόμενό τους και τις διαφορές τους . Η συζήτηση επεκτάθηκε στην κατανόηση των εννοιών πρόσφυγας και μετανάστης , καθώς και στους λόγους διαχωρισμού των προσφύγων σε ''οικονομικούς'' και ''πολιτικούς''. Όπως σημειώσαμε και πιο πάνω η προσέγγιση αυτών των εννοιών έγινε με κείμενα που έχουν αντίθετες απόψεις για το θέμα. Έτσι για το ρόλο της μετανάστευσης χρησιμοποιήθηκαν κείμενα όπως '' Η μετανάστευση δεν είναι αναγκαία '' , '' Αυτός ο εργάτης δεν κοστίζει τίποτα'', '' Οι μετανάστες κάνουν καλό στην οικονομία'' '' Κινδυνεύουν θέσεις εργασίας από τους μετανάστες''. Πρόκειται για δύο ομάδες κειμένων , η μια εκτιμά το ρόλο της μετανάστευσης θετικά και η άλλη αρνητικά όσον αφορά το ρόλο της στην οικονομική και κοινωνική ζωή μιας χώρας. Οι αρνητικές θέσεις περιλαμβάνουν από ανοιχτά διατυπωμένες ή με συγκαλυμμένο τρόπο ρατσιστικές θέσεις. Τα κείμενα που εκφράζουν την αρνητική άποψη στηρίζονται στην κλασσική ρατσιστική επιχειρηματολογία ότι οι μετανάστες αποτελούν παθητικό δυναμικό για τη χώρα υποδοχής και ότι από τη μαζική παρουσία και τους γάμους τους με ντόπιους κινδυνεύει η φυλετική υπόσταση του έθνους. Μια άλλη ομάδα κειμένων προτείνει μια διαφορετική οπτική για το θέμα της μετανάστευσης βλέπει θετική την παρουσία τους στη χώρα υποδοχής και μιλάει για μια σειρά πλεονεκτήματα για την οικονομία της που προκύπτουν από την παρουσία των μεταναστών.
Μέσα από το διάλογο και τις αντίθετες απόψεις που έτσι και αλλιώς προκαλεί ο προβληματισμός πάνω σε κείμενα με διαφορετικές θέσεις για το θέμα , αρχίζει μια διαδικασία κριτικής συνειδητοποίησης και '' αλλαγή των τρόπων με τους οποίους κατανοούν και αντιμετωπίζουν την πραγματικότητα. '' (σελ.148)
Τα προβλήματα που θίγονται με τη διδασκαλία του πρώτου παραγωγικού θέματος δεν επιδέχονται απλές λύσεις. Αυτό , μέσα από το διάλογο αυξάνει το επίπεδο προβληματισμού και της κριτικής συνειδητοποίησης γύρω από την κοινωνική πραγματικότητα. Γι ' αυτό και άλλαξε σταδιακά από μέρους των μαθητών και ο τρόπος προσέγγισης των κειμένων . Από την αποσαφήνιση του περιεχομένου των άγνωστων λέξεων και της διδασκαλίας στοιχείων γραμματικής περνάμε '' στην αποσαφήνιση σημείων που αφορούσαν καταστάσεις , κοινωνικές σχέσεις και διαδικασίες.'' ( σελ. 149). Οι μαθητές επίσης παρήγαγαν δικά τους κείμενα βασιζόμενοι στα θέματα της διδασκαλίας του πρώτου παραγωγικού θέματος , χρησιμοποιώντας στην ανάπτυξη των ζητημάτων την εξειδικευμένη φρασεολογία των κειμένων της διδασκαλίας , πράγμα που δείχνει ότι η διαδικασία της κριτικής ανάλυσης της πραγματικότητας δίνει τη δυνατότητα και για την κατανόηση του περιεχομένου των λέξεων. Η όλη διαδικασία μας θυμίζει τη φράση του Φρέιρε ότι η ''ανάγνωση του κόσμου προηγείται της ανάγνωσης μιας λέξης.'' Η εξέταση της δομής της γλώσσας με συστηματικό τρόπο έγινε με βάση τα κείμενα των μαθητών και περιλάμβανε την εξέταση διαφόρων γραμματικών φαινομένων στα οποία διαπιστώνονταν ελλείψεις και αδυναμίες των μαθητών.
Το έργο είναι σημαντικό και αξίζει την προσοχή του κόσμου της εκπαίδευσης όχι μόνο για την πρωτότυπη διαπραγμάτευση της διδασκαλίας της γλώσσας στους μετανάστες που προτείνει αλλά γιατί φέρνει στην επικαιρότητα το έργο του κορυφαίου βραζιλιάνου παιδαγωγού και δείχνει την αξία του στις σημερινές συνθήκες.
XΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)