Αρθρογράφος:

Χρήστος Ρέππας

Αξιολόγηση, διοικητική αναδιάρθρωση και αγορά:

Το νέο σκηνικό της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στη δημόσια εκπαίδευση

                                                                       ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ

Mε τον πρόσφατο νόμο(4024/11) για το μισθολόγιο – βαθμολόγιο μισθολόγιο στο Δημόσιο Τομέα, με το οποίο επιχειρήθηκε , με βάση τους σχεδιασμούς κυβέρνησης ΠΑ.ΣΟ.Κ και Tρόικας, η εξαθλίωση του κόσμου του Δημοσίου, βάζει ως βασικότερη παράμετρο της μισθολογικής και βαθμολογικής εξέλιξης των υπαλλήλων την αξιολόγηση. Η παράμετρος αυτή υπήρξε η σκοτεινή πλευρά του λόφου , η πλευρά που συγκέντρωσε τη μικρότερη συζήτηση για το ρόλο και τον σκοπό της μέσα στο πλέγμα των συνολικότερων αναδιαρθρώσεων της δομής και λειτουργίας του κράτους.
Η συνδικαλιστική γραφειοκρατία, κυρίως η κυβερνητική της πτέρυγα, αρκέστηκε να μιλήσει , με λόγια όσο το δυνατόν λιγότερο τραυματικά για τον πολιτικό της φορέα, για το μισθολογικό και βαθμολογικό ζήτημα , απέφυγε όμως το άνοιγμα μιας συνολικότερης συζήτησης για τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση του κράτους , το ρόλο της αξιολόγησης και το νέο δημόσιο που πάει να δημιουργηθεί.

Οι στρατηγικές επιλογές του κεφαλαίου σήμερα για τον δημόσιο τομέα έχουν να κάνουν:

α. από τη μια μ’ έναν μικρότερο σε μέγεθος δημόσιο τομέα και φθηνότερο , με ανοιχτή εκχώρηση πολλών λειτουργιών του στο ιδιωτικό κεφάλαιο και με την εξάλειψη και των τελευταίων υπολειμμάτων του υποτυπώδους κράτους πρόνοιας που υπήρξε στην Ελλάδα.
β. τη διαμόρφωση ενός πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού , ιδεολογικά και πολιτικά υποταγμένου στις απαιτήσεις της κρατικής εξουσίας , το οποίο, αν καταφέρει να ξεφύγει από τη μέγγενη της εργασιακής εφεδρείας και των απολύσεων θα βρίσκεται κάτω από ένα μόνιμο καθεστώς φτώχειας, εργασιακής περιπλάνησης και εργασιακού δεσποτισμού.

Η βίαιη αναδιάρθρωση του κράτους και της εκπαίδευσης έχει ως βασικά της όπλα την αξιολόγηση, τον μετασχηματισμό του ρόλου της διοίκησης και την αλλαγή του τρόπου χρηματοδότησης των διαφόρων δημόσιων οργανισμών. 1 Αυτοί οι τρεις μηχανισμοί παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μετάλλαξη της φυσιογνωμίας δημοσίων οργανισμών και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με την προώθηση βαθιών μετασχηματισμών στη λειτουργίας τους. Λειτουργούν ως μηχανισμοί κοινωνικού εκβιασμού των δημόσιων φορέων , διασφαλίζοντας ότι η μη συμμόρφωσή τους προς τις απαιτήσεις της αγοράς και του κεφαλαίου θα έχει ως αποτέλεσμα και τη μη επιβίωσής τους. Αυτό επιτυγχάνεται με τη μη χρηματοδότηση ή την αρνητική αξιολόγηση κάθε δημόσιου φορέα που δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Ο ρόλος του κράτους στην ενεργοποίηση αυτών των τριών μηχανισμών είναι καθοριστικός. Όσο κι αν ο νεοφιλελευθερισμός εμφανίζεται με την ιδεολογική φενάκη του αντικρατισμού , όλες οι τομές που επιχειρούνται στο πλαίσιο των αρχών του και των ταξικών του δεσμεύσεων έχουν τη σφραγίδα ενός ισχυρού κρατικού παρεμβατισμού , ενός κρατικού παρεμβατισμού με διαφορετικό περιεχόμενο απ’ αυτόν της σοσιαλδημοκρατικής εποχής, που στοχεύει στην υποβάθμιση της αξίας της εργατικής δύναμης και την πειθάρχησή της στις απαιτήσεις της αγοράς, μέσα από τον κοινωνικό εκβιασμό της ανεργίας ή της περιθωριοποίησης.2

Η νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της διοίκησης εξασφαλίζεται με την ανάδυση του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ , μια επιλογή που από το 1995 έχει κωδικοποιήσει με συγκεκριμένες αρχές ο Ο.Ο.Σ.Α και την προωθεί ως βασικό μοντέλο μεταρρύθμισης του διοικητικού μηχανισμού των κρατών σε παγκόσμιο επίπεδο. Μέσω αυτού του μηχανισμού εισάγονται μια σειρά μέθοδοι του ιδιωτικού τομέα που αφορούν τον σχεδιασμό στόχων, τη διαχείριση ανθρώπινων πόρων , τον έλεγχο και τη λογοδοσία. 3 Το νέο δημόσιο μάνατζμεντ είναι η οργανωτική διάχυση της νεοφιλελεύθερης λογικής στη λειτουργία του δημόσιου τομέα και η μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του και του προσανατολισμού του. Πρόκειται για κρυφή μορφή ιδιωτικοποίησης των δημόσιων οργανισμών και της δημόσιας εκπαίδευσης , μέσω της οποίας προωθείται όχι μόνο η οργανωτική μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του σχολείου αλλά μια συνολικότερη αλλαγή του κλίματος και της κουλτούρας που επικρατεί σ’ αυτό.4
Θεωρητικά η εισαγωγή του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ δικαιολογείται από την ιδέα της ορθολογικής διαχείρισης των δαπανών και από την ανάγκη εισαγωγής μιας νέας οικονομικής των θεσμών» ,5 η οποία θα διασφαλίζει τις σημερινές δημοσιονομικές επιλογές των αστικών κυβερνήσεων, τη μείωση δηλ. των δημοσίων δαπανών και την εγκατάλειψη όλων των προνοιακών πρακτικών από τη δημόσια διοίκηση. Οι υποστηρικτές του θεωρούν ότι η δραστηριότητα του κράτους στους τομείς της διοίκησης και της κοινωνικής πολιτικής πρέπει να σχεδιάζεται και να εκτελείται «ορθολογικά» , το δε βέλτιστο αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται με το λιγότερο δυνατό κόστος. Σύμφωνα με τη θεωρία του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ η κρατική πολιτική και η δράση της δημόσιας θα πρέπει να καθορίζεται από τα τρία E:Economy, Effectiveness, Efficiency.(Οικονομία, Αποτελεσματικότητα, Αποδοτικότητα).6 Η δράση και το παραγόμενο αποτέλεσμα της δημόσιας διοίκησης πρέπει να προτυποποιείται , να σχεδιάζεται και να υλοποιείται με βάση συγκεκριμένα standards αποτελεσματικότητας. Στη συνέχεια το όλο αποτέλεσμα ελέγχεται και αξιολογείται ως προς την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων.

Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ εμφανίζεται με τέσσερις μορφές : α. Αποδοτικότητα στο Ν.Δ.Μ, β. Ν.Δ.Μ- Σμίκρυνση – Αποκέντρωση, γ. Ν.Δ.Μ – Αναζητώντας την Αριστεία , δ. Προσανατολισμός στις Δημόσιες Υπηρεσίες. Πρόκειται για διαφοροποιήσεις σε επιμέρους στόχους και προσανατολισμούς όχι όμως και στις βασικές στοχεύσεις. 7 Τέτοιες στοχεύσεις είναι η ιδιωτικοποίηση μιας σειράς λειτουργιών του κράτους, η έμφαση στ’ αποτελέσματα αντί για τις διαδικασίες , η ομαδική εργασία , η ανάπτυξη του ανταγωνισμού και η ανάπτυξη πνεύματος αυτοευθύνης αντί για την εκτέλεση ιεραρχικών εντολών. Η ανάπτυξη της αυτοευθύνης προϋποθέτει ένα διαφορετικό πρότυπο εργασιακής πειθαρχίας στο οποίο δεν αρκεί η τυπική αφοσίωση και εκτέλεση των ιεραρχικών εντολών της διοίκησης από την πλευρά του υπαλλήλου, αλλά η παραγωγική αφοσίωση στους στόχους. Οι εργαζόμενοι καλούνται να επιχειρηματικοποιήσουν τον ίδιο τον εαυτό, επενδύοντας σ’ αυτόν καινούργιες κυρίως δεξιότητες που θα τους κάνουν ικανούς ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της παραγωγικότητας. Παράλληλα ο πολίτης μετατρέπεται σε πελάτη. Οι υπηρεσίες που προηγούμενα προσφέρονταν στο πλαίσιο της τυπικής συνταγματικής ισότητας, με όρους τυπικής ισοτιμίας προς όλους τους πολίτες , αγοράζονται πλέον από πελάτες – καταναλωτές υπηρεσιών, στο πλαίσιο μιας αγοράς στην οποία έχουν πλέον αποχτήσει εμπορευματικό χαρακτήρα όσες υπηρεσίες είχαν το χαρακτήρα του δημοσίου αγαθού κατά την περίοδο του κράτους πρόνοιας.

H εισαγωγή μεθόδων του καπιταλιστικού μάνατζμεντ γίνεται για την πειθάρχηση των εργαζομένων γύρω από τους στόχους της καπιταλιστικής παραγωγικότητας ή της κρατικής διοίκησης. Αναγνωρίζοντας τον καθοριστικό ρόλο της ανθρώπινης εργασίας στη επίτευξη της παραγωγικότητας οι θεωρητικοί του Μάνατζμεντ, επιδιώκουν την ολοκληρωτική στράτευση της εργατικής δύναμης, με το σύνολο των χαρακτηριστικών και των ιδιοτήτων της. στις απαιτήσεις της επιχείρησης. Στα πλαίσια αυτά οι τεχνικές διοίκησης του ανθρώπινου δυναμικού καθιστούν τους εργαζόμενους αντικείμενα επιτήρησης και λεπτομερειακού ελέγχου ως προς την επίτευξη προκαθορισμένων στόχων. Παράλληλα προωθείται η αποξένωση των εργαζομένων από ουσιαστικές πλευρές της εργασιακής διαδικασίας, αφαιρώντας τους το δικαίωμα να έχουν ουσιαστικά λόγο πάνω στο προϊόν της εργασίας που παράγουν.

Μέσω του Μάνατζμεντ γενικά και του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ ειδικότερα, η ανθρώπινη υποκειμενικότητα υποβιβάζεται στο επίπεδο των «ανθρώπινων πόρων», οι οποίοι το μόνο ρόλο που έχουν είναι ν΄ αποτελέσουν πηγή όσο το δυνατόν μεγαλύτερου κέρδους ή μέσο αποτελεσματικής επίτευξης των στόχων τ ης διοίκησης.

Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ δεν αποτελεί αναίρεση των άλλων οργανωτικών μορφών του Μάνατζμεντ, αλλά προσπαθεί να ενσωματώσει στη λειτουργία της δημόσιας διοίκησης τη λογική της καπιταλιστικής αγοράς.

Στο χώρο της εκπαίδευσης η αλλαγή αυτή επιχειρείται με την εισαγωγή του ανταγωνισμού μεταξύ των σχολικών μονάδων και την εφαρμογή νέων μεθόδων εντατικού ελέγχου του εκπαιδευτικού έργου και των φορέων του. Με την εισαγωγή των μηχανισμών του μάνατζμεντ οι εκπαιδευτικοί περιθωριοποιούνται όλο και περισσότερο από τη διοίκηση και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας , προς όφελος μιας νέας εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας η οποία διαχειρίζεται τη λειτουργία και την καθημερινότητα των σχολείων με αποκλειστικό κριτήριο την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις της αγοράς. Η γραφειοκρατία αυτή, όπως δείχνει το παράδειγμα χωρών όπου οι αρχές αυτές εφαρμόζονται ήδη από τη δεκαετία του ‘ 80, μπορεί να μην προέρχεται καν από το εκπαιδευτικό σώμα.

Ακριβώς γι’ αυτό ο μάνατζερ , ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης , έχει χαρακτηριστεί ως «ως κρυπτογραφικό κλειδί των πολιτικών ιδιωτικοποίησης» και «ως ένας νέος ηθοποιός στη σκηνή των οργανισμών του δημόσιου τομέα και αποτελεί κεντρική φιγούρα στη μεταρρύθμισή του και εισαγωγή των οιονεί αγορών» 8

Στα πλαίσια του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ αλλάζει συνολικά η αντίληψη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό οργανισμό και το ρόλο του. Η θεώρησή του είναι ίδια μ’ αυτή της καπιταλιστικής επιχείρησης με την έμφαση να δίνεται στ’ αποτελέσματα και την απόδοση , με βάση τους στόχους και τις απαιτήσεις των επιχειρήσεων από την εκπαίδευση.

Η έμφαση στην απόδοση και τ΄ αποτελέσματα μπορεί να επηρεάσει τίδια τδιδασκαλία και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης , απομακρύνοντας και τα δύο πεδία από κριτικές θεωρήσεις της πραγματικότητας και από γνωστικά περιεχόμενα που δεν είναι επιθυμητά στον κόσμο των επιχειρήσεων. Καμία πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν παραμένει ανέπαφη. Στις βασικές αρχές του νέου δημόσιου μάνατζμεντ περιλαμβάνεται η θέση για «κατάτμηση οργανισμών μεγάλης κλίμακας και χρησιμοποίηση του ανταγωνισμού για την απόκτηση δυνατοτήτων «εξόδου» ή «επιλογής» από τους χρήστες»9 Σε μετάφραση από την αφηρημένη τεχνοκρατική γλώσσα κάτι τέτοιο σημαίνει διάλυση του ενιαίου χαρακτήρα του συστήματος της δημόσιας εκπαίδευσης με την εισαγωγή διαφοροποιημένων κριτηρίων λειτουργίας ανά σχολική μονάδα ώστε να διαμορφωθούν όροι ανταγωνισμού μεταξύ των σχολικών μονάδων και οι χρήστες των υπηρεσιών (όπως θεωρεί τους γονείς η αγοραία νεοφιλελεύθερη αντίληψη) ν’ αποχτήσουν τη δυνατότητα «εξόδου» και «επιλογής». Έτσι διαμορφώνεται το καθεστώς της λεγόμενης ελεύθερης επιλογής σχολείου, όπου οι χρήστες εκπαιδευτικών υπηρεσιών μπορούν να επιλέγουν το σχολείο της επιλογής τους.

Το σκηνικό αυτό συμπληρώνει ένα θεσμοθετημένο σε εθνικό επίπεδο σύστημα αξιολόγησης και κατάταξης των σχολείων με βάση προκαθορισμένα κριτήρια – στόχους. Ο βαθμός ανταπόκρισης των σχολείων στα συγκεκριμένα αυτά κριτήρια τα τοποθετεί σε ιεραρχική κλίμακα και οδηγεί στο διαχωρισμό τους σε «καλά» και «κακά». Με βάση τη συγκεκριμένη θέση κατάταξης που αποκτούν τα σχολεία παίρνουν και την ανάλογη χρηματοδότηση. Παράλληλα η μισθοδοσία των εκπαιδευτικών συνδέεται με τ΄ αποτελέσματα των εξετάσεων.

To νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ είναι μια τεχνική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης που αποδυναμώνει τις σταθερές εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και τις αντικαθιστά με διάφορες μορφές ευέλικτης εργασίας. Είναι ένας τρόπος διοίκησης που στηρίζεται στη μεταφορά τεχνικών του ιδιωτικού τομέα στους δημόσιους οργανισμούς σχετικά με τον τρόπο διαχείρισης της εργασίας. Θεωρητικά η εισαγωγή αυτών των μεθόδων δικαιολογείται με την επιχειρηματολογία της αποτελεσματικότητας και της λογοδοσίας της εκπαίδευσης για το έργο της.

Στην πραγματικότητα η προβολή αυτών των ιδεολογημάτων συγκαλύπτει βαθύτερους μετασχηματισμούς που γίνονται στη λειτουργία των δημόσιων οργανισμών. Κύριο χαρακτηριστικό είναι η όλο και μεγαλύτερη εναρμόνιση τους με τις απαιτήσεις της αγοράς και του κεφαλαίου και με βασικότερο αποτέλεσμα την εμπορευματοποίηση των λειτουργιών που παράγουν.
Βασικές κατευθύνσεις του νέου δημόσιου Μάνατζμεντ στον τομέα των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών είναι η μείωση του αριθμού των εκπαιδευτικών που έχουν αυξημένα τυπικά προσόντα και αντικατάστασή τους με άλλους με χαμηλά τυπικά προσόντα και μειωμένες αμοιβές. Κυρίως αυτό έγινε στη Μ. Βρετανία, όπου μέσω των Ακαδημιών και με τις «Ζώνες Εκπαιδευτικής Δράσης» προσλήφθηκαν εκπαιδευτικοί με χαμηλά ή και χωρίς τυπικά προσόντα. Οι συλλογικές συμβάσεις εργασίας υποχωρούν και τη θέση τους παίρνουν ατομικές. Εισάγονται συστήματα αποτίμησης του εκπαιδευτικού συστήματος και ελέγχου του έργου των εκπαιδευτικών. Τη λειτουργία των σχολείων χαρακτηρίζει έντονο πνεύμα ανταγωνισμού, κατά το πρότυπο των καπιταλιστικών επιχειρήσεων, ανταγωνισμό που αφορά την πρόσληψη προσωπικού, σπάνιων ειδικοτήτων που αμείβονται συνήθως με υψηλούς μισθούς ή μπόνους.10 Διαμορφώνεται έτσι και στο χώρο της εκπαίδευσης μια ανταγωνιστική αγορά εργασίας που διαφοροποιεί τα σχολεία ως προς τις δυνατότητες τους να έχουν το εκπαιδευτικό προσωπικό που θεωρούν καλύτερο.

Η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας βιομηχανίας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών που αυξάνεται με ρυθμό 30% το χρόνο σύμφωνα με τον Βρετανικό χρηματοπιστωτικό οίκο City Capital Stratigies 11. Η λογική της ιδιωτικοποίησης αγγίζει όλο και περισσότερες αλλά και σημαντικότερες πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σ΄ αυτήν εντάσσονται η διοίκηση , οι εξετάσεων των μαθητών μέχρι την εμπλοκή της στην καθημερινότητα των σχολείων. Έτσι η εισαγωγή του συστήματος των Εθνικών Εξετάσεων στα Ιαπωνικά σχολεία έγινε ύστερα από συμφωνία με δύο εταιρείες. Η σύμβαση προέβλεπε την εκτύπωση και διανομή , βαθμολόγηση των εξετάσεων, τη στατιστική ανάλυση και την παράδοση των αποτελεσμάτων στις τοπικές αρχές.

Κατεξοχήν χώρα που η ιδιωτικοποίηση έχει αγκαλιάσει σχεδόν όλες τις πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι Η.Π.Α , οι εξετάσεις και η βαθμολόγηση των μαθητών , ο σχεδιασμός αναλυτικών προγραμμάτων και η παραγωγή διδακτικού υλικού για τα σχολεία μπορεί να ανατίθεται σε ιδιωτικές εταιρείες. Πεδίο επίσης προώθησης της ιδιωτικοποίησης αποτελεί και η παραγωγή τυποποιημένου εκπαιδευτικού λογισμικού και οι διαδραστικοί πίνακες , που η δημιουργία τους ανατίθεται κατευθείαν σε ιδιωτικές εταιρείες.12 Έτσι η ιδιωτικοποίηση και η εμπορευματική λογική δεν αγγίζει μόνο εξωτερικά την εκπαίδευση , αλλά τις περισσότερες και βασικότερες όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας , καθορίζει το περιεχόμενό της και τις σημαντικότερες λειτουργίες.

O ρόλος του Ο.Ο.Σ.Α υπήρξε πάντα κρίσιμος και καθοριστικός στην επιλογή κατευθύνσεων και το σχεδιασμό των αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Λειτουργεί ως ένας συλλογικός σχεδιαστής και οργανωτής του ταξικού συμφέροντος γύρω από την εκπαίδευση και οικονομία και σύμβουλος των αστικών κυβερνήσεων , όταν αυτές προωθούν στρατηγικού χαρακτήρα αλλαγές στα εκπαιδευτικά τους συστήματα ή στην οικονομία. Τον Ο.Ο.Σ.Α θα τον βρούμε ως τεχνοκρατικό σύμβουλο του ελληνικού κράτους σε όλες τις νεοφιλελεύθερες και υπερσυντηρητικού χαρακτήρα αναδιαρθρώσεις που πραγματοποιήθηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την τελευταία δεκαπενταετία , (π.χ Έκθεση του 1996 , Έκθεση 2008 , πρόσφατη έκθεση Σεπτέμβριος 2011 για την Οικονομία). Οι αλλαγές που προτείνει για τα εκπαιδευτικά συστήματα εντάσσονται πάντα στη συνολικότερη στρατηγική του κεφαλαίου για την κοινωνία στη συγκεκριμένη συγκυρία και υποστηρίζονται θεωρητικά και μεθοδολογικά από τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η εκπαίδευση θεωρείται ως μηχανισμός

Με την πρόσφατη έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α προτείνεται ένα τέτοιο μοντέλο αξιολόγησης και για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ένα ενιαίο σύστημα αξιολόγησης που θα στηρίζεται σε δύο πυλώνες , την αυτοαξιολόγηση και τον εξωτερικό έλεγχο. Η διαδικασία της αξιολόγησης πρέπει να συνδεθεί με τα αποτελέσματα μάθησης , όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η έκθεση. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω ενός τυποποιημένου σε εθνικό επίπεδο εξετάσεων από τ’ αποτελέσματα της οποίας θα εξαρτάται η δημόσια κατάταξη των σχολικών μονάδων μέσω της δημοσίευσης των αποτελεσμάτων και η εργασιακή και μισθολογική κατάσταση των εκπαιδευτικών.

Το σχολείο στα πλαίσια αυτών των πολιτικών θεωρείται ως μια αυτόνομη οργανωτικά μονάδα που χαράσσει από μόνη της την πολιτική της και εξασφαλίζει τη χρηματοδότησή της. Μέσα σε μια τέτοια λειτουργία ο ρόλος του νέου δημόσιου μάνατζμεντ είναι κρίσιμος από δύο βασικές πλευρές : αφενός περιθωριοποιεί το ρόλο των εκπαιδευτικών στη διοίκηση και από την άλλη αποτελεί μηχανισμό εξοικονόμησης δημοσίων δαπανών. Η εφαρμογή του προϋποθέτει τον μετασχηματισμό του ρόλου του διευθυντή από τον παραδοσιακό διοικητικό προϊστάμενο, ιμάντα των επιλογών της κρατικής εξουσίας στο σχολείο , όπως ήταν μέχρι σήμερα, σε οικονομικό μάνατζερ – διαχειριστή της λειτουργίας του σχολείου.

Στην κατεύθυνση του διευθυντή – μάνατζερ κινείται και η πρόταση του Ο.Ο.Σ.Α για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , όπως φαίνεται από την πρόσφατη έκθεσή του. (2011) Ζητεί εκεί ο Ο.Ο.Σ.Α τα σχολεία ν’ αποκτήσουν μεγαλύτερο ρόλο στην πρόσληψη εκπαιδευτικών μέσα από «την ανάπτυξη δεξιοτήτων των σχολικών διευθυντών στη διαχείριση προσωπικού … βελτίωση των πληροφοριακών ροών και ελέγχου της αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών … και ανάπτυξη διαφανούς ψηφιακού συστήματος που θα μπορούσε να γεφυρώσει τα πληροφοριακά κενά ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία»13.

Ο ρόλος του διευθυντή – μάνατζερ προσδιορίζεται σύμφωνα με τον Ο.Ο.Σ.Α σε τέσσερα επίπεδα:

α. της Αξιολόγησης και της ανάπτυξης της ποιότητας των εκπαιδευτικών. Οι διευθυντές θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζουν το πρόγραμμα διδασκαλίας του σχολείου τους στις τοπικές ανάγκες , δηλ. στα τοπικά επιχειρηματικά συμφέροντα β. στόχοι , αξιολόγηση και λογοδοσία , να έχουν τη δυνατότητα ως μάνατζερ να δημιουργούν σχέδια για το σχολείο τους και να θέτουν στόχους για το σχολείο τους και να παρακολουθούν την εφαρμογή και εξέλιξή τους.

γ. Δυνατότητες διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού και οικονομικών θεμάτων 14

Επιλογές που ισοδυναμούν με ισοπεδωτικό χτύπημα στις εργασιακές σχέσεις στο χώρο τις εκπαίδευσης.
Ποτέ άλλοτε περισσότερο από τη σημερινή εποχή η αξιολόγηση δεν είχε τόσο ξεκάθαρους και τόσο κατανοητούς από κοινωνική και πολιτική άποψη στόχους , στόχους που δεν έχουν να κάνουν μόνο με την υπονόμευση της εργασιακής κατάστασης και του δικαιώματος στην εργασία των εκπαιδευτικών , αλλά και τη συρρίκνωση της δημόσιας εκπαίδευσης ως κοινωνικού δικαιώματος και την απαξίωση της μορφωτικής προοπτικής των λαϊκών στρωμάτων. Οι κυρίαρχοι μύθοι του κράτους και της αστικής ιδεολογίας γύρω από τον κοινωνικό ρόλο της αξιολόγησης στην εκπαίδευση σήμερα ξεγυμνώνονται και αποδεικνύονται «άδειο πουκάμισο». Η αξιολόγηση όχι μόνο δεν έρχεται να συμβάλλει στη στήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας , όπως διατείνονται οι κρατικοί μύθοι αλλά την υπονομεύει ανοιχτά. Αποτελεί βασικό εργαλείο για τη συρρίκνωση του σχολικού δικτύου , την κατηγοριοποίηση των σχολείων σε «καλά» και «κακά», την ταξική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού και την ένταση της κατανεμητικής και επιλεκτικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές και οι καπιταλιστικού τύπου αναδιαρθρώσεις που εφαρμόστηκαν σε παγκόσμιο επίπεδο , με προεξάρχουσες χώρες τις Η.Π.Α και τη Μ. Βρετανία , ενίσχυσαν όλες αυτές τις κατευθύνσεις και υπονόμευσαν τη θέση των εκπαιδευτικών και των μαθητών των λαϊκών στρωμάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο αγοραίο μοντέλο εκπαίδευσης όχι μόνο ο ρόλος των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών. Μετατρεπόμενη η εκπαίδευση σε μια επιχείρηση και λειτουργώντας κάτω από καθεστώς ανταγωνισμού, απαιτεί ουσιαστικά από τους μαθητές μέσα από τις επιδόσεις τους στα εθνικού επιπέδου τεστ αξιολόγησης να στηρίξουν την καλή φήμη του σχολείου στην εκπαιδευτική αγορά και την κατάταξη του σε υψηλές θέσεις του πίνακα εθνικής αξιολόγησης. Από την κατάταξη αυτή εξαρτάται η χρηματοδότηση του σχολείου και άρα η επιβίωσή του. Περνάμε επομένως από το καθεστώς του τι κάνει το σχολείο για τον μαθητή στο τι κάνει ο μαθητής για το σχολείο.

Οι αλλαγές αυτές είναι βαθιά συντηρητικές, κοινωνικά οπισθοδρομικές και μαζί τις συγχωνεύσεις σχολείων , τη μείωση του διδακτικού προσωπικού και την πλήρη συρρίκνωση των δαπανών δημιουργούν τις προϋποθέσεις για αγοραία μετάλλαξη του εκπαιδευτικού συστήματος και την ακόμα μεγαλύτερη μορφωτική περιθωριοποίηση των εργαζομένων.

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ - ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Λευκή Βίβλος για τη Διακυβέρνηση, σελ. 34-36 και 70-85

2. Μ.Αpple (2002) Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , εκδ. Μεταίχμιο , Αθήνα , σελ. 99-100

3. ΜΠΑΛΑΣΗΣ ΘΕΟΔΟΣΙΟΣ - ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ (2008), ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣΤΟΥ MANAGEMENT (2000-2007). Θεσσαλονίκη σελ. 24 - 34

3. Bλ. Σχ. St.Ball and D.Youdell , Η Κρυφή ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση , ΙΠΕΜ – ΔΟΕ , Εκπαιδευτική Διεθνής , σελ.23-26.

4.St Ball and D.Youdell , Η Κρυφή Ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση οπ. παρ. σελ. 25

5. Μαρκαντωνάτου Μ. (2011), «Κράτος και νέο δημόσιο μάνατζμεντ: η προνοιακή απορρύθμιση μέσα από την επιχειρηματική διακυβέρνηση, τις «καλές πρακτικές» και την ISO-προτυποποίηση». Περιοδικό Θέσεις τευχ. 116 ,στον δικτυακό τόπο www.thesis.gr

6. Μαρκαντωνάτου Μ. (2011), «Κράτος και νέο δημόσιο μάνατζμεντ κ.λ.π , περιοδικό Θέσεις, οπ. παρ., www.thesis.gr

7. Μαρκαντωνάτου Μ. (2011), «Κράτος κ.λ.π., οπ. παρ. σελ.

8. Ball – Youdell, οπ. παρ. σελ. 23

9. Clark , 2004, στο Stepfen Ball and Deborah Youdell , οπ. παρ., Αθήνα, σελ. 24

10. Ball – Youdell, οπ. παρ. σελ. 26-27

11. Ball – Yoydell, οπ. παρ., σελ. 28

12. . Ball – Yoydell, οπ.παρ., σελ. 33-34

13. Ο.Ο.Σ.Α, Μαθητές με υψηλή απόδοση και επιτυχημένοι μεταρρυθμιστές στην εκπαίδευση, 2/8/2011, άρθρο του Γ. Καλημερίδη , στο ΠΡΙΝ 18/9/2011

14.OECD (2011) Strong Performers and Successful Reformers in Education Education Policy Advice for Greece , στην ιστοσελίδα https://docs.google.com/file/d/0B1kyOn5_cYAnYTJjZjZlMzktZjM2OS00OD

   ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ  . ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ  ΣΧΕΣΕΙΣ  ,  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ :   ΑΠΟ  ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ  ΣΤΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΜΙΑΣ  ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΤΙΚΗΣ  ΠΡΟΟΠΤΙΚΗΣ   

                                                                                      ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ

       Η επιβολή των πολιτικών της λεγόμενης  δημοσιονομικής προσαρμογής , που εφαρμόζονται συστηματικά την τελευταία τετραετία στην ελληνική κοινωνία σε βάρος του κόσμου της  εργασίας από τα διεθνοποιημένα τμήματα κυρίως του ελληνικού κεφαλαίου σε συνεργασία με το  Δ.Ν.Τ  , την Ε.Ε και την Ε.Κ.Τ , εγκαινιάζει ένα καινούργιο κεφάλαιο και για την εκπαιδευτική πολιτική. Ένα κεφάλαιο που για την βασική εκπαίδευση (προσχολική , πρωτοβάθμια , δευτεροβάθμια) εγκαινιάζει η ψήφιση του νόμου 3848/2010 και μια σειρά άλλων νομοθετημάτων , όπως ο νόμος 4142 /12 για τη διασφάλιση της ποιότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση , και το πρόσφατο προεδρικό δίαταγμα 152 /2013 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελούν το νομοθετικό πλαίσιο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής στην παρούσα συγκυρία.

     Το νομοθετικό  αυτό πλαίσιο αυτό προσπαθεί να  προωθήσει τους στόχους της μνημονιακής στρατηγικής για την εκπαίδευση συντρίβοντας οριστικά ότι έχει απομείνει ως εργασιακό δικαίωμα για τους εκπαιδευτικούς και κοινωνικό για τους μαθητές και τους γονείς και να προωθήσει από την άλλη τον σχεδιασμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση , για ένα νέο σχολείο της αγοράς , ένα σχολείο στο πλευρό των πολυεθνικών επιχειρήσεων  που  το ίδιο θα έχει ενσωματώσει στη λειτουργία του τη λογική του καπιταλιστικού κέρδους και της  αγοράς. Προσπαθεί  να κλείσει οριστικά και στο χώρο της  εκπαίδευσης το  όποιο δημοκρατικό και κοινωνικό κεκτημένο καταχτήθηκε μέσα από τους αγώνες των  εκπαιδευτικών στη μεταπολίτευση. Η μνημονιακή στρατηγική  της συρρίκνωσης του δημόσιου τομέα και της εμπορευματοποίησης των δημόσιων - κοινωνικών αγαθών γίνεται στόχος και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επίθεση προς τη δημόσια εκπαίδευση παίρνει ολοκληρωτικά χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο αυτό κάθε πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας εντάσσεται σ' ένα καθεστώς ιεραρχικού , πανοπτικού και γραφεικρατικού ελέγχου , ποσοκοποιείται και εντάσσεται σε μετρήσιμους δείκτες ποιότητας  που δημιουργούνται από την περίφημη "αρχή  διασφάλισης της ποιότητας", πέρα και έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία.1 Έτσι η ολοκληρωτική αξιολόγηση , εντείνει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά αποειδίκευσης  και απουποκειμενοποίησης της διδασκαλίας , που εγκαινιάστηκαν στην εκπαίδευση με την εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου και των  αρχών της επιστημονικής διοικησης των Ford - Taylor. Mε πιο απλά λόγια εξοβελίζεται από τη λειτουργία του σχολείου κάθε έννοια δημοκρατίας και παιδαγωγικής ελευθερίας και αποκλείεται  κάθε  αντίπαλος  παιδαγωγικός λόγος , απ' αυτόν  που προωθούν το κράτος και οι διεθνείς οργανισμοί του κεφαλαίου (Ο.Ο.Σ.Α ,  η Παγκόσμια Τράπεζα ,  κ.λπ.). Παράλληλα η επίδραση αυτών των οργανισμών στην εκπαιδευτική πολιτική αποκτά πιο συστηματικό και μόνιμο χαρακτήρα, αφού πλέον, μέσω της αρχής διασφάλισης  της  ποιότητας , μπορούν να προωθούν να διαμορφώνουν  πιο λεπτομερειακά κριτήρια  και  να παρακολουθούν συνεχώς την  εκπαιδευτική διαδιακασία. Από τις προηγούμενες προσπάθειες της δεκαετίας του ' 90 και του 2.000 , με τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση , τη Στρατηγική της Λισσαβόνας , τους σχεδιασμούς  και τις εκθέσεις του Ο.Ο.Σ.Α και της Παγκόσμιας Τράπεζας και τις πρόσφατες προτάσεις της Ε.Ε για επανασχεδιασμό της εκπαίδευσης, προωθείται η εδραίωση του επιχειρηματικού και ιδιωτικοποιημένου μοντέλου εκπαίδευσης. Με θεωρητικό εργαλείο το νεοφιλευθερισμό η παρέμβαση όλων αυτών των οργανισμών στην εκπαιδευτική πολιτική και των ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών , όπως και στην Ελλάδα , ήταν και εξακολουθεί να είναι εξαιρετικής σημασίας για την παραγωγή σχεδιασμού και κατευθύνσεων σ' ό,τι αφορά το νέο μοντέλο εκπαίδευσης. Οι ανάλυσεις και προτάσεις αυτών των οργανισμών στα πλαίσια  μιας τεχνοκρατικής  γλώσσας  εμφανίζονται ως ''αδιαμφισβήτητες αλήθειες" και "αντικειμενικές προσεγγίσεις" που θα πρέπει να γίνουν αποδεκτές χωρίς καμία συζήτηση και πραοβληματισμό για τις επιλογές και τους προσανατολισμούς τους. Στην πραγματιοκότητα όμως πρόκειται για πολιτικές επιλογές που προωθούν την οργάνωση και λειτουργία με βάση τις απαιτήσεις της αγοράς  και  ενισχύουν την υπάρχουσα κοινωνική - ταξική λειτουργία του σχολείου. Οι πολιτικές αυτές δεν εμφανίζονται με το πραγματικό τους πρόσωπο, αλλά γίνετια προσπάθεια , με τον ιδεολογικό μανδύα της τεχνοκρατικής ουδετερότητας,  να εμφανιστούν ως επιλογές που εκφράζουν το σύνολο της κοινωνίας.

    Κρίσιμο στοιχείο στην  ολοκληρωτική λογική  της αξιολόγησης είναι η εισαγωγή του νέου δημόσιου μάνατζμεντ  στη  λειτουργία των δημόσιων οργανισμών και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με το οποίο εισάγονται οι αρχές διοίκησης των ιδιωτικών επιχειρήσεων  και επιχειρείται η αναδιοργάνωσή τους  κατά τα ίδια πρότυπα. Το διοικητικό μάνατζμεντ αποκτά προτεραιότητα απένατι  στη μορφωτική και παιδγωγική λειτουργία του σχολείου  αλλά και να τη διαστρέφει.  "Είναι η οργανωτική διάχυση της νεοφιλελεύθερης λογικής στη λειτουργία του δημόσιου τομέα και η μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του και του προσανατολισμού του."3 

     Δεν πρόκειται απλά και μόνο για μια πολιτική για την εξυπηρέτηση δημοσιονομικών στόχων στην εκπαίδευση αλλά για μια συνολικότερη ταξική στρατηγική που καθιερώνει το συμφέρον του κεφαλαίου σε αποκλειστικό κριτήριο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πρόκειται για την ανάδυση , ιστορικά ενός νέου μοντέλου της αστικής εκπαίδευσης, του επιχειρηματικού. Ενός μοντέλου που δεν έχει κανένα από τα χαρακτηριστικά της προηγούμενης ιστορικής περιόδου που χαρακτηρίστηκε από τη σοσιαλδημοκρατική συναίνεση και  την κευνσιανή ρύθμιση της οικονομίας.

     Επιλογές, όπως η εισαγωγή ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων  ,  η διαμόρφωση συνθηκών ανταγωνισμού μεταξύ τους, η περιστολή των δημόσιων δαπανών και η  αποκέντρωση της χρηματοδότησης , η ελεύθερη επιλογή σχολείου και το σύστημα των κουπονιών , η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών , η άυξηση των ελέγχων και των εξαταστικών διαδικασιών και η διαμόρφωση κλίματος αξιολόγησης  στα εκπαιδευτικά συστήματα , προωθούνται εδώ και τρεις δεκαετίες ως προτάσεις μεταρρύθμισης στο όνομα της ποιότητας του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Στην πραγματικότητα οι προτάσεις αυτές δοσμένες με το κύρος αυτών οργανισμών και με την άκριτη και πλατιά δημοσιότητα που λαμβάνουν από τα κυρίαρχα  Μ.Μ.Ε δίνουν υπόσταση και  νομιμοποιούν προαποφασισμένες επιλογές για το ποιό είναι το περιέχόμενο και οι προσανατολισμοί του σχολείου σήμερα. Με την εισαγωγή των αρχών της λογοδοσίας, του  ανταγωνισμού και της εξατομίκευσης μεταξύ των σχολικών μονάδων κάτω από την επίδραση του νέου δημόσιου μάνατζμεντ , οι σχέσεις όλων των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας μετασχηματίζονται ουσιαστικά , το ίδιο και οι ρόλοι στην εκπαιδευτική διαδικασία Από την άποψη  αυτή το νέο δημόσιο μάνατζμεντ έχει χαρακτηριστεί ως'' μετασχηματιστική δύναμη" . Οι νέες μορφές εργασιακών σχέσεων στην εκπαίδευση δεν αποτελούν απλά και μόνο πρακτικές μείωσης της  αξίας της  εργατικής δύναμης αλλά με ουσιαστικό τρόπο αγγίζουν το έργο , το ρόλο και τη συνείδηση των φορέων της εκπαιδευτικής διαδιακασίας. Σ' ένα μοντέλο ιδιωτικοποιημένης - εμπορευματοποιημένης εκπαίδευσης οι σχέσεις ανάμεσα στο σχολείο και τους γονείς  ορίζονται ως σχέσεις ανάμεσα σ' έναν φορέα παροχής υπηρεσιών και σε πελάτες /καταναλωτές, του μαθητή και του επαιδευτικού ως  διαχειριστή και διαχειριζόμενου  και μεταξύ εκπαιδευτικών ως σχέση ανταγωνιστών.

    Η πιο ολοκληρωμένη προσπάθεια εισαγωγής αυτών των αρχών στο ελληνικό σχολείο αποτελεί η έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α με τον τίτλο "Καλύτερες Επιδόσειςκαι Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Προτάσεις  για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα , Αθήνα , 2011.  

   Στο κείμενο αυτό η επίθεση στις εργασιακές σχέσεις έτσι όπως έχουν διαμορφωθεί ιστορικά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα  ,  η επίθεση σε αρχές κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας αλλά και στα συνδικάτα για την αντίδρασή τους στην πολιτική ιδιωτικοποίησης της  εκπαίδευσης , δείχνει ότι ανατροπή - αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων των εκπαίδυτικών έχει αποκτήσει , στρατηγική σημασία για την αγοραία μετάλλαξη του σχολείυυ. Δείχνει ακόμα  ότι αποκτά έναν επείγοντα χαρακτήρα.Η εργασία των εκπαιδευτικών είναι μια αλλοτριωμένη μορφή εργασίας όπως και άλλες μορφές της μισθωτης εργασίας στις καπιταλιστικές κοινωνίες , ακολουθεί την εξέλιξη του εργασιακού μοντέλου όπως αυτό  διαμορφώνεται ιστορικά και κάτω από το βάρος του συσχετισμού δυνάμεων, κοινωνικών και πολιτικών. Η σημερινή μετάλλαξη τείνει  σ'  ένα μοντέλο φθηνής , ευέλικτης και πειθαρχημένης στις απαιτήσεις του κράτους και του κεφαλαίου ερασίας και στο χώρο της εκπαίδευσης, που φορτώνει τον εκπαιδευτικό με πολλαπλές εξαρτήσεις στο έργο του πέρα απ' αυτούς που προκύπτουν από τον παραδοσιακό κρατικό καταναγκασμό.  

Για το  ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Ο.Ο.Σ.Α  προτείνει :

"η προώθηση μιας αποκεντρωμένης δομής με αυξημένες αρμοδιότητες και ευθύνες σε σχολικό και περιφρειακό επίπεδο".   

"Κάθε βαθμίδα του  εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει ν' αναλάβει ν  ευθύνη για την αποδοτική χρήση των πόρων του."

''Προτείνεται  η δημιουργία μιας αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών που θα λειτουργεί αποτελεσματικά και τα σχολεία να συνδέονται άμεσα με την πρόσληψη και τον διορισμό των εκπαιδευτικών. ''

'' Η Ελλάδα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στη σύνδεση ανάμεσα στην επαγγελματική εξέλιξη και τα εργασιακά μοντέλα της'' ... '' Το μοντέλο απασχόλησης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα είναι δημόσιο λειτούργημα σταδιοδρομίας όπου η εισαγωγή στον κλάδο καθικόορίζεται από διαγωνισμό , η εξέλιξη της καριέρας είναι  εντελώς καθορισμένη και η εργασία διασφαλίζεται  εφ' όρου ζωής. .. .Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχαιράνει την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών , όταν μειώνονται οι εγγραφές  ή αλλάζουν τα προγράμματα των μαθημάτων ...''

'' Επιπρόσθετα  η  διοίκηση του σχολείου πρέπει να μπορεί να  επηρεάζει αποφάσεις πρόσληψης των εκπαιδευτικών  ,  προκειμένου να βελτιώσουν την αντιστοίχιση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών του σχολείου τους."

 ''Αποκέντρωση και αναγνώριση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων''

 ''Οι βασικοί στόχοι της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τυπικά δύο: πρώτον, να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική, εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες τωνεκπαιδευτικών για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευτικούς ναμαθαίνουν, να συλλογίζονται και να προσαρμόζουν την πρακτική τους. Δεύτερον, καθιστά τους εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακήςδιαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμαπου τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματοςή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία.''

    Παράλληλα οι  μνημονιακοί στόχοι των διαθεσιμοτήτων,  των απολύσεων  και  της μισθολογικής  καθήλωσης που προωθούνται με το Π.Δ για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθώς και με το νόμο 4024/11 , αποτελούν αποφασιστικούς κρίκους της νεοφιλελεύθερης στρατηγικής της αναδιαρθρωσης του μοντέλου της σταθερής και μόνιμης εργασίας. Με βάση αυτό το νομοθετικό πλαίσιο αλλά και μέσω της αναμόρφωσης του Πειθαρχικού Δικαίου έχει εξαπολυθεί ένας πραγματικός πόλεμος ενάντια στη σταθερή και μόνιμη εργασία του Δημόσιου τομέα , με στόχο την όσο το δυνατό μαζικότερη εκκαθάριση (διαθεσιμότητες - απολύσεις) των πιο ακριβών και εργασιακά πιο ισχυρών κομματιών της  και  η αντικατάστασή τους από μορφές ευέλικτης και ανασφαλούς εργασίας.  

   Η άρνηση της αξιολόγησης όσο κι  αν συνειδητοποιείται ο πραγματικός της κοινωνικός,  ταξικός ρόλος , όσο κι  αν καταγγέλλεται ο χειραγωγικός και αλλοτριωτικός της χαρακτήρας,  δεν είναι ποτέ ουσιαστική, αν δεν συνοδεύεται από ένα άλλο όραμα για την εκπαίδευση και την εργασία , στο οποίο  ζητούμενο δεν θα είναι η αναζήτηση μια άλλης , αυθεντικής αξιολόγησης  αλλά η κυριαρχία των ίδων των εργαζομένων πάνω στην εργασία τους και η  δυνατότητα για ολοκληρωτική τους πρόσβαση στη γνώση.

 ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ  -  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.  βλ. Γ. Μαυρογιώργος , Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου ,  www. alfavita.gr

2. Γιώργου Μαυρογιώργου, Αλεξίας Γιάγκου, Σιαήλου Θεοδώρας και Έλενας Χριστοφίδου: ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση,  www. alfavita.gr

3. Χρ.Ρέππας , Αξιολόγηση , Διοικητική Αναδιάρθρωση και Αγορά , Η νέα μορφή της επίθεσης στη Δημόσια Εκπαίδευση.  www.alfavita.gr

4. Βall St. and Youdellη D. Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση , ΙΠΕΜ - ΔΟΕ , Εκπαιδευτική Διεθνής, Αθήνα  

5. P.McLaren  & R. Farahmandpur  Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης , εκδ. ΤΟΠΟΣ , Αθήνα 2013

6. Ο.Ο.Σ.Α , Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσειςστην Εκπαίδευση ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, Αθήνα , 2011

ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση

Μαυρογιώργος Γιώργος

*Γιάγκου Αλεξία, Σιάηλου Θεοδώρα, Χριστοφίδου Έλενα **

Σημείωση: Μια και άρχισαν οι κραυγές πανικού για τη διολίσθηση της χώρας μας στις τελευταίες θέσεις με βάση τις επιδόσεις  των μαθητών στις εξετάσεις ΟΟΣΑ/ PISA, επαναφέρουμε ένα από τα δέκα περίπου κείμενα που είχαν δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα της ALFAVITA και αφορούσαν στο PISA . Γράφαμε, λοιπόν:

Μέσα στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζει ο παγκοσμιοποιημένος καπιταλισμός , η εκπαίδευση δε μένει ανεπηρέαστη. Πολλές χώρες-μέλη της Ε.Ε. εφαρμόζουν πολιτικές εναρμόνισης και συνδυάζουν εθνικές προτεραιότητες με επιλογές που δρομολογούνται  στο πλαίσιο άσκησης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, νεοφιλελεύθερης κοπής, σε καθεστώς γενικευμένης κρίσης. Σε προηγούμενη ανάλυσή μας ( Πολίτης της Κυριακής, 23.10.11), είχαμε υποστηρίξει ότι έχουν καταγραφεί τάσεις μετατροπής της εκπαίδευσης σε εμπόρευμα και υπηρεσία και ότι ένα δρομολογηθεί ένα διεθνές δίκτυο σχέσεων εξουσίας, επιτήρησης, συμμόρφωσης, συστηματικής αξιολόγησης, πιστοποίησης «εκπαιδευτικών προϊόντων» και  «εκπαιδευτικών υπηρεσιών» και ανταγωνισμού. Σε αυτό πρωτοστατούν σημαντικοί υπερεθνικοί καπιταλιστικοί οργανισμοί, με σημαντικότερο τον Οργανισμό Οικονομικής Ανάπτυξης και Συνεργασίας (ΟΟΣΑ).

 Ο ΟΟΣΑ: ο ασυναγώνιστος σύμβουλος

Ο ΟΟΣΑ,με «συμβουλευτικές εκθέσεις»,  πουλάει εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση πολιτικής και στην εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικοιδεολογικοί άξονες  κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου  διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και  την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και  διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί ένα οικουμενικό αξιολογικό «παράδειγμα», με εξωτερικούς «αντικειμενικούς» εμπειρογνώμονες και ομάδες ειδικών που διεκδικούν να διαμορφώνουν το κυρίαρχο «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, ο ΟΟΣΑ διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες  αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που συνήθως συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές. Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν  εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την  αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων. Συμπληρωματική προς αυτή τη δραστηριότητα είναι  οι τακτές διεθνείς συγκριτικές «έρευνες αξιολόγησης»  της  επίδοσης σχολείων και  μαθητών σε προεπιλεγμένους τομείς.

PISA: προαιρετική   συμμετοχή και υποχρεωτικός ανταγωνισμός

Ο ΟΟΣΑ, από το 2000, εφαρμόζει, με την οικονομική συνδρομή των συμμετεχόντων κρατών,  ένα μεθοδολογικά περίτεχνο Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης των Μαθητών, το γνωστό ως PISA (Programme for International Student Assessment). Συνήθως, αναφέρεται ως η έρευνα PISΑ (που παραπέμπει και στο συμβολισμό του Πύργου της Πίζας). Επιλέγουμε να το αποδίδουμε ως το (πρόγραμμα) PISA και όχι η (έρευνα) PISA. Αυτό δεν είναι μια ασήμαντη πτυχή.  Η έρευνα, όταν είναι μάλιστα διεθνής, διεκδικεί υψηλούς βαθμούς  υπόληψης και αποδοχής. Στην περίπτωση του PISA, όμως, δεν έχουμε να κάνουμε, απλώς, με «έρευνα». Πρόκειται, κυρίως, για «πρόγραμμα» που έχει  σημαντικές προεκτάσεις στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η συμμετοχή των χωρών λέγεται ότι είναι προαιρετική, στη βάση «συμφωνημένου» πλαισίου. Όσο, όμως, οι αποφάσεις συμμετοχής λαμβάνονται σε υψηλό κυβερνητικό επίπεδο, χωρίς να ερωτώνται αυτοί που θα συμμετάσχουν ως «δείγμα»(:σχολεία, διευθυντές, εκπαιδευτικοί και μαθητές), το PISA γίνεται υποχρεωτικό. Άπαξ και  αποφασίζεται η συμμετοχή, ουσιαστικά συνυπογράφεται η αποδοχή των θεωρητικών και πολιτικοιδεολογικών αρχών και της πρακτικής, παιδαγωγικής και διδακτικής, ιδεολογίας που το υποβαστάζει. Η συμμετοχή σ αυτό, άλλωστε, εκφράζει το «δεδηλωμένο» ενδιαφέρον των κυβερνήσεων ώστε, με βάση τα αποτελέσματα, να ασκούν ρυθμιστικές παρεμβάσεις για υψηλότερες επιδόσεις, στο πλαίσιο ενός εντεινόμενου παγκόσμιου ανταγωνισμού. Ακόμα και στην περίπτωση που οι κυβερνήσεις δεν αξιοποιούν τα συμπεράσματα, η πιλοτική και κύρια εφαρμογή του PISA, με την πάροδο του χρόνου, αθόρυβα και σιωπηρά προωθούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές απόψεις και πρακτικές.

  Όπως διαβάζουμε σε πρόσφατη δημοσίευση του PISΑ, ένας από τους βασικούς στόχους των πολιτικών που ασκούνται  στην εκπαίδευση είναι να καταστήσουν τους πολίτες ικανούς ώστε να αξιοποιούν τις ευκαιρίες που τους δίνει η παγκοσμιοποιημένη αγορά της οικονομίας (:Τόσο καθαρά). Σύμφωνα με το σχετικό σκεπτικό, οι επιδόσεις των μαθητών και των σχολείων, σε εθνικό επίπεδο, δεν προσφέρονται για αξιολογήσεις και συγκρίσεις διεθνούς επιπέδου. Έτσι, ουσιαστικά προτείνεται η συγκρότηση  ενός «ολοκληρωτικού» υπερθνικού συστήματος αξιολόγησης για το μαθητή ως μονάδα, το σχολείο ως μονάδα και το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας ως μονάδα. Η παγκόσμια  αγορά  χρειάζεται διεθνείς ενιαίους συγκριτικούς  δείκτες πιστοποίησης των επιδόσεων των νέων. Το PISA αναλαμβάνει να δώσει τους ορισμούς των επιδόσεων, τη μεθοδολογία  και την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Έχει αναπτύξει μια σειρά επιτροπών και οργάνων για τη θεωρητική θεμελίωση του όλου εγχειρήματος, το σχεδιασμό, την υλοποίηση, την ανάλυση και τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων.

PISA: το μονοπωλιακό παγκόσμιο «εξεταστικό παράδειγμα»

Κάπως έτσι, το PISA, ως ένας διεθνής, πλέον, «οίκος» αξιολόγησης, με την ισχυρή συνδρομή του ΟΟΣΑ,  έχει διεισδύσει στην «αγορά των αξιολογικών εκθέσεων», σε παγκόσμιο επίπεδο και έχει αποκτήσει τα προσδιοριστικά στοιχεία  μονοπωλιακού καθεστώτος. Όταν το 2000, είχαμε την παρθενική του εφαρμογή, πήραν μέρος μόλις 32 χώρες. Σήμερα συμμετέχουν 68 χώρες. Το επόμενο έτος (2012) είναι προγραμματισμένη η πέμπτη διεθνής αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στην Κατανόηση Κειμένου, στα Μαθηματικά και στις Επιστήμες. Κάποια στιγμή συμπεριλήφθηκε στα εξεταστικά τετράδια  και η «επίλυση προβλήματος» Για πρώτη φορά, το 2012, θα γίνει αξιολόγηση των μαθητών στην πλοήγηση, ανάγνωση και κατανόηση ψηφιακών κειμένων.

Από το σχετικό ενημερωτικό υλικό προκύπτει ότι το πρόγραμμα αξιολογεί τις επιδόσεις των μαθητών, μετά το τέλος του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι το PISA ασκεί τις όποιες επιδράσεις στο περιεχόμενο του «λαϊκού» σχολείου. Το Πρόγραμμα δεν  ενδιαφέρεται  για τις επιδόσεις με όρους του «ισχύοντος σχολικού προγράμματος». Το γεγονός αυτό από μόνο του υποδηλώνει ότι προωθείται ένα άλλο «παράλληλο» άτυπο πρόγραμμα που, ενδεχομένως, αντιστρατεύεται το «ισχύον». Αν, βέβαια, συμπίπτουν οι προσανατολισμοί του «ισχύοντος» με τις απαιτήσεις του PISA, τότε υπάρχουν προϋποθέσεις για υψηλές επιδόσεις.

Δηλώνεται ότι αξιολογείται ο βαθμός στον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν ετοιμάσει τους 15χρονους μαθητές, με την αποφοίτηση από το υποχρεωτικό σχολείο,  «να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής». Είναι εμφανές ότι αυτές οι διατυπώσεις, ως ένα βαθμό, αντανακλώνται στο Πλαίσιο Αρχών των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της Κύπρου. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, μια τάση εναρμόνισης και προσήλωσης προς το PISA. Το ίδιο ισχύει και την περίπτωση του «Νέου Σχολείου» της Ελλάδας. Αυτό είναι μια ένδειξη των επιδράσεων που ασκούνται με την «αποθεωτική»  διείσδυση του PISA. Άραγε, σιγά-σιγά δημιουργείται πλαίσιο αρχών για αναλυτικά προγράμματα προσηλωμένα στο «παιδαγωγικό παράδειγμα» PISA;

 Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο αξιολογείται με ενιαία κριτήρια παγκόσμιας εμβέλειας. Τα αποτελέσματα αναπόφευκτα ανοίγουν το χορό των πολλαπλών συγκρίσεων, ιεραρχικών κατατάξεων και συσχετίσεων. Η ανακοίνωσή τους πυροδοτεί κύκλο έντονων αντιπαραθέσεων εφ όλης της ύλης. Έτσι κι αλλιώς τίθενται σημαντικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την εγκυρότητα, την αξιοπιστία, την κοινωνική/πολιτισμική μυωπία, κ.α. Άραγε, πώς είναι δυνατόν να αξιολογούνται με τα ίδια δοκίμια επιδόσεις που οφείλονται σε διαφορετικούς παράγοντες; Έχουμε συμφωνήσει ότι καλή σχολική επίδοση είναι αυτό που μετράν τα δοκίμια του PISA; Ποιες νέες μορφές κοινωνικής διάκρισης δημιουργεί η καθιέρωση της παιδαγωγικής PISA; Όταν ένα σύστημα αξιολόγησης ενσωματώνει την κοινωνική διάκριση, πώς είναι δυνατόν να μας δώσει προτάσεις για την άμβλυνσή της; Θεωρούμε εξαιρετικά ατεκμηρίωτο τον επίσημο ισχυρισμό ότι το  PISA «εξετάζει(sic) εάν οι μαθητές είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για την ενήλικη ζωή». Το PISA παίζει με τις υποσχέσεις!

Αυτή η αμφισβήτηση έρχεται να συγκρουστεί με τη θρηνωδία, που αναπτύσσεται από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις, για την τελευταία θέση, την αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, τη σχολική αποτυχία, την ανάγκη λήψης άμεσων μέτρων εντατικοποίησης των συνθηκών εκπαίδευσης, κ. α. Πολύ συχνά γίνονται προτάσεις για άμεση υιοθέτηση «δάνειων», «δοκιμασμένων» και «καλών πρακτικών» από τους άριστους! Η όλη διαδικασία έχει τα βασικά χαρακτηριστικά της έντονης συζήτησης που γίνεται κάθε φορά που  ανακοινώνονται, στην Ελλάδα και στην Κύπρο, τα αποτελέσματα των «εθνικών» εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (πτώση των βάσεων, λεξιπενία, κρίση, κ.α.). Οι κυβερνητικοί παράγοντες, πάντως, «αγοράζουν» και κρατούν στα χέρια τους μια έκθεση «ανεξάρτητων» διεθνών εμπειρογνωμόνων και μπορούν να την επικαλούνται και να την αξιοποιούν, με δυνατότητες πολλαπλών χρήσεων, για μια τριετία, μέχρι να έρθει η επόμενη φορά, για να αρχίσει ο χορός απ την αρχή. Έτσι, ο ανταγωνισμός εγκαθιδρύεται,  εντείνεται και πυροδοτεί την προετοιμασία για την επόμενη τριετία.

Το PISA, με κεκτημένη γοητεία, επιδεικνύει μια ιδιότυπη ιμπεριαλιστική διείσδυση στα εκπαιδευτικά πράγματα πολλών χωρών. Αν και δε χρειάζεται εγχώριους θιασώτες για τη διαφήμισή του, τους χρησιμοποιεί.  Ποντάρει στην αποπλανητική ιδεολογία της έντασης της αξιολόγησης, της διεθνούς σύγκρισης, του  διεθνούς ανταγωνισμού και της  κατάταξης, της «αριστείας», των «έξυπνων» θεμάτων, των ειδικών, της κοινωνικής ουδετερότητας, της μεθοδολογικής μανίας, της στατιστικής, κ. α.

Η διείσδυσή του έχει ένθερμους υποστηρικτές τους εξουσιαστικούς προπαγανδιστές της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας οι οποίοι του αναθέτουν και το «έτοιμο πακέτο» αξιολόγησης. Δεν ενοχλεί το γεγονός ότι το PISA υποβαθμίζει και εκθρονίζει  ακόμα και τις θεμελιώδεις γνώσεις από το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο υπέρ δεξιοτήτων για ευέλικτη σχέση εργασίας. Στη σχετική ιστοσελίδα του PISA βρίσκουμε εκτενές αρχείο εκθέσεων προηγούμενων ετών ή θεωρητικών και μεθοδολογικών διευκρινίσεων, αναλύσεων και συμβουλευτικών προτάσεων, όπως βρίσκουμε και δοκίμια που χρησιμοποιηθήκαν στο παρελθόν. Γνωρίζουμε ότι η διδασκαλία και η μάθηση στο σχολείο επηρεάζονται ασφυκτικά από τη μορφή και το περιεχόμενο της αξιολόγησης που κυριαρχεί. Κάνουμε την υπόθεση  ότι το PISA προωθεί ένα «παγκόσμιο εξεταστικό παράδειγμα» που ασκεί πολλαπλές επιδράσεις στη μορφή και στο περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στις χώρες μέλη που συμμετέχουν. Σε αυτές τις επιδράσεις συμπεριλαμβάνουμε και την αντανάκλαση των κυρίαρχων  παραδοχών του ιδεολογικού άρματος PISA:υποθάλπεται και ενισχύεται η ιδεολογία, του ατομικισμού και του ανταγωνισμού  με όρους αδιάλειπτης σύγκρισης που ευνοεί μια παγκόσμια ομοιομορφία με τεχνοκρατικά κριτήρια και δείκτες που απορρέουν από το νεοφιλελεύθερο πρόταγμα.

Το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο ως φροντιστήριο για το PISA!

Το PISA εισβάλλει, ως άλλος επιθεωρητής, στα σχολεία δυο φορές (πιλοτική-βασική) στα τρία χρόνια. Με τα δοκίμια αξιολόγησης προωθεί συγκεκριμένη αντίληψη για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τη σχολική επιτυχία, το μαθητή, κ.ά., και υποδηλώνει ένα σύστημα αρχών, αντιλήψεων και επιλογών που προβάλλουν (και ως ένα βαθμό επιβάλλουν) αντίστοιχες αρχές στην οργάνωση της ίδιας της εκπαιδευτικής δια­δικασίας.

Αυτό συνιστά μια συγκεκριμένη μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή η εξέλιξη, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνει ότι η συμμετοχή στις διαδικασίες του PISA ανοίγει τις προϋποθέσεις για εκχώρηση του ελέγχου της ίδιας της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης στους ορισμούς της ενιαίας υπερεθνικής  και αυστηρά συγκεντρωτικής «επιθεωρητικής» του εξουσίας. Τόσο οι χώρες που κατακτούν τα πρωτεία όσο κι αυτές που  προσδιορίζονται από το σύνδρομο της τελευταίας θέσης, ανταγωνίζονται με κοινό σημείο αναφοράς το «εξεταστικό παράδειγμα» PISA. Αυτό σημαίνει ότι η όλη υπόθεση έχει εξελιχθεί ήδη σε ένα μηχανισμό «παρακυβέρνησης» των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που συμμετέχουν, με επιλογή των ίδιων των κυβερνήσεων. Φανταστείτε, κυνηγώντας την πρωτιά, η «προαιρετική» συμμετοχή να έχει ως αποτέλεσμα τη μετατροπή των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών συστημάτων σε  φροντιστήρια διεθνούς πατέντας για τη  συμμετοχή στο PISA! Βέβαια, η εκχώρηση κυριαρχικών δικαιωμάτων,  έχει επεκταθεί δραματικά σε όλα τα πεδία της υποτιθέμενης εθνικής κυριαρχίας. Η εκπαίδευση δε θα μπορούσε να είναι η εξαίρεση. Η εκπαίδευση σε όλες τις εποχές και σε όλες τις χώρες αποτελούσε, πάντα, το  διακύβευμα έντονων ιδεολογικών και πολιτικοιδεολογικών συγκρούσεων. Στην παρούσα συγκυρία η εκπαίδευση προωθείται ώστε να γίνει πεδίο- «φιλέτο υπηρεσιών» για  επενδύσεις με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια. Το PISA, ως ο νεοφιλελεύθερος «επιθεωρητής», έχει αναλάβει, την υπόθεση της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Επειδή, μάλιστα, είναι υπερεθνικός, συγκεντρωτικός, αποκλειστικός και μονοπωλιακός, ο επιθεωρητής PISA δε «μασάει». Μέσα στη θύελλα και τον ανεμοστρόβιλο της κοινωνικής κατακραυγής και  των πολύ δυσμενών, και για την εκπαίδευση, συνθηκών που δημιουργούνται σε πολλές χώρες, ετοιμάζει την εαρινή εισβολή του 2012…

* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής. Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού  Συμβουλίου του ΥΠΠΟ

Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

** Μεταπτυχιακές  φοιτήτριες στο Τμήμα ΕΠΑ του Πανεπιστημίου της Κύπρου (Σεμινάριο: Αξιολόγηση και Ο εκπαιδευτικός ως Διανοούμενος)

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου

Share

Σχόλια(2)

Τρί, 30/04/2013 - 08:11 --alfavita

Κατηγορία: 

Εκπαίδευση

Αρθρογράφος: 

Γιώργος Μαυρογιώργος

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση καταγράφει μέχρι σήμερα, κατά βάση, τρία «επεισόδια». Το πρώτο «επεισόδιο» διαρκεί περίπου εκατόν πενήντα χρόνια (1834-1982): από την καθιέρωση του επιθεωρητή ως αξιολογητή και πειθαρχικού διοικητικού προϊσταμένου των εκπαιδευτικών μέχρι την κατάργησή του. Τα προσδιοριστικά στοιχεία του θεσμού αποδίδονται στη σχετική βιβλιογραφία με τον όρο «επιθεωρητισμός». Με τον όρο αυτό γίνεται αναφορά σε  ένα σύνολο κριτηρίων  αξιολόγησης, αρχών οργάνωσης και εφαρμογής της αξιολόγησης  που είχε σαφείς γραφειοκρατικούς, ιεραρχικούς, εποπτικούς, ελεγκτικούς, συμμορφωτικούς, αυταρχικούς, προληπτικούς και κατασταλτικούς προσανατολισμούς και προεκτάσεις στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτός ήταν και ο λόγος για τον οποίο  είχε καταδικαστεί ως θεσμός στη συνείδηση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να διατυπωθεί  και έντονα το συνδικαλιστικό αίτημα για την κατάργησή του. Βέβαια, στο πλαίσιο αυτού του μακράς διάρκειας «επεισοδίου» σημειώθηκαν πολλές επιμέρους τομές και αλλαγές, τόσο στην ελληνική κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση και στο θεσμό, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονταν κάθε φορά. 

Το δεύτερο επεισόδιο κρατάει τριάντα  χρόνια (1982-2012). Μετά  την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τριάντα χρόνια  ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει στην κοινή γνώμη. Σχεδόν όλοι Υπουργοί Παιδείας εξήγγειλαν το δικό τους «διάλογο» για την παιδεία και κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έμενε σε εκκρεμότητα. Δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του υλικού και των απόψεων που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς. Μόνο η απλή παράθεσή του αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο» προτάσεων, ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι θέμα  ψήφισης νόμων. Οι νόμοι είναι ανενεργοί όταν η κοινωνική δυναμική  εισβάλλει  στο θεσμικό.

Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση  διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης  στην ελληνική εκπαίδευση προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Δε φαίνεται να  θεμελιώνεται εύκολα η εκδοχή ότι η σχετική εκκρεμότητα οφείλεται σε υπόγειες διεργασίες ενός ιδιότυπου κομματικού ή κυβερνητικού  συνδικαλισμού ή «κοινωνικού κορπορατισμού» που επέτρεπε την αναβολή. Η απόρριψη από τη μεριά των εκπαιδευτικών των διάφορων σχεδίων, επιστημονικά και πολιτικά,  θεμελιωνόταν για το λόγο ότι αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους. 

Ούτε, βέβαια, ευσταθεί η άποψη ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικοί ήταν «εκτός ελέγχου». Υφίσταντο τις σιωπηρές και, συχνά, αποτελεσματικές μορφές ελέγχου στις αντιλήψεις τους και στην άσκηση του έργου τους με: τα αναλυτικά προγράμματα, τα «έτοιμα» σχολικά μαθήματα (το βιβλίο του δασκάλου με την κρατική διδακτική) και τα σχολικά βιβλία, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα λεγόμενα «καινοτομικά» προγράμματα, τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, τους  αιφνιδιασμούς, τους σχολικούς συμβούλους, τις εκθέσεις ΟΟΣΑ, τα αποτελέσματα του PISA, τα αποτελέσματα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δυσφήμιση, το δημόσιο διασυρμό, κ.α. Όλα αυτά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών.

Το Τρίτο επεισόδιο:  Η «Τριλογία» μιας  ολοκληρωτικής αξιολόγησης για το «Σχολείο της Αγοράς»

Σήμερα, τη «φωτιά», για μια ακόμη φορά, τη βάζουν τα τρία κείμενα που συγκροτούν την πολιτική για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, έτσι, όπως αυτή εκφράζεται με τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή διασφάλισης της Ποιότητας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Μια ενδιαφέρουσα άσκηση συμμετοχής στην ανάλυση που διαβάζετε  θα ήταν να μελετήσετε οι ίδιοι οι αναγνώστες τα τρία αυτά κείμενα που έχουν δημοσιευτεί. 

«Οίκοι Αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση

 Με βάση τη μελέτη των σχετικών κειμένων που έχουν δημοσιευτεί,  θα λέγαμε ότι  η πολιτική αξιολόγησης που επιχειρείται εγκαθιστά  μια διαδικασία πολυεπίπεδης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος  της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις,  η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί, έρχεται να επιτελέσει μια  ολοκληρωτική επιτήρηση σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να  εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.  Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Η έκθεση αξιολόγησης καταγράφει αξιολογικές κρίσεις και μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» του εκπαιδευτικού ακυρώνεται, καθώς υπακούει και συμμορφώνεται στους σκοπούς, τις διαδικασίες και τις μεθοδολογικές προδιαγραφές της αξιολόγησης των αξιολογητών  και της «Ανεξάρτητης Αρχής». Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Η σύνδεση της αξιολόγησης με την βαθμολογική εξέλιξη και τις ποσοστώσεις των προαγωγών επιτείνει τον ανταγωνισμό. Η υπόληψη που έχει η αξιολόγηση προσφέρεται για τη νομιμοποίηση απολύσεων κι αυτό ασκεί τρομοκρατία. Η συνάρτηση της αξιολόγησης με το «Πειθαρχικό Δίκαιο» καταργεί τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών και θεσμοθετεί  τις πολιτικές  φόβου  στην άσκηση  για πειθαρχία. Ο έντονος ανταγωνισμός εκπαιδευτικών  υπονομεύει τις διαδικασίες συλλογικότητας που υποτίθεται ότι επιδιώκονται με την «εσωτερική αξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων χάνει, έτσι, την όποια συλλογική έκφραση και δυναμική για «ενίσχυση των σχέσεων και των συνεργασιών». Με την ευθύνη που αναλαμβάνει για τη διεκπεραίωση της «εσωτερικής αξιολόγησης» της σχολικής μονάδας, ο Σύλλογος μετατρέπεται σε προέκταση της κρατικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μια και προδιαγράφεται επακριβώς κάθε τι που έχει σχέση με  τους σκοπούς, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα αποτελέσματα. Ουσιαστικά, και η «εσωτερική αξιολόγηση» ακυρώνεται, μια και συμμορφώνεται με τα κριτήρια και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός («Ανεξάρτητη Αρχή, Παρατηρητήριο Αξιολόγησης,  Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, τα προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της  Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος  είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία.. Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για «επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη» του εκπαιδευτικού, καθώς κυριαρχεί έντονος αυταρχικός διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Ορισμένα  από αυτά τα προσδιοριστικά στοιχεία υπήρχαν και στα προηγούμενα σχέδια που είχαν, κατά καιρούς εκπονηθεί ( Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., 2002). Η νέα, ωστόσο, σύλληψη και σχεδιασμός περιλαμβάνει και νέες ρυθμίσεις που διαμορφώνουν τα  χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής εκδοχής για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση.

Κάνουμε την υπόθεση εργασίας («στοίχημα» με όρους της αγοράς) ότι η πολιτική αξιολόγησης που προωθείται, μετά από 30 χρόνια ενός ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου και ιδεολογικής ρύπανσης, συνιστά μια πολιτική  «ολοκληρωτικής αξιολόγησης» και ως τέτοια θα αναδειχθεί σε πεδίο έντονης και διαρκούς  διαπάλης στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και για την κοινωνία. Σε αυτό, δε μπορεί παρά να αξιοποιηθεί η εμπειρία της «αντίστασης» τριάντα ετών που έχει να επιδείξει ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Πρόκειται, άλλωστε,  για τη  συντηρητικότερη εκδοχή αξιολόγησης που έχει προταθεί μέχρι σήμερα. 

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που σχεδιάζεται και προωθείται είναι το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και το όχημα για την εγκαθίδρυση και την καθιέρωση του «Σχολείου της Αγοράς», του σχολείου που κατ ευφημισμόν αποκαλείται «Νέο». Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απόλυση μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. 

Οι  κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου της αγοράς θα επιτελούνται και με τη μεσολάβηση  εκπαιδευτικών και  στελεχών εκπαίδευσης, οποίοι επιδιώκεται ώστε  υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους νεοφιλελεύθερα προτάγματα κάποιας μορφής. Εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ έχουν εκτεθεί για πολλά χρόνια  στις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές στις οποίες  κυριάρχησαν οι επιλογές των σχολικών αγορών, της αποκέντρωσης, της ελεύθερης επιλογής, της αποτελεσματικότητας, της ποιότητας, και της αξιολόγησης. Στο επίκεντρο της νεοφιλελεύθερης ανασυγκρότησης  βρίσκεται η προσπάθεια επιβολής στο εκπαιδευτικό πεδίο των αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ, με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της ικανότητας του αστικού κράτους να ελέγχει το αποτέλεσμά της.  Η θέση των στελεχών διοίκησης, εποπτείας και συμβουλευτικής γίνεται όλο και πιο σημαντική, καθώς, όλο και πιο πολύ αναλαμβάνουν ως τοποτηρητές εντολοδόχοι για την επιτήρηση για αποτελεσματική επιτέλεση των κοινωνικών αυτών λειτουργιών. Είναι, με άλλα λόγια, τα άγρυπνα μάτια που ασκούν μια μορφή ορατού ή αόρατου πανοπτικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Για αυτό έχει δοθεί  προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρατηρείται έξαρση διοικητισμού σε βάρος της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Πώς αλλιώς, να εξηγήσουμε τη γοητεία που ασκούν τα ιδεολογήματα και τα νεφελώματα περί «εκπαιδευτικής ηγεσίας»;

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση είναι το μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Πρόκειται για την προώθηση μιας ανελεύθερης εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου η διοικητική ιεραρχία θα ελέγχει και θα επιβάλλει, από τα πάνω προς τα κάτω, τις κοινωνικές σχέσεις και τις δραστηριότητες εκπαιδευτικών, διευθυντών και προϊσταμένων, με ρυθμίσεις που ευνοούν την καταστολή της ελεύθερης κρίσης και την περιστολή/περιφρόνηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σύστημα αξιολόγησης/Εργαστήριο πολυεπίπεδου  ιεραρχικού πανοπτισμού που θα ευνοεί τη φίμωση, τη λογοκρισία, τον εκμαυλισμό, την κηδεμόνευση,  τη συμμόρφωση, τον εξανδραποδισμό. Κυρίαρχα όπλα στην υπόθεση αυτή θα είναι ο συγκεντρωτικός έλεγχος διαδικασιών και αποτελεσμάτων, ο αυταρχισμός, η αυθαιρεσία, η ανομία, ο ανταγωνισμός και η εξατομίκευση, οι πελατειακές σχέσεις και η διαπλοκή, ο προσεταιρισμός και η συναίνεση, το δέλεαρ, ο φόβος, η δυσφήμηση, ο ευφημισμός.  Όλα αυτά θα είναι διαβρωτικά των συλλογικών υποκειμένων και των συλλογικών δράσεων.

Κρίση, εκπαίδευση  και το « Νέο Σχολείο της αγοράς» 

Μες τη δίνη  των  ευρύτερων πολιτικών που εκπορεύονται από την υπογραφή των διαδοχικών μνημονίων και που  εφαρμόζονται τα τελευταία τρία χρόνια, στην Ελλάδα,  διαμορφώνονται τα προσδιοριστικά στοιχεία  μιας  αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής που απορρέει από τις σχετικές δεσμεύσεις. Η γλώσσα της κρίσης επιστρατεύεται, για μια ακόμη φορά, με τη συνδρομή της νεοφιλελεύθερης ρητορικής που τη συνοδεύει, για να αναβαθμιστεί ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης. 

Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Η συγκεκριμένη πολιτική  αξιολόγησης συνιστά μια ολοκληρωτική επίθεση  ενάντια στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα  της εκπαίδευσης που, σε συνδυασμό με την αποδιάρθρωση του κράτους πρόνοιας, προωθεί τη μετατροπή της σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη αγορά. Η Βουλή των Ελλήνων, δηλαδή,  με νόμους εισάγει τους νόμους της αγοράς στην εκπαίδευση.

Στο σχολείο της αγοράς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα αναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό και επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική τους αξία. Τώρα το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάζουν στην αγορά και να πωλούν  θα είναι το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές εμπορευμάτων και τα εμπορεύματα. Οι ίδιοι καταναλωτές και εμπορεύματα στον κοινωνικό χώρο που λέγεται αγορά εκπαίδευσης. Η δραστηριότητά τους  θα είναι το μάρκετινγκ. Η ολοκληρωτική μορφή αξιολόγησης που επιχειρείται είναι σχεδιασμένη ώστε να υποβάλει τους εκπαιδευτικούς σε διαδικασίες επαγγελματικής επανακοινωνικοποίησης, με στόχο τη  δραστική αλλαγή των απόψεών τους, των αντιλήψεών τους και των πρακτικών τους, με σαφείς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς  για το «Νέο Σχολείο»  της αγοράς. Από αυτή την άποψη, το ζήτημα που τίθεται δεν είναι η απόρριψη του σχεδίου ολοκληρωτικής αξιολόγησης που επιχειρείται   αλλά ο αγώνας που θα χρειαστεί να γίνει ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που είναι το  όχημα για τη διάλυση του δημόσιου σχολείου. 

Ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς αναλυτές, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών,  στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφορίας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» καπιταλισμός, όπου  το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και  τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά  πεδία  εμπορευματοποίησης  και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Βέβαια, είναι πολύ κεντρικό το ερώτημα : γιατί οι δημόσιοι οργανισμοί στον καπιταλισμό έχασαν το δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα  των υπηρεσιών τους και τις ποιοτικές τους προϋποθέσεις.

Για να είναι δυνατή η υπόθεση της ιδωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης,  η συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία πρέπει να κατακερματιστεί σε επιμέρους πεδία που προσφέρονται για κοστολόγηση και πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια, σχολικός χρόνος, σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, φροντιστήρια γλώσσες, μουσική, χορός, κ.α. ). Ο κατακερματισμός αυτός προσφέρεται για τη σταδιακή εκχώρηση επιμέρους πεδίων στην αγορά.

Για να διευκολυνθεί η διείσδυση των πρακτικών και των αρχών της αγοράς στο δημόσιο σχολείο πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες. Σε αυτή την περίπτωση τίθεται το ζήτημα της προβολής της σκοπιμότητας και της αναγκαιότητας της προμήθειας και αγοράς εκπαιδευτικών «προϊόντων» από το «ελεύθερο» εμπόριο. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως  αναγκαιότητα-αναγκαίο κακό- η λειτουργία των φροντιστηρίων ή  χρήση των σχολικών βοηθημάτων; Είναι προφανές ότι η  περικοπή των δαπανών για τη δημόσια  εκπαίδευση και ο διασυρμός του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών συνιστούν μια ενορχηστρωμένη επίθεση. Η περίπτωση των φροντιστηρίων είναι ενδεικτική. Η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων και των «ιδιαίτερων» αποδίδεται, συνήθως, στις ανεπάρκειες του δημόσιου λυκείου  και των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των υποψηφίων μπρος στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το κόστος της ιδιωτικής δαπάνης είναι πολύ υψηλό. Εκείνο, ωστόσο, που αποσιωπάται είναι ότι την ανάπτυξη των φροντιστηρίων δεν την προκαλεί το αναποτελεσματικό δημόσιο λύκειο και οι εκπαιδευτικοί του όσο ο σκληρός ανταγωνισμός, λόγω του «κλειστού» αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο ανταγωνισμός συνιστά θεμελιακή αρχή της λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Μέσα σε αυτόν τον ανταγωνισμό δημιουργούνται οι πελάτες που είναι πρόθυμοι να αγοράσουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες φροντιστηρίου, μέσα από μια ενορχηστρωμένη δυσφήμιση που είναι τόσο αποτελεσματική ώστε να είναι δυσδιάκριτο το γεγονός ότι τα φροντιστήρια εκγύμνασης για την επιτυχία  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οικειοποιούνται το έργο που έχει συντελεστεί στο εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Μάλιστα,  ακυρώνουν τη λειτουργία του  δημόσιου λυκείου, το οποίο δεν προσφέρεται για την επιτάχυνση της εκγύμνασης και του άκρατου ανταγωνισμού, λόγω της κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού.

Η καπιταλιστική κρίση που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, ανοίγει το χορό των αντιφάσεων. Σύμφωνα με έγκυρες  σχετικές αναλύσεις θεωρητικών, από τη μια έχουμε πολύ υψηλά ποσοστά ανεργίας που συνιστά και απαξίωση/υποβάθμιση της εργασίας (Αλεξίου, Θ., 2011). Στην περίπτωση της ανεργίας πτυχιούχων έχουμε και  υποβάθμιση της εκπαίδευσης  και των τίτλων σπουδών. Από την άλλη, γίνεται λόγος για πλεόνασμα  «ανενεργού»  κεφαλαίου, λόγω της ανεργίας, των μισθολογικών περικοπών και της μείωσης της καταναλωτικής ικανότητας των εργαζομένων. Η εκπαίδευση δέχεται τους ισχυρούς κραδασμούς αυτής της κρίσης. Ήδη, με τη στρατηγική της Λισσαβόνας,  η εκπαίδευση μπαίνει στο χορό της παραγωγικής επένδυσης και της ανταγωνιστικότητας, καθώς, πέρα από τον αναπαραγωγικό της ρόλο, της ανατίθεται η προετοιμασία  εργαζομένων με δεξιότητες και ικανότητες τις οποίες έχει ανάγκη η αγορά εργασίας.

Οι πολιτικές «Μνημονίων», που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης  του κόσμου της εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί : «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης,   κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.( Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. 2005) Σε συνδυασμό με αυτά, έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά  συντελούν ώστε να αυξάνεται η απλήρωτη εργασία των εργαζομένων. Πολύ συχνά,  διατυπώνεται η άποψη ότι πολλά από αυτά τα μέτρα  δε χρειαζόταν να περιμένουμε  τα μνημόνια. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους στην Ελλάδα αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης αυτών των εξελίξεων. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και  ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την  ανασυγκρότηση και το  «νοικοκύρεμα» που έχει  απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους. Η ρήξη της ιδιότυπης σχέσης «εκεχειρίας» και συμβιβασμού  καπιταλισμού και  δημοκρατίας  δείχνει, χρόνια τώρα, τις δραματικές της επιπτώσεις.

Το κοινωνικό κράτος, έτσι όπως το γνωρίζαμε, είχε καθιερωθεί δεκαετίες  τώρα, με τους αγώνες των εργαζομένων, και υποσχόταν σταθερή απασχόληση, χαμηλή ανεργία αλλά και υποστήριξη σε περιπτώσεις  κοινωνικών κινδύνων  και άλλων αναγκών (ανεργία, περίθαλψη, αναπηρία, σύνταξη, οικογένεια, στέγη, κ.α.). Σήμερα, Η υπόληψη του κοινωνικού κράτους και των εγγυήσεων που υποσχόταν στην υπόθεση των κοινωνικών δικαιωμάτων, στις χώρες της Ευρώπης, έχει υπονομευθεί. Ίσως, εδώ, να έχουμε μια άλλη ένδειξη για την τύχη που έχουν θεσμοί κοινωνικού χαρακτήρα, όταν αυτοί ενσωματώνονται  και εντάσσονται στο πλαίσιο των κυρίαρχων καπιταλιστικών επιλογών. Είναι ιστορικά βεβαιωμένο ότι αυτού του είδους οι θεσμοί αλλοιώνονται, καταστρατηγούνται και αποδυναμώνονται. Έτσι, ανοίγει ο χορός της δυσφήμισής και της  κριτικής που προετοιμάζει και την κατάργησή τους. Στην περίπτωση του κοινωνικού κράτους, αυτό  προβλήθηκε ως αναχρονιστικό, σπάταλο, αναποτελεσματικό και υπόλογο για την κρίση χρέους, και γι αυτό  επιβάλλεται η αποδόμησή και η συρρίκνωσή των  θεσμών που έχουν αναπτυχθεί (Καλημερίδης, Γ.,2012 ). Η παραγωγικότητα και ανταγωνιστικότητα δεν συναρτώνται, πλέον, με την εργασιακή ασφάλεια και την κοινωνική προστασία αλλά, αντίθετα, εξαρτώνται από την ανασφάλεια, την εντατικοποίηση, την ευελιξία, την εκμετάλλευση της εργασίας  στο μέγιστο δυνατό βαθμό.  Έτσι, αντικειμενικά, ανοίγει το πεδίο για την ανάπτυξη και την επέκταση του τομέα των ιδιωτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση, με την άρση των περιορισμών στο ελεύθερο παιγνίδι του ανταγωνισμού  της  λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Το κράτος δεν αναλαμβάνει καμιά ευθύνη στην υπόθεση των αβεβαιοτήτων  της αγοράς, όπου τα άτομα  αντιμετωπίζουν με εξατομικευμένες βιογραφικές επιλογές,  ως  ιδιωτική τους  υπόθεση, τα κοινωνικά εμπόδια και τους κοινωνικούς κινδύνους. Αυτή η αντιπαράθεση κοινωνικού κράτους  και αγοράς,   με την υποχώρηση και την ήττα του πρώτου, όπως αναμένεται, θα συντελέσει στην όξυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και των συγκρούσεων.   

Στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές:  μείωση των  δαπανών κατά 33%,  εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο»  που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού των εργαζομένων εκπαιδευτικών, αύξηση του χρόνου εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α. Πέραν αυτών, καταργούνται οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, ο Οργανισμός  Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων ή συγχωνεύσεις οργανισμών ή καθιέρωση νέων οργανισμών που διέπονται από τις αρχές ΝΠΙΔ 

Οι εξελίξεις αυτές φέρουν στο προσκήνιο με ιδιαίτερη οξύτητα τον ασφυκτικό  εναγκαλισμό των κοινωνικών ανισοτήτων με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικές  ανισότητες, η σχολική διαρροή και η σχολική υποεπίδοση παιδιών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα,  επιδεινώνονται δραματικά σε συνθήκες φτώχειας, ανεργίας και κοινωνικής εξαθλίωσης. Έτσι, στην εκπαίδευση εγγράφονται τρεις πολύ σοβαρές και αντιφατικές αλλαγές: σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, ανεργία πτυχιούχων αλλά και υπερ-εκπαίδευση και διαβίου αναζήτηση περισσότερων και υψηλότερων εκπαιδευτικών προσόντων. Οι εξελίξεις αυτές  αντικειμενικά συνδέονται με τη συντελούμενη απαξίωση της εκπαίδευσης ( Φωτόπουλος, Ν. 2010). Αυτά, βέβαια, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες, μαθητών, φοιτητών, εργαζομένων ή ανέργων.

Τι μπορούμε να κάνουμε

Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλες φορές, στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια  κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. 

Σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας: Υπερασπιζόμαστε τη σχετική μας αυτονομία

Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό , συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη, εμπίπτει απολύτως στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού να κρίνει πως θα υπερασπισθεί  ενεργά ή και θα διευρύνει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, για να προστατεύσει το διδακτικό και το εν γένει παιδαγωγικό του έργο από τη βίαιη εισβολή των εξωτερικών αξιολογητών και τις πολύ αρνητικές επιπτώσεις που αυτή θα έχει για το δημόσιο σχολείο. Την επιλογή του ο εκπαιδευτικός μπορεί να τη διαμορφώνει μέσα από συλλογικές ζυμώσεις και κινητοποιήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή συνδικαλιστικών οργάνων. Οι εκπαιδευτικοί που θα δεχτούν αυτούς τους αξιολογητές  και εξωτερικούς εισβολείς στην αίθουσα διδασκαλίας είναι σαν να τους εκχωρούν  την εξουσία ώστε να αμαυρώνουν την ιστορία της τάξης, να αναστέλλουν την άσκηση της παιδαγωγικής και να υποβαθμίζουν τη διδασκαλία σε  κριτήρια και μόρια. Κι αυτό συνιστά μια εκδοχή «απιστίας» και «προδοσίας»…    

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: υπερασπιζόμαστε τις μικρές εστίες συλλογικότητας

O κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με δεδομένες τις αντιφάσεις της, δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση, διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ. τ. ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προϋποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση "εσωτερικής" εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό ισχύει και στην περίπτωση των σκοπών, των διαδικασιών, των κριτηρίων, κ.α. της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που σχεδιάζεται.

Βασική προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω» και «από τα μέσα. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου, με όρους δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση και αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου. Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα ή ακόμα και στα συνδικάτα συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. 

Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό. Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης .

Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα και ο Σύλλογο Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο και για το σχολείο και την κοινωνία. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση είναι σχεδιασμένη ώστε να εκμηδενίσει τις δυνατότητες που υπάρχουν για συλλογική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων και την υπεράσπιση των αρχών του δημόσιου σχολείου.

Μέτωπο Παιδείας

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία. Η αξιολόγηση εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας. Η αξιολόγηση που επιχειρείται, εάν εφαρμοστεί,  είναι η «χαριστική βολή» σε ο τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο.

Όπως υποστήριξα σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοασπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη  συγκυρία για υποβολή  σχετικών αντι-προτάσεων για την αξιολόγηση. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!

Μήπως προσφέρεται η συγκυρία για τη συγκρότηση ενός « Ενιαίου Επιμελητηρίου Εκπαιδευτικών» όλων των βαθμίδων, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, που να αναλάβει τις σχετικές διεργασίες για τη σύμπτυξη σταθερών συνεργασιών ανάμεσα στις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών και την υπεράσπιση των αρχών άσκησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου, σε καθεστώς δημοκρατικού  σχολείου; Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο τριακονταετής ανταρτοπόλεμος στον οποίο έχουν εμπλακεί, μέχρι σήμερα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του σχολείου. Είναι αυτή που μας δείχνει το δρόμο…Αυτό το δρόμο θα τον βρούμε ευκολότερα, αν μελετήσουμε όλοι τα κείμενα της «τριλογίας! Ποιος είπε πως η μελέτη και η αποκωδικοποίησή τους είναι υπόθεση άλλων;

Βιβλιογραφία

Αλεξίου, Θ. (2011), «Εργασία και Εκπαίδευση στη συγκυρία της κρίσης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 99, 24-28

Κάτσικας,  Χ., Καββαδίας,  Γ.  (επιμέλεια) (2002), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα2003

Καλημερίδης,  Γ. (2012), «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου», 

Θέσεις, Τεύχος 119.

Ναξάκης, Χ. , Χλέτσος, Μ., (2005) (Επιμ.) Το Μέλλον της Εργασίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.

Φωτόπουλος, Ν., (2010), «Εκπαιδευτικό Σύστημα: Κρίση και διαβίου  αβεβαιότητα»http://tvxs.gr/node/35025