ΟΙ ΝΕΕΣ ΕΞΑΓΓΕΛΙΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΑΡΘΡΟ των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού*

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ

01/07/2010 - 21:07

ΑΡΘΡΟ των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού*

ΟΙ ΝΕΕΣ ΕΞΑΓΓΕΛΙΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ

Οδηγός ιδιωτικοποίησης:

«βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας»!

Η υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου, έδωσε το Σαββατοκύριακο 26-27/6, στην 64η Σύνοδο Πρυτάνεων, πρόγευση των αλλαγών που σχεδιάζει για τα πανεπιστήμια. Στον πρόλογο της επισήμανε ότι «οι αλλαγές που θα τεθούν σε διαβούλευση από τη νέα ακαδημαϊκή χρονιά (2010/11), θα προχωρήσουν, ώστε να υποβοηθήσουν και το χρηματοδοτικό πρόβλημα των πανεπιστημίων, για τα οποία δεν προβλέπεται αύξηση της κρατικής χρηματοδότησης» και ότι «τα περισσότερα από τα πανεπιστήμια που διαπρέπουν στο εξωτερικό στηρίζονται λίγο ή καθόλου στην απευθείας κρατική χρηματοδότηση (1).
Οι Πυλώνες των αλλαγών του Υπουργείου Παιδείας είναι:

· η αυτοτέλεια των πανεπιστημίων.

· αξιολόγηση και η κοινωνική λογοδοσία.

· η διεθνοποίηση της λειτουργίας τους / τόνωση της εξωστρέφειας.

· Η σύνδεσή τους με την κοινωνία και την οικονομία και η ανταπόκρισή τους στις μεγάλες κοινωνικές αλλαγές που φέρει η παγκοσμιοποίηση,

· η πρόοδος της τεχνολογίας και η Κοινωνία της Γνώσης.



Η Υπουργός Παιδείας παράλληλα ξεκαθάρισε ότι η διαβούλευση για το θέμα της Ανώτατης Εκπαίδευσης θα βασίζεται «σε σοβαρές και αντικειμενικές μελέτες», όπως «οι μελέτες και τα τεκμήρια του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση, η πρόσφατη μελέτη της Ένωσης των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων για τις επιπτώσεις της κρίσης, οι συγκριτικές μελέτες που αφορούν την αποτελεσματικότητα της χρηματοδότησης στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση ευρωπαϊκών φορέων, οι σημαντικές μελέτες που έγιναν από το Υπ. Παιδείας, από πανεπιστήμια αλλά και από ανεξάρτητα ερευνητικά κέντρα, οι αποφάσεις της Συνόδου των Πρυτάνεων, και οι πρόσφατες προτάσεις του συνεδρίου της ΠΟΣΔΕΠ, ενώ «υποστήριξη του όλου εγχειρήματος θα ζητηθεί και από εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ και της Ένωσης Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων» (2)










«ΞΥΝΟΝΤΑΣ» ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ

Κάτω από τις εύηχες λέξεις «αυτοτέλεια», «κοινωνική λογοδοσία», «σύνδεση με την κοινωνία και την οικονομία» κρύβονται αλλαγές που ουσιαστικά ιδιωτικοποιούν την ανώτατη εκπαίδευση και αλλάζουν το περιεχόμενο και την λειτουργία της. Το «αυτοτελές» πανεπιστήμιο θα πρέπει να αναζητήσει πόρους για την λειτουργία του. Εδώ ας μην γελιόμαστε: οι πιο συνήθεις πόροι είναι οι ίδιοι οι φοιτητές που θα κληθούν για να πληρώσουν τις σπουδές τους. Η εμπειρία των μεταπτυχιακών στην Ελλάδα αλλά και του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και του λεγόμενου Διεθνούς Πανεπιστημίου, στα οποία οι φοιτητές πληρώνουν δίδακτρα, είναι τρέχουσα και διδακτική. Η περιβόητη «λογοδοσία» αλλοιώνει ουσιαστικά το περιεχόμενο του πανεπιστημίου. Από χώρος ελεύθερης σκέψης και ακαδημαϊκής έρευνας το πανεπιστήμιο, προκειμένου να επιβιώσει και να αποδείξει την «χρησιμότητα» του στην κοινωνία, (δηλαδή στον καπιταλισμό και τις επιχειρήσεις) θα πρέπει να μετατραπεί σε χώρο κατάρτισης με βάση τις εκάστοτε ανάγκες της αγοράς. Η «ανταπόκριση στις αλλαγές της παγκοσμιοποίησης» είναι η πλήρης εναρμόνιση με τις επιταγές των οργανισμών των μεγάλων ιμπεριαλιστικών χωρών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ) που κατά καιρούς εκδίδουν Εκθέσεις για το τι πρέπει να γίνει στην ελληνική εκπαίδευση και τα πανεπιστήμια. Και αυτά τα υλικά, όπως δηλώνει και η ίδια η υπουργός, θα αποτελέσουν τις πυξίδες της διαβούλευσης για τις αλλαγές στα πανεπιστήμια.



ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ

Οι μεγάλες και συστηματικές παρεμβάσεις που εξαγγέλθηκαν την περίοδο αυτή από την Κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ αφενός αποτελούν συνέχεια και εμβάθυνση των αντιδραστικών αλλαγών στην ανώτατη εκπαίδευση που έγιναν τα τελευταία χρόνια (νόμοι Γιαννάκου για τα Πανεπιστήμια: N. 3549/2007 ΦΕΚ 69 Α΄ «Μεταρρύθμιση του θεσμικού Πλαισίου για τη Δομή και Λειτουργία των ΑΕΙ», Ν. 3404/2005 ΦΕΚ 260 Α΄ «Ρύθμιση θεμάτων Ανώτατης Πανεπιστημιακής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις») (3) και αφετέρου επιταχύνουν, με όχημα την οικονομική και διοικητική αυτοτέλεια, την προσαρμογή των Πανεπιστημίων στην υπηρεσία των στρατηγικών επιλογών του κεφαλαίου, με στόχο τη μετάλλαξη του ακαδημαϊκού και δημόσιου χαρακτήρα των ιδρυμάτων (4).

Οι παρεμβάσεις αυτές αποτελούν την ελληνική εκδοχή των ενεργειών και των μέτρων με τα οποία η κυρίαρχη στην Ευρώπη νεοφιλελεύθερη πολιτική επιχειρεί να «ανασχεδιάσει», την εκπαίδευση στο πλαίσιο του «Ευρωπαϊκού χώρου της ανώτατης εκπαίδευσης» (5). Στον κεντρικό πυρήνα τους αντιμετωπίζουν την παιδεία ως εμπόρευμα / υπηρεσίες εκπαίδευσης, και ως τέτοιες πρέπει να υπόκεινται στους κανόνες της αγοράς, τους φοιτητές ως πελάτες που αγοράζουν αυτές τις υπηρεσίες και τους φορείς που τις παράγουν ως επιχειρήσεις.

Οι παρεμβάσεις αυτές αποτελούν τμήμα της στρατηγικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) για την συνολική αναδιάρθρωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα πλαίσια του ανταγωνισμού της με τα άλλα ιμπεριαλιστικά κέντρα ΗΠΑ και Ιαπωνία. Πρόκειται ουσιαστικά και τυπικά για την απάντηση του ευρωπαϊκού κεφαλαίου στον σκληρό ιμπεριαλιστικό ανταγωνισμό.






ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ…ΜΕ ΠΛΟΗΓΟ ΤΟ Δ.Ν.Τ.

Η επιτάχυνση αυτών των παρεμβάσεων διευκολύνεται από την εμπλοκή του Δ.Ν.Τ. στην ελληνική οικονομία. Οι παραινέσεις για συρρίκνωση του δημόσιου τομέα, υπό την δαμόκλειο σπάθη της μη καταβολής των επόμενων δόσεων για την αποπληρωμή δανείων, γίνονται ο ούριος άνεμος για να φυσήξουν τα πανιά της ιδιωτικοποίησης στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Όμως, οι σκοποί και οι κατευθύνσεις αυτής της πολιτικής έχουν οριοθετηθεί εδώ και χρόνια.

Από την εποχή της «Λευκής Βίβλου για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση» (Κομισιόν, 1995) και βήμα – βήμα με την υπογραφή της περίφημης «διακήρυξης της Μπολόνια» (1999), τη συμφωνία της Λισσαβόνας «Για μια «ανταγωνιστική οικονομία» (2000), τη Σύνοδο της Πράγας (2001), το Ανακοινωθέν της Συνόδου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο Βερολίνο (Σεπτέμβριος 2003), τη Σύνοδο στο Μπέργκεν (2005) κλπ η Πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα και την Ευρώπη πλήττονται από ραγδαίες πολιτικές παρεμβάσεις. Πρώτ’ απ’ όλα, προβάλλεται έντεχνα ως άχρηστη και αναχρονιστική η αρχή ότι η ανώτατη παιδεία είναι δημόσιο αγαθό. Για την κυρίαρχη πολιτική τα πανεπιστήμια προορίζονται να παράγουν και να προσφέρουν υπηρεσίες, τις οποίες θα αγοράζουν οι πελάτες (το δημόσιο ή οι ιδιώτες) ανάλογα με την «ποιότητά» τους, την αποτελεσματική τους προώθηση και, φυσικά, την τιμή τους. Βασική αρχή: αν το προϊόν δεν πουλιέται, τότε η επιχείρηση πρέπει να κλείσει (6).

Το ευρωπαϊκό πεδίο λειτουργίας της αγοράς «υπηρεσιών εκπαίδευσης» ονομάστηκε επισήμως «Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης (European Higher Education Area)». Υπό το πρόσχημα διευκόλυνσης της συνεργασίας των ευρωπαϊκών ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης (7) και της αμοιβαίας «αναγνωρισιμότητας» των τίτλων σπουδών που παρέχουν, αποφασίστηκε η θέσπιση ενιαίων προδιαγραφών, τέτοιων που να επιτρέπουν την εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών μεταλυκειακής μάθησης με τη δημιουργία ενός ενιαίου ρυθμιστικού πλαισίου της αντίστοιχης αγοράς. Το δημόσιο πανεπιστήμιο τείνει, λοιπόν, να αντιμετωπίζεται σαν μια επιχείρηση ανάμεσα στις άλλες, που οφείλει να βρει τρόπους ώστε να επιπλεύσει σε συνθήκες οξύτατου εμπορικού ανταγωνισμού. Τούτο, για το Υπουργείο Παιδείας, σημαίνει ότι τα ΑΕΙ οφείλουν να αλλάξουν τη «χρηματοδοτική τους κουλτούρα» και να απελευθερωθούν από τα «δεσμά» της δημόσιας χρηματοδότησης, να διευρύνουν τη συνεργασία τους με την αγορά και τους εργοδότες. Παράλληλα η όποια δημόσια χρηματοδότηση πρέπει να είναι «στοχοθετημένη» και να υπηρετεί την ολο­κλή­ρωση της «διαδικασίας της Μπολόνια». Στα πλαίσια αυτά πριμοδοτείται η αλλαγή του τρόπου διοίκησης των ιδρυμάτων και η καθιέρωση «αποτελε­σμα­τικότερων» συστημάτων μάνατζμεντ, που επιτρέπουν ευελιξία, αποτελεσματική διαχείριση πόρων, άνοιγμα στις αγορές υπηρεσιών εκπαίδευσης, «προώθηση» προϊόντων έρευνας και έλεγχο της «αποδοτικότητας» του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού.







Η Υπουργός Παιδείας είναι πολύ συγκεκριμένη: «Ο μέχρι τώρα τρόπος διοίκησης των Πανεπιστημίων είναι εσωστρεφής και παρωχημένος. Χρειάζεται απελευθέρωση από τον γραφειοκρατικό, σφιχτό εναγκαλισμό του κράτους, σύνδεση με την κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα και ισόρροπη συμμετοχή όλων των συνιστωσών της ακαδημαϊκής κοινότητας. Είναι πλέον κοινά αποδεκτό σε όλο τον κόσμο ότι η διοίκηση των Πανεπιστημίων δεν αφορά μόνο τα ίδια τα Πανεπιστήμια. … η διαμόρφωση των στρατηγικών επιλογών και κατευθύνσεων του Πανεπιστημίου αφορά ολόκληρη την κοινωνία, η οποία και χρηματοδοτεί σχεδόν εξ ολοκλήρου τα πανεπιστήμια. Η πρακτική που ακολουθείται πλέον διεθνώς είναι αυτή του Συμβουλίου Διοίκησης» (8)

Σε περιόδους οικονομικής δυσπραγίας και υψηλής ανεργίας είναι εύκολο να πεισθεί η κοινή γνώμη ότι οι περιορισμένοι πόροι πρέπει να αξιοποιούνται «αποδοτικά», να μη γίνονται «σπατάλες» σε σχολεία και πανεπιστήμια και ότι η ανεργία μπορεί να καταπολεμηθεί αν τα προγράμματα των σχολείων και των πανεπιστημίων γίνουν συμβατά με τις «ανάγκες» της αγοράς εργασίας. Η κυρίαρχη πολιτική οικοδομεί την πολιτική της επιχειρηματολογία κατηγορώντας το κράτος πρόνοιας ως «υπερφορτωμένο κράτος», ως «γραφειοκρατικό παραλογισμό», ως «ελέφαντα» που ισοπεδώνει τις «ζωτικές δυνάμεις» της κοινωνίας, δηλαδή τους κεφαλαιοκράτες, κάτω από το βάρος τους κόστους του. Μισθοί, κοινωνική ασφάλεια, συντάξεις, δωρεάν υγεία, δωρεάν παιδεία, προστασία της μητρότητας, όλα αυτά τα στοιχεία που διασφαλίζουν τους όρους της αξιοπρεπούς διαβίωσης των ανθρώπων και της προαγωγής του πολιτισμού είναι «βαρίδια» στα πόδια των κεφαλαιοκρατών που πρέπει να απαλλαγούν από αυτά για να κάνουν επενδύσεις προκειμένου να έρθει η οικονομική ανάπτυξη και να δημιουργηθούν θέσεις εργασίας. Αναπτύσσεται μια πολιτική ορολογία που μοιάζει με τη «λιποδιάλυση» που υπόσχονται τα ινστιτούτα αδυνατίσματος. Μόνο που το «λίπος» που πρέπει να «καεί» στην προκειμένη περίπτωση είναι οι κατακτήσεις των δυνάμεων της εργασίας.

Με όχημα το μηχανισμό της λεγόμενης «αξιολόγησης» (11) και, βάσει αυτής, δια της στοχευμένης χρηματοδότησής τους τα Πανεπιστήμια εκβιάζονται να κάνουν τις απαιτούμενες, για το κεφάλαιο, αλλαγές. Εκβιάζονται να δημιουργήσουν πεδία ζήτησης των «υπηρεσιών» τους εργαλειοποιώντας πλήρως τη διδασκαλία και την έρευνα. Να προωθήσουν τις «πωλήσεις» των υπηρεσιών αυτών, υποτασσόμενα στις εκάστοτε εκτιμήσεις για τις ανάγκες της αγοράς, να μετατοπίσουν τη μέριμνα των προγραμμάτων σπουδών προς τις απαιτήσεις της κατάρτισης και πολύ σύντομα να ορίσουν δίδακτρα και να μειώσουν το χρόνο της μάθησης που αντιστοιχεί στο βασικό πτυχίο (9).








ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΣΤΑ ΜΕΤΡΑ ΤΟΥ ΟΟΣΑ

Η Υπουργός Παιδείας δεν έκρυψε στην ομιλία της στην Σύνοδο των πρυτάνεων ότι «υποστήριξη του όλου εγχειρήματος θα ζητηθεί και από εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ και της Ένωσης Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων» (10). Τι επιτάσσει όμως ο ΟΟΣΑ και το Ευρωπαϊκό Διευθυντήριο μέσω του Δικτύου Ευρυδίκη (EURYDICE);

Στην τελευταία του Έκθεση (12) για την Ελληνική Οικονομία (Ιούλιος 2009), ο Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (OΟΣA: OECD) αφιερώνει το 4ο Κεφάλαιο, περίπου τις 30 τελευταίες σελίδες της Έκθεσης για την παιδεία όπου εισηγείται, ανάμεσα σε άλλα, τη λειτουργία ιδιωτικών πανεπιστημίων και την επιβολή διδάκτρων για τη φοίτηση στις προπτυχιακές σπουδές των κρατικών πανεπιστημίων (στις μεταπτυχιακές το θεωρεί αυτονόητο), την αξιολόγηση των πανεπιστημίων και την σύνδεση της χρηματοδότησής τους με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, την «αυτονομία» των ΑΕΙ σε θέματα πρόσληψης προσωπικού και επιλογής φοιτητών.

Παράλληλα την ίδια περίοδο στην ετήσια έκδοση «Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη – 2009», που εξέδωσε το δίκτυο Eurydice, καταγράφεται ο βαθμός προσαρμογής των κρατών - μελών στα παρακάτω μέτρα-στόχους που έχει εδώ και χρόνια θέσει η Ε.Ε.: Αυξημένη αυτονομία των σχολών σε συνδυασμό με αύξηση της εξωτερικής αξιολόγησης, δίδακτρα (οι σπουδαστές καλούνται να contribute financially to the cost of their studies (Eurydice, 2009b). συμβάλλουν στη χρηματοδότηση του κόστους των σπουδών τους όπως ήδη γίνεται σε 16 χώρες), δημιουργία μηχανισμών χρηματοδότησης από διαφοροποιημένες πηγές, σπάσιμο των σπουδών των Ανώτατων σχολών.

Τόσο, λοιπόν, στην Έκθεση του ΟΟΣΑ “Greece - Economic Surveys – 2009” όσο και στην Έκδοση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου ««Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη – 2009» τονίζεται η ανάγκη να αυξηθούν οι πηγές χρηματοδότησης πέρα από τη δημόσια χρηματοδότηση. Και για τους δυο οργανισμούς τα δίδακτρα είναι μια ευρέως διαδεδομένη μορφή ιδιωτικής συμμετοχής που έχει εγκριθεί σε 16 χώρες. Στην Έκθεση της Ευρυδίκης επισημαίνεται ότι μέχρι στιγμής τα δίδακτρα στις προπτυχιακές σπουδές έχουν υιοθετηθεί ως βασικός μοχλός ιδιωτικής χρηματοδότησης σε 16 κράτη και ότι το ύψος τους ποικίλλει, από τα 1.060 ευρώ ετησίως στην Ισπανία, τα 1.496 ευρώ στην Ολλανδία, στα 3.869 στην Αγγλία και τα 8.601 στη Λετονία.







Η ΚΡΙΣΗ ΩΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑ

Την ίδια περίοδο που η Υπουργός Παιδείας εξήγγειλε τις νέες αντιδραστικές αλλαγές για τα Πανεπιστήμια συναντήθηκε με τον υπουργό Έρευνας, Τεχνολογίας και Ανώτατης Εκπαίδευσης της Πορτογαλίας κ. Χοσέ Μαριάνο Γκάγκο. Λίγο μετά τη συνάντηση ο Υπουργός της γειτονικής χώρας, χωρίς φιοριτούρες, έδωσε απροκάλυπτα το στίγμα των προθέσεων της κυρίαρχης πολιτικής απαντώντας σε σχετική ερώτηση δημοσιογράφου: «Η οικονομική κρίση είναι μια μοναδική ευκαιρία για αναμόρφωση της Ανώτατης εκπαίδευσης. Τα υπερβολικά πολλά ιδρύματα, το χαλαρό σύστημα διοίκησής τους, η απουσία ανεξάρτητης αξιολόγησης και πιστοποίησης των ΑΕΙ και της έρευνας είναι συνήθη φαινόμενα σε πολλά ΑΕΙ. Όμως, η επένδυση στην εκπαίδευση και την έρευνα είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη. Στην Πορτογαλία η χρηματοδότηση είναι κυρίως κρατική. Οι φοιτητές πληρώνουν δίδακτρα που δεν ξεπερνούν το 13% των εσόδων των ΑΕΙ. Τα ΑΕΙ ενθαρρύνονται να προσελκύουν πόρους από άλλες πηγές (έρευνα, υπηρεσίες). Τα ΑΕΙ που προσελκύουν ανταγωνιστικούς πόρους πάνω από το 50% των συνολικών πόρων, αποκτούν μεγαλύτερη αυτονομία» (13)



ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Βλ. Το πλαίσιο των προτάσεων για τις αλλαγές στα πανεπιστήμια, http://panaretos.blogspot.com/2010/06/blog-post_27.html (Κυριακή, Ιούνιος 27, 2010)
2. Βλ. Ομιλία της Υπουργού, Άννας Διαμαντοπούλου, στην 64η Σύνοδο Πρυτάνεων 27-06-10, http://www.ypepth.gr/docs/omilia_ypoyrgoy_64h_synodos_prytanewn_100628.doc
3. Επίσης επί Υπουργίας Μαριέττας Γιαννάκου έχουμε και τους παρακάτω νόμους για την Ανώτατη εκπαίδευση: 1. Ν. 3374/2005 (ΦΕΚ 189 Α) «Διασφάλιση της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση, Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων, Παράρτημα Διπλώματος» καθιέρωση Αρχής και διαδικασιών αξιολόγησης της ποιότητας των ΑΕΙ σύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα και κριτήρια και θεσμοθετούνται το Συμπλήρωμα Διπλώματος και το Σύστημα των Ακαδημαϊκών Μονάδων. 2. Ν. 3376/2005 (ΦΕΚ 191 Α) «Ίδρυση Σχολείου Ευρωπαϊκής Παιδείας» δημιουργία Ευρωπαϊκού Σχολείου στο Ηράκλειο Κρήτης για την εκπαίδευση των παιδιών των υπαλλήλων ευρωπαϊκών οργανισμών. 7. Ν. 3328/2005 (ΦΕΚ 80 Α) «Διεπιστημονικός Οργανισμός Αναγνώρισης Τίτλων Ακαδημαϊκών και Πληροφόρησης» καταργείται το ΔΙΚΑΤΣΑ και δημιουργείται νέος οργανισμός – ο ΔΟΑΤΑΠ - και νέο σύστημα αναγνώρισης τίτλων σπουδών αλλοδαπής, σύμφωνα με την ευρωπαϊκή νομοθεσία και με κριτήρια διαφάνειας. 3. Ν. 3391/2005 (ΦΕΚ 240A) «Ίδρυση Διεθνούς Πανεπιστημίου της Ελλάδος» ιδρύεται το Διεθνές Πανεπιστήμιο με έδρα τη Θεσσαλονίκη με στόχο να αποτελέσει κέντρο εκπαιδευτικής προόδου, έρευνας, καινοτομίας και δημιουργικής συνεργασίας και αμοιβαιότητας μεταξύ των λαών για την ευρύτερη περιοχή της νοτιο-ανατολικής Μεσογείου
4. Βλ. Χρήστος Κάτσικας, Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευης και Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση – Η μετάλλαξη του Πανεπιστημίου, Gutenberg, Αθήνα 2005
5. Βλ. Χρήστος Κάτσικας – Κώστας Θεριανός, Τα Πανεπιστήμια Φλέγονται, Λιβάνης 2007
6. Βλ. Πρόλογο Νίκου Θεοτοκά στο Χρήστος Κάτσικας, Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης και Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση – Η μετάλλαξη του Πανεπιστημίου, Gutenberg, Αθήνα 2005
7. «Σήμερα, όσο ποτέ τα Πανεπιστήμια διεθνοποιούνται , συνεργάζονται, κινούνται στη σφαίρα του παγκόσμιου», Ομιλία της Υπουργού, Άννας Διαμαντοπούλου, στην 64η Σύνοδο Πρυτάνεων 27-06-10, http://www.ypepth.gr/docs/omilia_ypoyrgoy_64h_synodos_prytanewn_100628.doc
8. Βλ. Ομιλία της Υπουργού, Άννας Διαμαντοπούλου, στην 64η Σύνοδο Πρυτάνεων 27-06-10, http://www.ypepth.gr/docs/omilia_ypoyrgoy_64h_synodos_prytanewn_100628.doc
9. Βλ. Πρόλογο Νίκου Θεοτοκά στο Χρήστος Κάτσικας, Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης και Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση – Η μετάλλαξη του Πανεπιστημίου, Gutenberg, Αθήνα 2005
10. Βλ. Ομιλία της Υπουργού, Άννας Διαμαντοπούλου, στην 64η Σύνοδο Πρυτάνεων 27-06-10, http://www.ypepth.gr/docs/omilia_ypoyrgoy_64h_synodos_prytanewn_100628.doc
11. Οι επιδόσεις των φοιτητών στα πανεπιστημιακά μαθήματα, η διάρκεια των σπουδών τους μέχρι την απονομή του πτυχίου, η απορροφητικότητά τους στην αγορά εργασίας και άλλα κριτήρια που αφορούν τους φοιτητές σχεδιάζεται να συμπεριληφθούν στα κριτήρια της αξιολόγησης (άρα και χρηματοδότησης) κάθε ιδρύματος και στοιχεία που αφορούν τους φοιτητές (βλ. ΤΑ ΝΕΑ 29/6/2010).
12. Η Έκθεση “Greece - Economic Surveys – 2009” που παρουσιάστηκε στο Παρίσι τον Ιούλιο του 2009 είναι 156 σελίδες και αγγίζει όλες τις πτυχές της οικονομικής ζωής. Μπορεί να την διαβάσει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://oberon.sourceoecd.org/upload/1009151etemp.pdf
13. «Η κρίση είναι μοναδική ευκαιρία για αναμόρφωση», Συνέντευξη στην ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ (29/6/2010) του υπουργό Έρευνας, Τεχνολογίας και Ανώτατης Εκπαίδευσης της Πορτογαλίας κ. Χοσέ Μαριάνο Γκάγκο


*Ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός είναι μέλη του Συντονιστικού Οργάνου του Εκπαιδευτικού Ομίλου / αντιτετράδια της εκπαίδευσης

Ο σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας για το «νέο» σχολείο, του Χρήστου Κάτσικα

26/06/2010 - 18:53


Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΜΕΤΡΑ ΤΟΥ Δ.Ν.Τ.



Ο σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας για το «νέο» σχολείο


ΑΡΘΡΟ του Χρήστου Κάτσικα

Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για το «νέο σχολείο» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στο περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης. Το όλο πλαίσιο δένεται με ένα νήμα τόσο με εξυπηρέτηση των κατευθύνσεων του Δ΄ κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΕΣΠΑ) όσο, βεβαίως, και με τις γενικότερες αλλαγές που προωθούνται στην οικονομία και στις εργασιακές σχέσεις στα πλαίσια της καπιταλιστικής κρίσης.

Παρ΄ όλη την υπερκατανάλωση εύηχων λέξεων και επιδέξιων λόγων, για να θολώσουν τις πραγματικές τους στοχεύσεις, οι κατευθύνσεις του κειμένου του Υπουργείου Παιδείας είναι φανερές. Στοχεύουν στο βάθεμα του ιδιωτικοποιημένου, πειθαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα σχολείου, που θα παράγει εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί το κεφάλαιο για αύξηση της κερδοφορίας του.

Τρεις εισαγωγικές παρατηρήσεις είναι απαραίτητες:

α. Η εφαρμογή μέτρων όπως η αναμόρφωση και διαφοροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων, η υποβάθμιση βασικών μαθημάτων και ο προσανατολισμός σε δεξιότητες θα εντείνουν σύγχρονα φαινόμενα αναλφαβητισμού και ημιμάθειας. Παράλληλα εξελίσσεται η επιχείρηση αφενός να προσαρμοστεί η εκπαίδευση και η εργατική δύναμη στις «νέες συνθήκες», κοντολογίς, στην ευελιξία, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, απασχολησιμότητα, κόστος, κλπ, αλλά και να τις αναπτύξει, να τις τυποποιήσει περισσότερο, να τις μετρήσει και να τις ελέγξει, ώστε να διαμορφώσει το σημερινό εργαζόμενο με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα και παραγωγικές δυνάμεις 21ου αιώνα!

β. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι προτάσεις για το «νέο σχολείο» στηρίζονται, όπως διευκρινίζεται εισαγωγικά, στο αμερικάνικο μοντέλο του «no child left behind», που ξεκίνησε επί Κλίντον, γενικεύτηκε επί Μπους και εφαρμόζεται στην πιο σκληρή εκδοχή του επί Ομπάμα, αφήνοντας πίσω του αγράμματα παιδιά, κλειστά σχολεία, απολυμένους εκπαιδευτικούς και παιδεία σε συσκευασία κουπονιών και «μετρήσιμων στόχων».

γ. Το 2009 ο ΟΟΣΑ αφιερώνει το 4ο Κεφάλαιο της Ετήσιας Έκθεσής του (OECD, Greece - Economic Surveys, Chapter 4. Raising Education Outcomes, p.125 – 154, Volume 2009/15, July 2009)1 για την παιδεία (περίπου τις 30 τελευταίες σελίδες της Έκθεσης). Εισηγείται (όσον αφορά στη σχολική εκπαίδευση) την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών, το διαχωρισμό των εξετάσεων για το απολυτήριο του Λυκείου από τις εξετάσεις εισαγωγής στα ΑΕΙ, την εισαγωγή νέων προγραμμάτων διδασκαλίας, την υποχρέωση μονοετούς κατάρτισης πριν το διορισμό των εκπαιδευτικών κλπ.

Παράλληλα, στην ετήσια έκδοση «Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη – 2009»2, ουσιαστικά και τυπικά καταγράφεται ο βαθμός προσαρμογής των κρατών - μελών στα παρακάτω μέτρα-στόχους, που έχει εδώ και χρόνια θέσει η ΕΕ: αποκέντρωση της εκπαίδευσης με διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του περιεχομένου της γνώσης που λαμβάνουν οι μαθητές, γενίκευση και αύξηση των τροφείων στην προσχολική αγωγή, σπάσιμο των σπουδών των Ανώτατων σχολών.

Αν όμως οι παραπάνω συνταγές του Ο.Ο.Σ.Α και της Ε.Ε. στοχεύουν στις «δομές και τις υποδομές» του εκπαιδευτικού συστήματος, ο γνωστός διεθνής διαγωνισμός PISA3 στοχεύει στο «περιεχόμενο» της εκπαίδευσης. Χέρι – χέρι ο διεθνής διαγωνισμός PISA επιχειρεί, με όχημα τα πορίσματά του (μέσα από τον έλεγχο των αναγνωστικών, μαθηματικών και φυσικών ικανοτήτων των μαθητών), να προσανατολίσει τη σχολική εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Στην πράξη οι στόχοι του προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Μαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν εμβαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει4.



ΤΟ ΝΕΟ ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟ Α΄ ΕΞΑΜΗΝΟ ΤΟΥ 2010

Το Μάιο του 2010 με το ν. Ν.3848-2010 ΦΕΚ 71/19-5-2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις» ολοκληρώθηκε η μια από τις τρεις νομοθετικές πρωτοβουλίες («προσαρμογή του Εκπαιδευτικού Συστήματος στη Νέα Διοικητική Αρχιτεκτονική της χώρας», «Επαγγελματική - Τεχνική Εκπαίδευση») που αφορά στην υλοποίηση προγράμματος για το «Νέο Σχολείο». Παράλληλα στο τέλος του ίδιου μήνα και στις αρχές του επόμενου (Ιούνιος) το Υπουργείο Παιδείας με την υπ΄αριθμ. Φ. 12 / 620 / 61531 /Γ1 / 31 - 5 - 2010 Εγκύκλιο παρουσίασε τα νέα «Ωρολόγια Προγράμματα Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα» με το οποίο καθόρισε το αναμορφωμένο διδακτικό ωράριο και ωρολόγιο πρόγραμμα των 800 ολοήμερων δημοτικών σχολείων τα οποία θα λειτουργήσουν από το σχολικό έτος 2010 - 2011 με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.



ΣΤΗΝ ΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Αν κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» του κειμένου του Υπουργείου Παιδείας «Νέο Σχολείο: Πρώτα ο μαθητής», που παρουσιάστηκε στο Υπουργικό Συμβούλιο στις 4 Μάρτη 2010 και προβλήθηκε «εντύπως» και «ηλεκτρονικώς» ως «το σχολείο με ηλεκτρονική ταυτότητα», θα διαπιστώσει ότι πρόκειται για «φωτογραφικές ρυθμίσεις», κοντολογίς μια αποτύπωση των «οδηγιών» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ 2007 – 2013 – Δ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης), που ως γνωστόν συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο. Γι’ αυτό τα περισσότερα απ’ όσα προβάλλονται στο 38σελιδο σώμα του κειμένου οι προσεκτικοί αναγνώστες θυμούνται ότι τα έχουν ξαναδιαβάσει σχετικά πρόσφατα. Που; Μα στο «Όλα είναι ..θέμα Παιδείας!» του Ευριπίδη Στυλιανίδη και στην «Ψηφιακή Τάξη»5 του Άρη Σπηλιωτόπουλου, ο οποίος μας άφησε μερικές χιλιάδες λάπτοπ6 και μια υποσχετική για 5.000 διαδραστικούς πίνακες7 .

Συμπληρωματικά, στα πλαίσια της κατεύθυνσης που θεμελιώνει το φθηνό και ευέλικτο σχολείο, το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.

Οι επιχειρούμενες αλλαγές, βασισμένες στις οδηγίες του διευθυντηρίου της Κομισιόν, επιδιώκουν να συνδέσουν το «νέο σχολείο» με τη νέα αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης (σχέδιο Καλλικράτης), να κατακερματίσουν τον όποιο ενιαίο χαρακτήρα της Παιδείας έχει απομείνει, να διαμορφώσουν εργασιακές σχέσεις συμβατές με το «αποκεντρωμένο σχολείο» και να εντείνουν την ταξική διαφοροποίηση. Στα πλαίσια αυτά, επικεντρώνουν στο σπάσιμο της ενιαίας εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά και στην ένταση της ταξικής διαφοροποίησης στη μόρφωση, μέσα από την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, στη συνεχή και με διάφορες μορφές αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του «σχολικού προϊόντος».

Η όλη επιχείρηση «ντύνεται» με την εισαγωγή της νέας τεχνολογίας στη σχολική εκπαίδευση, ενέργεια που δεν συνδέεται μόνο με επικοινωνιακές τακτικές και επιστροφή τμήματος των κονδυλίων στην αγορά, αλλά κυρίως με την εξυπηρέτηση των προτεραιοτήτων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη «Βελτίωση των ικανοτήτων για τον 21ο αιώνα: ατζέντα για την ευρωπαϊκή συνεργασία στο σχολικό τομέα»8 , με άλλα λόγια με την απόκτηση «δεξιοτήτων», δηλαδή επιφανειακών γνώσεων γύρω από τη «χρήση» της μητρικής γλώσσας, τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, και την «ικανότητα» Διά Βίου Μάθησης.

Στα πλαίσια αυτά γίνεται κατανοητή και η ανακοίνωση του Υπουργείου Παιδείας να προωθήσει άμεσα «τρεις νομοθετικές πρωτοβουλίες» που αφορούν την «προσαρμογή του Εκπαιδευτικού Συστήματος στη Νέα Διοικητική Αρχιτεκτονική της χώρας», την Επαγγελματική - Τεχνική Εκπαίδευση και την προσαρμογή του εκπαιδευτικού στο «νέο» σχολείο.

Ας δούμε όμως τα θέματα με μια σειρά.



Ο ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΑΠΕΙΛΕΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

1. Το υπουργείο Παιδείας «οραματίζεται ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, σε αρμονική σύνδεση με τη Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης», επισημαίνοντας ότι «η νέα διοικητική δομή της Χώρας, αποτελεί τη βάση για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας, με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στο πλαίσιο του Συντάγματος».

Είναι γνωστό ότι η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ οργανώνει το «αποκεντρωμένο» σχολείο, το οποίο, όπως αναφέρεται στο πρόγραμμά του, πρέπει να «δίνει ρόλο» και «στους περιφερειακούς και τοπικούς φορείς»9 .

Το πρώτο βήμα της πολιτικής της αποκέντρωσης/περιφερειοποίησης της εκπαίδευσης ήταν η παράδοση των παιδικών σταθμών στους δήμους. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας.

Είναι φανερό ότι μέσα από την επιχείρηση «αποκέντρωση της εκπαίδευσης» προωθείται η ιδιωτικοποίηση και δοκιμάζεται συνολικά το μοντέλο του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς. Συγκεκριμένα επιδιώκεται:

Η καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και η μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας.
Στα πλαίσια της αποκέντρωσης είναι προφανές ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να έχει ένα νέο ρόλο και κυρίως αυτοί που ασκούν διοίκηση. Στην ουσία θα μετατραπούν σε μάνατζερ – διαχειριστές, που θα είναι υποχρεωμένοι ν΄ αναζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου.
Τα «αποκεντρωμένα» σχολεία, για παράδειγμα, θα παραμερίζουν πιο εύκολα τη γενική μόρφωση σε όφελος των δεξιοτήτων που ζητά η αγορά, για να γίνονται πιο προσφιλή στις επιχειρήσεις, εξασφαλίζοντας μεγαλύτερη χρηματοδότηση. Η παιδαγωγική και η διδακτική οφείλουν να υποταχθούν σε μια νέα αντίληψη που έχει σχέση περισσότερο με την επιχειρηματική λογική, αφού το σχολείο θα λειτουργεί με κριτήριο την εξεύρεση κονδυλίων και θα προσαρμόζει τη λειτουργία του σ΄ αυτή την προοπτική. Η ευρωπαϊκή εμπειρία από τις χώρες εφαρμογής αυτού του μοντέλου, είναι χαρακτηριστική. Περισσότεροι φόροι και άνοιγμα των σχολείων στις επιχειρήσεις.


ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ…ΣΕ ΣΥΣΚΕΥΑΣΙΑ ΜΕΤΡΗΣΙΜΩΝ ΣΤΟΧΩΝ!

2. Με την Εγκύκλιο 37100/Γ1 - 31/3/2010 και με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προχωρά στην «αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας».

Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία10.

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές»-«πελάτες».

Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα».

Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. - Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) - Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; - Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; - Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; - Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»

Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτητσης υων μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο;», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε το μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;». Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.ά. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια, η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.



ΤΟ ΕΣΠΑ ΥΦΑΙΝΕΙ ΤΟ «ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»

3. Προαναγγέλλεται νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» για όλο το φάσμα της σχολικής εκπαίδευσης, με χαρακτηριστικά: «ανοιχτό και ευέλικτο», «συνοπτικό», «διαθεματικό» και φυσικά «παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο»11. Ουσιαστικά προαναγγέλλεται η αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από ένα μίνιμουμ «μετρήσιμων εκπαιδευτικών στόχων»… επεξεργασίας ΟΟΣΑ.

Πρόκειται για τα πρώτα βήματα για το σπάσιμο του ενιαίου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την προσαρμογή του σχολείου στη λογική των δεξιοτήτων και όχι της μόρφωσης. Ουσιαστικά ως προτεραιότητες για το «Νέο Σχολείο» προβάλλονται οι βασικές κατευθύνσεις της ΕΕ και το πνεύμα της υπαγωγής της γνώσης στο επίπεδο της δεξιότητας. Εδώ ακριβώς βρίσκονται ενσωματωμένες οι κεντρικοί πυλώνες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη Βελτίωση των Ικανοτήτων για τον 21ο Αιώνα»: η «ικανότητα στη χρήση της ελληνικής γλώσσας», στο «χειρισμό των μαθηματικών εννοιών» και των «δεξιοτήτων στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία», μαζί με την «ψηφιακή τεχνολογία» και τη «γλωσσομάθεια».

Παράλληλα εξαίρεται, στον αντίποδα δήθεν της αποστήθισης και της μηχανικής μάθησης, η κατάκτηση της ικανότητας του «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μιας στενής δηλαδή εργαλειακού τύπου μάθησης, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ευελιξία και την προσαρμογή στο πνεύμα της «δια βίου μάθησης» για τις ανάγκες της αγοράς.

Η προσθετική αντίληψη για τη γνώση αθροίζει και συσσωρεύει γνωστικά αντικείμενα αμφίβολης αναγκαιότητας αδιαφορώντας για την εξάντληση της παιδικής ηλικίας και για το νέο κύκλο ανισοτήτων και μορφωτικών ελλειμμάτων που δημιουργεί και ως αντίληψη είναι παρούσα στην εγκύκλιο Φ. 12 / 620 / 61531 /Γ1 / 31 - 5 - 2010 για τα «Ωρολόγια Προγράμματα των 800 Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Τα Σχολεία «ενιαίου αναμορφωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος» υιοθετούν εξοντωτικούς ρυθμούς για τη μάθηση. Η έβδομη ώρα – ιδιαίτερα σε καθημερινή βάση σε όλες τις τάξεις – είναι παιδαγωγικά ανώφελη και υπονομεύει και τις υπόλοιπες. Έχει ήδη αποτύχει στις μεγάλες τάξεις. Στις μικρές δημιουργεί μόνο κινδύνους.

Παράλληλα η διαμόρφωση του προγράμματος στη βάση 11 ξεχωριστών διδακτικών αντικειμένων για τις δύο πρώτες τάξεις, 13 για τις δύο μεσαίες και 15 για τις δύο τελευταίες δεν βοηθά τα παιδιά να ελέγξουν και να συνειδητοποιήσουν τη γνώση που τους προσφέρεται.

Η διδασκαλία των αγγλικών από την πρώτη τάξη, πριν ακόμη τα παιδιά συνειδητοποιήσουν τα Ελληνικά και τους μηχανισμούς της γραφής, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα ακόμη και στη διδασκαλία της Ελληνικής.

Η ξεχωριστή διδασκαλία του μαθήματος των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν βοηθά στην κατάκτηση από τους μαθητές των δυνατοτήτων του εργαλείου. Κανένα εργαλείο δεν είναι αυτοσκοπός. Αν το σχολείο δεν το εντάξει σε κάποιο χρήσιμο για τη δράση τους σκοπό, τότε αυτό θα συνεχίσει να εξυπηρετεί τους μαθητές ως παιχνιδομηχανή. Είναι ξεκάθαρο ότι η χρήση υπολογιστών απ' την Α' Δημοτικού - και μάλιστα με μάθημα - θα απομονώσει συναισθηματικά και σωματικά το παιδί, σε μια ηλικία που η κοινωνικοποίηση είναι ένα κυρίαρχο μέσο ανάπτυξής του. Επιπλέον, ο υπολογιστής είναι ένα αφαιρετικό μέσο, το οποίο, σε αυτή την ηλικία, το παιδί μπορεί να τον κατανοήσει μόνο σαν ένα παιχνίδι.

Ο πιλοτικός χαρακτήρας του προγράμματος δεν συμβαδίζει ούτε με τη μεγάλη έκταση του ούτε με την υποχρεωτική συμμετοχή σ’ αυτό. Αυτή η ανακολουθία δημιουργεί βάσιμες υπόνοιες ότι τα σχολεία αυτά θα διατηρήσουν για μεγάλο χρονικό διάστημα τις ιδιαιτερότητες τους και θα θεσμοθετήσουν την ύπαρξη πολλών ταχυτήτων στο δημόσιο σχολείο.



Η ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

4. Σύμφωνα με την ανακοίνωση της υπουργού Παιδείας, η ύλη των θετικών μαθημάτων εκτιμάται ότι είναι «ιδιαιτέρως δύσκολη και υπερφορτωμένη». Στα πλαίσια αυτά για τα μαθήματα των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, της Γεωγραφίας, της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας προβλέπεται κατά μέσον όρο 21,5% λιγότερη διδακτέα ύλη. Δηλαδή, κόπηκε σχεδόν το ένα πέμπτο της ύλης από την Ε΄ Δημοτικού έως και τη Γ΄ Λυκείου.

Ποιες είναι οι αλλαγές, όμως, που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και οδήγησαν σ' αυτήν την κατάσταση. Σύμφωνα με τον Επίκουρο καθηγητή στο Τμήμα Μαθηματικών του Πανεπιστημίου Αιγαίου Νίκο Παπαλεξίου12 αν κάποιος μελετήσει με περισσότερη προσοχή το περιεχόμενο των αλλαγών αυτών, θα διαπιστώσει ότι τα προγράμματα, έτσι όπως διαμορφώθηκαν, δεν αντανακλούν σε μια σφαιρική γνώση των φαινομένων της φύσης, αλλά παρέχουν σκόρπια γνώση ενισχύοντας την αποσπασματικότητα και την αντιεπιστημονικότητα. Στο μοντέλο αυτό που επιλέχθηκε, κυριαρχεί η υποκειμενικότητα της μάθησης, σε βάρος της διδασκαλίας των νόμων που έχουν ανακαλυφθεί και αντανακλούν αντικειμενικές σχέσεις του φυσικού κόσμου, υποβαθμίζοντας και με τον τρόπο αυτό το ρόλο του καθηγητή/ δασκάλου.

Σύμφωνα με το Νίκο Παπαλεξίου οι αλλαγές που έγιναν στην ύλη των Μαθηματικών του Λυκείου τα τελευταία χρόνια οδήγησαν :

1) Αφαίρεση των περισσοτέρων αποδείξεων. Αφαίρεση βασικών Εννοιών της Λογικής. Υποβάθμιση του ρόλου της Απόδειξης.

Απόδειξη στα Μαθηματικά είναι ο τρόπος με τον οποίο κάποιος ξεκινώντας από «Μαθηματικές Αλήθειες» (τα Αξιώματα) και χρησιμοποιώντας λογικά βήματα, εξετάζει την ισχύ διάφορων «μαθηματικών προτάσεων». Τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται περικοπές στις αποδείξεις θεωρημάτων στην ύλη των Μαθηματικών. Αντ' αυτών παρατίθενται προτάσεις χωρίς απόδειξη στη λογική τού «πίστευε και μη ερεύνα» και της «έτοιμης τροφής για κατανάλωση». Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η λογική ότι Αλήθεια είναι ό,τι μας πασάρουν και όχι ό,τι εμείς μπορούμε να αποδείξουμε επιστημονικά. Ενισχύεται η ανορθολογική σκέψη και η παντελής έλλειψη αιτιολόγησης των λύσεων των μαθηματικών προβλημάτων. Αδυνατίζει, επίσης, η κατανόηση των κανόνων λογικής και ενισχύεται ο μιμητισμός και η παπαγαλία.

2) Αφαίρεση δομικών εννοιών της Αλγεβρας, μείωση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας.

Αφαιρέθηκαν σταδιακά θεωρητικές έννοιες της δομής της Αλγεβρας, οι οποίες βοηθούσαν στη σφαιρική κατανόηση των αλγεβρικών πράξεων. Επίσης μειώθηκε δραστικά η ύλη της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, αλλά και αυτή της Αναλυτικής Γεωμετρίας. Η μελέτη των γεωμετρικών προβλημάτων παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον τόσο ως προς την εξάσκηση και το ακόνισμα του μυαλού του μαθητή, αλλά και ως προς την εποπτεία της για την καλύτερη κατανόηση των λύσεων των προβλημάτων.

3) Ενίσχυση Υπολογιστικών Μαθηματικών. Ενίσχυση Εφαρμοσμένων Μαθηματικών, Στατιστικής και Πιθανοτήτων.

Αντίθετα με τις μειώσεις που είδαμε παραπάνω παρατηρείται ενίσχυση των μαθηματικών που στηρίζονται στην παπαγαλία κάποιων τύπων χωρίς να απαιτείται ουσιαστική κατανόηση βαθύτερων εννοιών. Επίσης βλέπουμε και μια τάση προς τα Μαθηματικά που χρησιμοποιούνται στην «οικονομία», στο όνομα της κατεύθυνσης της επιστήμης σε ό,τι εξυπηρετεί καλύτερα τις επιχειρήσεις.

Οπως είναι φυσικό, ο σημερινός μαθητής αντιμετωπίζει δυσκολίες κατανόησης της ύλης των Φυσικών Επιστημών λόγω του τρόπου διδασκαλίας.

Ετσι, δύο τρόποι προσέγγισης του προβλήματος αυτού υπάρχουν:

Α) `Η επιχειρείται η αναδιάρθρωση της ύλης, σε άλλη όμως κατεύθυνση, η οποία θα έχει καθοριστεί μετά από ενός άλλου είδους ανάλυση των πραγματικών δεδομένων, παράλληλα με τη λήψη και άλλων μέτρων.

Β) `Η περικόπτεται η ύλη.

Το υπουργείο Παιδείας, επιλέγοντας το δεύτερο τρόπο και ακολουθώντας τη λογική του «Προκρούστη», μειώνει την ύλη και υποβαθμίζει ριζικά το αναλυτικό πρόγραμμα, επιδιώκοντας μ' αυτόν τον τρόπο να κάνει πιο «ευτυχισμένους» τους μαθητές. Η λογική της «εύκολης» λύσης κυριαρχεί και επιβάλλεται και οδηγεί την πλειοψηφία των μαθητών στην αμάθεια.

Αντίθετα μ' αυτήν την άποψη υποστηρίζουμε ότι, για να κατανοηθεί ο κόσμος, θα πρέπει τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών να επικεντρώνονται σ' έναν δραστικό πυρήνα θεμελιωδών γνώσεων και νόμων και σε αντίστοιχες βασικές επιστημονικές μεθόδους, έτσι ώστε να είναι ικανή η κατανόηση σημαντικών εφαρμογών των Φυσικών Επιστημών στη ζωή του ανθρώπου και να διαμορφώνεται μια αντίληψη για τον κόσμο βασιζόμενη στις Φυσικές Επιστήμες. Βασικό μέλημα της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από το σύνολο των μαθητών.





ΤΟ Δ.Ν.Τ. «ΡΑΒΕΙ» ΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

5. Με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.

Είναι φανερό ότι οι νέοι όροι πρόσληψης των εκπαιδευτικών «πατάνε» πάνω στην οικονομική κρίση αλλά κυρίως χρησιμοποιούν την οικονομική κρίση ως ευκαιρία για την ανατροπή των μέχρι σήμερα διαδικασιών των προσλήψεων. Ουσιαστικά, δυσκολεύουν δραματικά την είσοδο των εκπαιδευτικών στη σχολική εκπαίδευση (πιστοποιητικό παιδαγωγικής κατάρτισης, διαγωνισμός χωρίς προκήρυξη θέσεων, διετής δοκιμαστική περίοδος κλπ) για να νομιμοποιήσουν μια ειλημμένη απόφαση που δεν είναι άλλη από τη σημαντική μείωση των προσλήψεων για τα επόμενα χρόνια. Η σχολική εκπαίδευση μόνο τα επόμενα δυο χρόνια θα προσλάβει περίπου 30.000 λιγότερους μόνιμους, αναπληρωτές και ωρομίσθιους (ή με τη νέα ονομασία αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου). Μόνο το νέο σχολικό έτος οι προσλήψεις εκπαιδευτικών θα είναι μειωμένες κατά 17.000 ! Τα κενά, θα κληθούν να καλύψουν οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί με την πρωτοφανή ρύθμιση (περιέχεται στο πολυνομοσχέδιο) για αύξηση του ωραρίου τους (5 ώρες την εβδομάδα υποχρεωτική υπερωρία), με τις μετακινήσεις από βαθμίδα σε βαθμίδα (από τη δευτεροβάθμια στην πρωτοβάθμια) και με την καθιέρωση δεύτερης ειδικότητας του εκπαιδευτικού(π.χ ένας κοινωνιολόγος που έχει και πτυχίο φιλολογίας να παίρνει ως δεύτερη ανάθεση φιλολογικά μαθήματα)

Η θεσμοθέτηση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής Κατάρτισης στην πραγματικότητα δεν έρχεται να εξυπηρετήσει τίποτε περισσότερο από την αποσύνδεση του πτυχίου από κάθε επαγγελματικό δικαίωμα. Ουσιαστικά, πολύ γρήγορα, οι πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών θα χωρίζονται σε αυτούς που θα έχουν απλά το πτυχίο μιας σχολής και σ΄ αυτούς που θα έχουν το δικαίωμα να εξασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Παράλληλα είναι σίγουρο ότι πολύ γρήγορα θα ιδιωτικοποιηθεί το κόστος φοίτησης για το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Κατάρτισης όπως φαίνεται και από τις προειδοποιητικές βολές διαφόρων φορέων (π.χ σεμινάρια Παιδαγωγικής Κατάρτισης από την Ένωση Ελλήνων Φυσικών).



6. Εξαγγέλλεται ένα «Τεχνολογικό Σχολείο», με συγχώνευση των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ, το οποίο «αποτελεί κυρίαρχη προτεραιότητα, που αφορά άμεσα στο αναπτυξιακό μοντέλο της χώρας». Το περιεχόμενο του Τεχνολογικού Λυκείου δομείται πάνω στην ευθεία εξυπηρέτηση των επιχειρηματικών αναγκών, αφού είναι σαφής «η σχέση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και τις προτεραιότητες που τίθενται σε περιφερειακό επίπεδο». Οι ειδικότητες του «Τεχνολογικού Λυκείου» θα συναποφασίζονται από τις τοπικές και περιφερειακές αρχές και τους «κοινωνικούς εταίρους», δηλαδή τις επιχειρήσεις, οι οποίες θα αναλαμβάνουν και την πρακτική άσκηση. Όσο για την «κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων», αυτή παραπέμπεται στο «Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων» που ετοιμάζεται, σε ένα αέναο, δηλαδή, κυνήγι «προσόντων» και «πιστοποιήσεων».



Η ΨΗΦΙΑΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Ο ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ

7. «Ψηφιακή λειτουργία του νέου σχολείου, αναβάθμιση των σχολικών υποδομών και δικτύων που θα περιλαμβάνουν διαδραστικούς πίνακες και δίκτυα υπολογιστών σε κάθε σχολείο και σειρά άλλων τεχνολογικών μέσων στην εκπαίδευση» (Υπουργείο Παιδείας).

Οι νέες τεχνολογίες εμφανίζονται ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της. Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.

Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα διάδρασης με ψηφιακό υλικό και πολυμέσα σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης με πολλά άτομα καθώς και τη δυνατότητα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στον διαδραστικό πίνακα, δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν διαμόρφωση κειμένου και εικόνων, δημιουργία, εκτύπωση και αποθήκευση σημειώσεων για διαμοιρασμό στους μαθητές, έντυπα ή ηλεκτρονικά σε κοινό αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων και βίντεο από το Διαδίκτυο, τη χρήση του για προβολές καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παράδειγμα για να δείξει στους μαθητές πως θα χρησιμοποιήσουν μια εφαρμογή - επίδειξη ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, για να παρουσιαστεί η δουλειά ενός μαθητή σε όλη την τάξη, να δείξει βίντεο που εξηγούν δύσκολες έννοιες, για να βοηθήσει οπτικούς μαθητές ή μαθητές με ειδικές ανάγκες, για να δημιουργήσει σημειώσεις, σχήματα, χάρτες και να τα αποθηκεύσει για μελλοντική χρήση.

Ωστόσο γνωρίζουμε καλά πως ο διαδραστικός πίνακας και ο υπολογιστής δεν έχουν τη μαγική ιδιότητα να εξαφανίσουν, προς όφελος εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, τα υπαρκτά προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης, δεν μπορούν, από μόνοι τους να γεφυρώσουν τα «χάσματα» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πέρα από το γεγονός ότι μόνο συμπληρωματικά μπορούν να βοηθήσουν, είναι φανερό ότι στα σημερινά πλαίσια των περικοπών οι διακηρύξεις για το νέο ψηφιακό Σχολείο, με τους διαδραστικούς πίνακες και τους υπολογιστές σε κάθε θρανίο μοιάζουν σαν το παντεσπάνι μιας …πεινασμένης σχολικής εκπαίδευσης.

Είναι σίγουρα εντελώς παραπλανητικό να παρουσιάζονται οι νέες τεχνολογίες ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Τα πράγματα δεν είναι καθόλου έτσι. Μετά από χρόνια πειραματισμών στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: “Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση”13. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της 14. Όπως πολύ σωστά έχει επισημανθεί ο καταναλωτικός προσανατολισμός, σε συνδυασμό με τη φιλικότητα προς το χρήστη, μπορεί να μετατρέψει τον Ιστό σε εφιαλτικό εργαλείο για χειραγώγηση. Η πληροφόρηση μάς κατακλύζει και είναι διαθέσιμη για «ανάκληση». Μήπως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή σύγχυσης, παρά προϋπόθεση ενημέρωσης και κατανόησης;

Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες 15, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.





--------------------------------------------------------------------------------
1 Η Έκθεση “Greece - Economic Surveys – 2009” που παρουσιάστηκε στο Παρίσι τον Ιούλιο του 2009 είναι 156 σελίδες και αγγίζει όλες τις πτυχές της οικονομικής ζωής. Μπορεί να την διαβάσει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://oberon.sourceoecd.org/upload/1009151etemp.pdf

2 Σύμφωνα με τις διακηρύξεις του «το Δίκτυο ΕΥΡΥΔΙΚΗ (www.Eurydice.org) είναι το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση. Αποστολή του Δικτύου είναι η μελέτη και παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η συλλογή και ηλεκτρονική διαχείριση των πληροφοριών και η διάδοση των αποτελεσμάτων. Εκπονεί συγκριτικές μελέτες για τα εκπαιδευτικά συστήματα και για θέματα κοινού ενδιαφέροντος σε κοινοτικό επίπεδο, αναπτύσσει χρήσιμους δείκτες για τους αρμόδιους για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και διαχειρίζεται μια μεγάλη βάση δεδομένων για τα εκπαιδευτικά συστήματα» (Αριθμοί-Κλειδιά για την Εκπαίδευση 2009 - Ελληνική Μονάδα του Δικτύου "Ευρυδίκη")

Στο δίκτυο Eurydice περιλαμβάνονται οι 31 χώρες που συμμετέχουν στο κοινοτικό πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης (τα κράτη μέλη της ΕΕ, τα κράτη μέλη του Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου και η Τουρκία). Ο συντονισμός και η διαχείρισή του αναλαμβάνονται από τον Εκτελεστικό Οργανισμό Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού που εδρεύει στις Βρυξέλλες, ο οποίος συντάσσει τις εκδόσεις του και χειρίζεται τις βάσεις δεδομένων του.


3 Ο όρος PISA είναι το ακρωνύμιο στην Αγγλική γλώσσα του Διεθνούς Προγράμματος Αξιολόγησης των Μαθητών ( "Programme for International Student Assessment"). Το πρόγραμμα PISA είναι πρόγραμμα του ΟΟΣΑ (συμμετέχουν περίπου 60 χώρες από όλο τον κόσμο), το οποίο, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του οργανισμού «διερευνά την ικανότητα δεκαπεντάχρονων μαθητών να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες σε βασικά γνωστικά πεδία, όπως στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες. Επιπλέον διερευνά την ικανότητα των μαθητών να αναλύουν, να επιχειρηματολογούν, αλλά και να εκφράζονται αποτελεσματικά, όταν μελετούν, ερμηνεύουν και επιλύουν προβλήματα της καθημερινής ζωής».

Η επίσημη έναρξή του στα μέσα της δεκαετίας του 1990 έγινε το 1997. Κάθε κύκλος έρευνας του Προγράμματος PISA έχει τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση του Α’ κύκλου έρευνας πραγματοποιήθηκε το 2000, η δεύτερη φάση το 2003 και η τρίτη φάση το 2006. Η έναρξη του Β’ κύκλου έγινε το 2009 και είναι η πρώτη φάση του Β’ κύκλου. Οι επόμενες φάσεις του ίδιου κύκλου θα γίνουν το 2012 και το 2015.

Το Πρόγραμμα PISA χρηματοδοτείται αποκλειστικά από τις άμεσες εισφορές των χωρών που συμμετέχουν, μέσω του Υπουργείου Παιδείας της κάθε χώρας.

4] Βλέπε Χρήστου Κάτσικα, Αλλαγές στην Εκπαίδευση στο «πατρόν» της κρίσης, Επίκαιρα, τευχ. 27/2010

5 Υπουργείο Παιδείας 88310/Γ/22-07-2009/ Y.A.

6 ΥΠΕΠΘ: Α΄ φάση της πράξης «Ψηφιακή τάξη» (εφοδιασμός με προσωπικούς φορητούς Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές του συνόλου των μαθητών της Α’ τάξης Γυμνασίου του ακαδημαϊκού έτους 2009 – 2010)


7 Σε επίσημη ομιλία του ο Άρης Σπηλιωτόπουλος ως Υπουργός Παιδείας στις 22/9/2009 δηλώνει :«βάζουμε τα σχολεία στην ψηφιακή εποχή. Γιατί όπως ξέρετε για πρώτη φορά μπαίνουμε στη λογική της διανομής σε κάθε γωνία της Ελλάδας, σε κάθε μαθητή της Α’ Γυμνασίου, ενός δωρεάν Ηλεκτρονικού Υπολογιστή, με ψηφιοποιημένα -και εκεί είναι η ουσία και το περιεχόμενο- όλα τα βιβλία της Α’ Γυμνασίου. Για πρώτη φορά μπαίνουμε στη λογική του διαδραστικού πίνακα.. 5.000 διαδραστικοί πίνακες ήδη έχουν εγκατασταθεί και επιχειρούμε σιγά-σιγά να βάλουμε τα σχολεία μας στην ψηφιακή τάξη, στον ψηφιακό κόσμο». Βλ http://www.ypepth.gr/docs/22_09_2009_omilia_se_sibitanideio_090922.doc


8 «Τα σχολικά μας συστήματα πρέπει να προσαρμοστούν, εάν επιθυμούν να εφοδιάσουν τους νέους με νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας» δήλωσε ο Επίτροπος κ. Ján Figel’, «επειδή χρειαζόμαστε να προετοιμάσουμε τους νέους μας για εργασίες που ίσως δεν υπάρχουν ακόμη». Πρόσθεσε δε ότι: «Αυτό που είναι σημαντικότερο, είναι ότι το πόσο καλά οι μαθητές μας αποδίδουν στο σχολείο έχει πραγματικό αντίκτυπο στις ευκαιρίες που θα έχουν αργότερα στη ζωή τους· κατά συνέπεια χρειάζεται να εξαλείψουμε ορισμένες από τις ανισότητες ώστε να καταστήσουμε τα σχολικά μας συστήματα αποτελεσματικότερα και επαρκέστερα. Ενθαρρύνουμε τα κράτη μέλη να συνεργαστούν για το σκοπό αυτό». … Η Επιτροπή προτείνει βελτίωση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης μέσω αυξημένης αυτοαξιολόγησης των σχολείων και μέσω βελτίωσης της ποιότητας κατάρτισης του σχολικού προσωπικού. IP/08/1094 Βρυξέλλες, 3 Ιουλίου 2008 Πως θα έπρεπε να είναι τα σχολεία μας στον 21ο αιώνα; http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/1094&format=HTML&aged=0&language=EL&guiLanguage=fr


9 Βλέπε αναλυτικά Χρήστος Κάτσικας – Κώστας Θεριανός, Αποκέντρωση / Περιφερειοποίηση της εκπαίδυσης, Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τευχ. 92/2010

10 Βλέπε αναλυτικά Χρήστος Κάτσικας – Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Καββαδίας, Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Λιβάνης 2007

11. Ωστόσο είμαστε ήδη πεπειραμένοι από τις κατευθύνσεις των τελευταίων αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων (τα προετοίμασε το ΠΑΣΟΚ την περίοδο 2000 – 2004 και τα «λειτούργησε» η ΝΔ την περίοδο από το 2005 και μετά) τα οποία χρηματοδοτήθηκαν από το Γ΄ ΚΠΣ. Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών, συναινετικών, δογματικών, υπομονετικών, εξουσιαζόμενων, άκαμπτων, συντηρητικών προσωπικοτήτων που αντιστέκονται στην αλλαγή της κοινωνίας προκειμένου να κρατήσουν ανέπαφες τις παραδοχές τους για τον κόσμο που ζουν.

Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση που δημιουργεί στρατιές ημιαναλφάβητων ή προσοντούχων άσχετων οι οποίοι μπορούν να «διαβάσουν τη λέξη», αλλά είναι αξιοθρήνητα ανίκανοι να «διαβάσουν τον κόσμο». Να ξεκαθαρίσουμε, στο σημείο αυτό ευθύς εξαρχής την θέση μας : η «εκπαίδευση της αμάθειας» δεν εντάσσεται στην παθολογία της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, δεν είναι σε καμιά περίπτωση δυσλειτουργία του αστικού σχολείου, μια «άτυχη στιγμή του συστήματος» η οποία μπορεί να επιδιορθωθεί ή να θεραπευθεί μέσα από εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η «εκπαίδευση της αμάθειας» ανήκει στη φυσιολογία του αστικού σχολείου, αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό του, το οποίο δεν μπορεί να το αποβάλλει όσες μεταρρυθμίσεις και αν κάνει. Αν το αποβάλλει δεν θα μπορεί να λειτουργήσει καθώς δεν θα μπορεί να πραγματοποιήσει το σκοπό της στα πλαίσια του καπιταλισμού: να εκπαιδεύσει αφενός κατάλληλα τη δική της νέα γενιά, ως «συνέχεια του εαυτού της», εξοπλίζοντάς την με την ιδεολογία της και με γνώσεις και ικανότητες οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των μέσων παραγωγής και του κράτους και αφετέρου να «εκπαιδεύσει» τη νέα γενιά της εργατικής τάξης, έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυμη για εκμετάλλευση.

Τα πάνω από 150 νέα βιβλία που ήρθαν τα τελευταία χρόνια στο υποχρεωτικό σχολείο πέρα από την ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό – θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις και αποσπούν τις πληροφορίες από το θεωρητικό τους θεμέλιο όπου χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης.

12 Βλέπε ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ 25/6/2010

13 «Σε ολόκληρο τον κόσμο, αγέλες πολιτικών, οδηγούμενες από αυτούς των Η.Π.Α., επαναλαμβάνουν το ακατάληπτο δόγμα του συρμού ότι εκατομμύρια παιδιών σε χιλιάδες σχολεία πρέπει να είναι διασυνδεδεμένα. Μπορείτε να αισθανθείτε τη ζέση τους. Δεν είναι τόσο υπεύθυνο και μοντέρνο να θέσουμε τη νέα τεχνολογία στην υπηρεσία του ευγενικότερου κοινωνικού στόχου της εκπαίδευσης των παιδιών μας; Όχι ακριβώς. Μετά από 35 χρόνια πειραματισμών με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: “Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;”. Τα στοιχεία από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική μαθησιακή διαδικασία είναι συντριπτικά εκκρεμή…. Ας ασχοληθούμε απλώς με μια στατιστική από τον σωρό των στοιχείων. Οι Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατατάσσονται σταθερά από δωδέκατοι μέχρι δέκατοι όγδοοι, διεθνώς, στις ικανότητες που εμφανίζουν στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ οι Ασιάτες μαθητές έρχονται πρώτοι. Και όμως οι Αμερικανοί μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερη πρόσβαση σε υπολογιστές απ’ ό,τι οι αντίστοιχοι Ασιάτες. Τι είναι αυτό που κάνουν οι Ασιάτες εκπαιδευτικοί χωρίς την τεχνολογία, που καλό θα ήταν να μιμηθούν οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί; Ένας λόγος που οι απόψεις συνεχίζουν να είναι διχασμένες έχει άμεση σχέση με αυτό που κάνουν καλύτερα οι άνθρωποι – δάσκαλοι. Δηλαδή να ανάβουν τη φλόγα στην ψυχή του μαθητή, να τον στηρίζουν, να αποτελούν πρότυπο. Κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν μεταφέρεται εύκολα μέσω της πληροφορικής». (Μ. Δερτούζου, Η ανοκλήρωτη επανάσταση Εκδ. «Λιβάνη», σελ 243-244. Ο Δερτούζος ο οποίος υπήρξε καθηγητής στο ΜΙΤ ήταν επιστήμονας παγκόσμιας εμβέλειας και αυθεντία στους υπολογιστές).

14 Ο βιολόγος Αρικ Σίγκμαν, ο οποίος προειδοποιεί ότι οι πολλές ώρες μπροστά σε μια οθόνη υπολογιστή μπορούν να προκαλέσουν στα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες, αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής (SDΑS), διαταραχές στον ύπνο και μυωπία. Ο κ. Σίγκμαν ήταν εκείνος που, πριν από λίγο καιρό, πρότεινε στο αρμόδιο βρετανικό υπουργείο να απαγορεύσει με σχετικό νόμο τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή σε παιδιά κάτω των 9 ετών. (ΒΗΜΑ, 23/6/2010)

15 Ο διαδραστικός πίνακας είναι μια οθόνη ευαίσθητη στην αφή, που δουλεύει σε συνεργασία με έναν υπολογιστή και έναν βιντεοπροβολέα, παρουσιάζοντας την πληροφορία που εμφανίζεται στην οθόνη του υπολογιστή. Μοιάζει πολύ με τον παραδοσιακό μαυροπίνακα και χρησιμοποιείται ανάλογα. Ο υπολογιστής που συνδέεται στο διαδραστικό πίνακα, ελέγχεται με το άγγιγμα απευθείας ή με ειδική πένα. Οι εντολές μεταδίδονται στον υπολογιστή αντί να χρησιμοποιείται ποντίκι. Οι περισσότεροι διαδραστικοί πίνακες, συνδέονται απλά σε μία θύρα USB του υπολογιστή ή ακόμα και με ασύρματη τεχνολογία Bluetooth. Αρκετοί χρειάζονται έναν LCD προβολέα για την προβολή της οθόνης του υπολογιστή στην οθόνη τους, αλλά κάποια μοντέλα έχουν ενσωματωμένο προβολέα πίσω από την οθόνη. Ο πρώτος διαδραστικός πίνακας δημιουργήθηκε από τη SMART Technologies το 1991.

Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων - Σαρώνουν τα πάντα στην εκπαίδευση, της Γιούλας Γκεσούλη

Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων - Σαρώνουν τα πάντα στην εκπαίδευση, της Γιούλας Γκεσούλη

13/06/2010 - 23:56


Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων - Σαρώνουν τα πάντα στην εκπαίδευση



Πολιτική σοκ και δέους σε όλα τα επίπεδα. Αρμαγεδών και στην Παιδεία. Μέσα στην αναμπουμπούλα κι ενώ η προσοχή του κόσμου είναι στραμμένη στα σκληρά οικονομικά μέτρα και στην κατεδάφιση της κοινωνικής ασφάλισης, στο υπουργείο Παιδείας προετοιμάζουν σαρωτική επίθεση, με κατεύθυνση Βρυξελλών. Νέο στοιχείο αυτής της σαρωτικής επίθεσης είναι το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων, το οποίο δόθηκε στη «δημόσια διαβούλευση», ώστε μέσα στο 2010-2011 να συγκροτηθεί σε αντιστοίχηση με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο, σύμφωνα με την ευρωπαϊκή σύσταση.

Η Διαμαντοπούλου μας το είπε καθαρά: «Η δημιουργία του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων είναι μια μεγάλη ευκαιρία να απαγκιστρωθούμε από αγκυλώσεις του παρελθόντος». Και ποιες είναι αυτές οι «αγκυλώσεις»; Ο,τι θεωρούσαμε ως τώρα Παιδεία και μόρφωση. Και δη στο ουμανιστικό της σκέλος, αλλά και σε οργανωμένες κρατικές εκπαιδευτικές δομές. Εδώ και καιρό, βέβαια, οι γκρίζες ζώνες γύρω απ’ ό,τι αποκαλείται Παιδεία μεγαλώνουν και τα όρια μεταξύ Παιδείας και κατάρτισης γίνονται δυσδιάκριτα. Θριαμβεύει η αγοραία άποψη. Χρήσιμο είναι μόνο ό,τι μπορεί να πουληθεί, ό,τι έχει αντίκρισμα στην καπιταλιστική αγορά. Η μόρφωση είναι υπόθεση ατομικής ευθύνης, όποιος θέλει να την κατακτήσει ας πληρώσει. Η κρατική εκπαίδευση οφείλει να προσφέρει μόνο δεξιότητες χρήσιμες για την αγορά εργασίας. Και μάλιστα δεξιότητες που δεν εγείρουν απαιτήσεις καλής πληρωμής και αξιοπρεπών όρων δουλειάς. Εξ ου και η έννοια της επανακατάρτισης, δηλαδή της συμπλήρωσης των δεξιοτήτων, έτσι που να ανταποκρίνονται σε νέες ανάγκες της αγοράς. Βρέθηκε, μάλιστα, και νέος βαρύγδουπος τίτλος. Βαφτίστηκε Διά Βίου Μάθηση (ΔΒΜ). Καμιά σχέση δεν έχει η ΔΒΜ με αυτό που φαντάζεται ίσως κάποιος αδαής. Δεν εξυπηρετεί το δικαίωμα κάθε ανθρώπου να μορφώνεται διαρκώς, να κατακτά τα επιτεύγματα της επιστήμης, του πολιτισμού, των κοινωνικών επιστημών. Αντίθετα, έχει να κάνει με την αμορφωσιά, με τη διαιώνιση δηλαδή της δημιουργίας μισομορφωμένων-μισοειδικευμένων ανθρώπων μιας χρήσης, οι οποίοι έχουν αποδεχτεί ότι δεν θα έχουν εξασφαλισμένη εργασία και εργασιακά δικαιώματα και ότι για να επιβιώσουν πρέπει να αλλάζουν συνεχώς επάγγελμα (εδώ υποτίθεται ότι βοηθά η επανακατάρτιση), με τα μεσοδιαστήματα που ξεπετάγονται στο καναβάτσο της ανεργίας να γίνονται όλο και μεγαλύτερα. Η ιστορία των προγραμμάτων κατάρτισης στην Ελλάδα έχει κάνει σκόνη, βέβαια, τις θεωρίες της εύρεσης νέας εργασίας μέσω της επανακατάρτισης. Σχετική έρευνα της ΜΕΤΡΟΝ ΑΝΑΛΥΣΙΣ που έγινε στο παρελθόν για λογαριασμό του υπουργείου Εργασίας, απέδειξε ότι κανένα ρόλο δεν έπαιξαν τα προγράμματα αυτά στην αύξηση της απασχόλησης. Παρόλ’ αυτά στηρίζονταν αποφασιστικά από όλες τις κυβερνήσεις γιατί λειτουργούσαν ως μηχανισμός απόκρυψης της ανεργίας. Γι’ αυτό και σήμερα, εν αναμονή γιγάντωσης των ποσοστών ανεργίας, λόγω της κατάργησης των stage (που επίσης λειτουργούσαν ως τέτοιος μηχανισμός), της υιοθέτησης της πολιτικής των λιγοστών προσλήψεων και των μαζικών απολύσεων, τα προγράμματα επανακατάρτισης έχουν την τιμητική τους.



Ιστορική αναδρομή

Υπηρετώντας τους παραπάνω στόχους -την απόκτηση φθηνών «γνώσεων» και δεξιοτήτων μιας χρήσης, σύμφωνα με τις τρέχουσες ανάγκες της καπιταλιστικής αγοράς και την με ταχυδακτυλουργικό τρόπο μείωση του ποσοστού της ανεργίας- η ΕΕ θεωρεί «εδώ και δυο περίπου δεκαετίες τη διά βίου μάθηση καίριο πολιτικό διακύβευμα». Το 2000 το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας απαίτησε από τα κράτη μέλη τη δρομολόγηση πολιτικών που θα εξασφαλίζουν «μεγαλύτερη διαφάνεια στα προσόντα (πτυχία, διπλώματα, πιστοποιητικά) και … ενίσχυση της διά βίου μάθησης». Ως γνωστόν, η «διαφάνεια στα πτυχία» οδήγησε στις συμφωνίες της Μπολόνια, του Βερολίνου και του Μπέργκεν, που απαιτούσαν το σπάσιμο των πανεπιστημιακών σπουδών σε κύκλους, εκ των οποίων ο πρώτος (προπτυχιακός), που αφορά στη συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών, ορίζεται να είναι μόνο τριετής και τον καθορισμό τους με βάση τις πιστωτικές μονάδες (που συλλέγονται μέσα από ατομικές διαδρομές) και όχι την ενότητα της επιστήμης. Στο Μπέργκεν συμφωνήθηκε η θέσπιση ενός γενικού πλαισίου για τα αντίστοιχα προσόντα. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει περιγραφικούς δείκτες, βασιζόμενους στα «μαθησιακά αποτελέσματα για τους τρεις κύκλους της ανώτατης εκπαίδευσης και εισάγει όρια πιστωτικών (ακαδημαϊκών) μονάδων για τον πρώτο και το δεύτερο κύκλο». Επιπλέον, οι αρμόδιοι υπουργοί δεσμεύτηκαν να διαμορφώσουν εθνικά πλαίσια προσόντων για την ανώτατη εκπαίδευση ως το 2010. Σε συνέχεια της Μπολόνια, που προέβλεπε οι πιστωτικές μονάδες να μπορούν να συλλέγονται και από συστήματα εκπαίδευσης εκτός του πλαισίου της ανώτατης εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων και των συστημάτων διά βίου εκπαίδευσης, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης, το 2002, κάλεσε τα κράτη μέλη «να ενθαρρύνουν τη συνεργασία και να χτίσουν γέφυρες μεταξύ της τυπικής, της μη-τυπικής και της άτυπης μάθησης». Το 2007 η διά βίου μάθηση καθιερώνεται ως «κεντρικός άξονας κάθε στρατηγικής, πολιτικής και δράσης στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης».

Οδοστρωτήρας στην Παιδεία

Ετσι, λοιπόν, φθάσαμε σήμερα στη χυδαία άποψη να θεωρείται «στόχος του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων η συνολική θεώρηση της μάθησης, με έμφαση στα αποτελέσματα των μαθησιακών δραστηριοτήτων (εκροές), ανεξαρτήτως του τρόπου με τον οποίο αποκτήθηκαν». «Ριζοσπαστική αλλαγή» θεωρεί τον «προσανατολισμό στο αποτέλεσμα της μάθησης» η ευρωπαιόδουλη τεχνοκράτισσα Διαμαντοπούλου, που «απαιτεί αλλαγή σκέψης και προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και απομάκρυνση από το ‘’φορεοκεντρικό’’ μοντέλο εκπαίδευσης». Ενώ δε διστάζει να δηλώσει προκλητικά: «Δεν ενδιαφερόμαστε για τις ετικέτες. Το πώς αυτοπροσδιορίζεται ένας εκπαιδευτικός φορέας στις βεβαιώσεις ή στους τίτλους σπουδών που διανέμει δεν ενδιαφέρει». Είναι τόσος ο οίστρος της που δε διστάζει να φτύσει κατάμουτρα και τα Πανεπιστήμια –και μάλιστα την πανεπιστημιακή κάστα– λέγοντας ότι «κάποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (ειδικά η Ανώτατη Εκπαίδευση) θεωρούν ότι το Πλαίσιο Προσόντων θέτει σε αμφισβήτηση την πρωτοκαθεδρία τους στα υψηλότερα επίπεδα ως αποτέλεσμα της ενίσχυσης της διαπερατότητας και του προσανατολισμού στο αποτέλεσμα της μαθησιακής δραστηριότητας».

Απαξιώνεται, λοιπόν, πλήρως η ουσία της εκπαίδευσης που βρίσκεται πίσω από ένα πτυχίο και δηλώνεται απροκάλυπτα ότι για το μόνο που νοιάζεται το ευρωπαϊκό και ντόπιο κεφάλαιο είναι η απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, που θα καθιστούν εφικτό το μέγιστο βαθμό εκμετάλλευσης των «απασχολήσιμων» και την ελεύθερη (καταναγκαστική στην ουσία, λόγω της οικονομικής ανέχειας και της ανεργίας) διακίνησή τους. Ας θυμηθού-με εδώ ότι με το ίδιο σκεπτικό το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο είχε καταδικάσει την Ελλάδα για τη μη ενσωμάτωση της ευρωπαϊκής οδηγίας για τα επαγγελματικά δικαιώματα, που οδηγεί στην αναγνώριση των κολεγίων ως ιδιωτικών πανεπιστημίων.

Στο όνομα της συγκρότησης του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων, με το οποίο «όλες οι μορφές τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης μάθησης όλων των βαθμίδων συσχετίζονται μεταξύ τους και τα αποτελέσματά τους αναγνωρίζονται και κατατάσσονται σε 8 επίπεδα» σε αντιστοίχηση με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο, Παιδεία και επαγγελματική κατάρτιση μπαίνουν σ’ ένα γουδί και πολτοποιούνται από κοινού. Σ’ ένα τσουβάλι μπαίνουν τα πανεπιστημιακά πτυχία και τα «πτυχία» από κάθε είδους κερδοφόρα μαγαζιά, που δραστηριοποιούνται στον τομέα της «μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (π.χ. κολέγια που συνεργάζονται με πανεπιστήμια του εξωτερικού), τα πτυχία που αποκτιούνται από τις τυπικές δομές της εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων και τα παντός είδους πιστοποιητικά και βεβαιώσεις που αποχτιούνται από τη φάμπρικα των γνωστών «σεμιναρίων» και «επιμορφώσεων», αφού θα προσφέρουν πιστωτικές μονάδες. Μηχανισμό «πλυντηρίου» γι’ αυτές τις μονάδες, που θα τους προσδίδουν εγκυρότητα και αξία θα αποτελούν οι δομές «πιστοποίησης» και «αξιολόγησης». Το παράδειγμα που έδωσε η υπουργός Παιδείας ήταν άκρως διαφωτιστικό: Μαθήματα ελληνικής ιστορίας και Πολιτισμού σε ένα Κέντρο Εκπαίδευσης Ενηλίκων, διπλώματα ΙΕΚ, επιμορφωτικά σεμινάρια π.χ. για νέες μεθόδους βιολογικής καλλιέργειας, βεβαιώσεις σπουδών από Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών, ΚΕΚ κ.λπ. όλα θα μπαίνουν στο τσουβάλι, όλα θα προσμετρώνται.

Είναι κατανοητό ότι η εξέλιξη αυτή θα ισοπεδώσει την εκπαίδευση, αφού απαξιώνει την αναγκαιότητα της ολόπλευρης μόρφωσης και επιβραβεύει στην ουσία την αμορφωσιά. Παράλληλα διευκολύνει το κράτος να αποστασιοποιηθεί από τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις του απέναντι στην εργαζόμενη κοινωνία να προσφέρει στη νεολαία της μόρφωση και καθιστά την εκπαίδευση ατομική ευθύνη του καθενός. Η «εκπαιδευτική» διαδρομή ενός εκάστου καθορίζεται εν πολλοίς από τις αντοχές και την τσέπη του. Οσο για τα παραμύθια που λέει η Διαμαντοπούλου ότι δήθεν μόνον έτσι θα αυξηθούν οι δυνατότητες απασχόλησης και οι ευκαιρίες επαγγελματικής ανέλιξης, ο κόσμος πρέπει να τ’ ακούει βερεσέ. Απόδειξη είναι όλο το παρελθόν των προγραμμάτων κατάρτισης και επανακατάρτισης, αλλά και η ίδια η ζώσα πραγματικότητα. Τρανταχτό παράδειγμα η μαζική ανεργία των πτυχιούχων, που κάθε οικογένεια σχεδόν τη βιώνει στο σπίτι της, αλλά και η απασχόλησή τους στις καπιταλιστικές επιχειρήσεις όχι με τις προϋποθέσεις που απαιτούν οι γνώσεις και το πτυχίο τους (αμοιβή, καθήκοντα), αλλά με μισθούς εξαθλίωσης και εργασία «λάντζας».

Η υπουργός Παιδείας ισχυρίζεται ότι η δημιουργία του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων «είναι μια μεγάλη ευκαιρία για να βάλουμε τάξη στο άναρχο πεδίο των κάθε είδους βεβαιώσεων και πιστοποιητικών από φορείς εκπαίδευσης και κατάρτισης». Εμείς θυμίζουμε ότι τα ίδια ισχυρίζονταν και οι προκάτοχοί της Στυλιανίδης και Σπηλιωτόπουλος, αλλά και η ίδια πριν λίγο καιρό, όταν με πρόσχημα την «τάξη στο άναρχο πεδίο», που οι πολιτικές των κυβερνήσεών τους εξέθρεψαν, νομιμοποίησαν τα «κολέγια», τα ενέταξαν στο υπουργείο Παιδείας και δρομολόγησαν τις διαδικασίες και για την «πανεπιστημιοποίησή» τους, με το σχετικό νόμο Στυλιανίδη και το ΠΔ για την ενσωμάτωση της ευρωπαϊκής οδηγίας που ετοιμάζουν.

Εριδες χωρίς περιεχόμενο

«Πτυχία», λοιπόν, άπειρων ταχυτήτων όσα και οι ατομικές «εκπαιδευτικές διαδρομές». Είναι φανερό ότι μέσα στο Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων χωρούν και τα «κολέγια», τα οποία γίνονται από την πίσω πόρτα ιδιωτικά πανεπιστήμια.

Τα 8 επίπεδά του, κατ’ αντιστοιχία του Ευρωπαϊκού Πλαισίου, περιγράφουν τα «προσόντα» που πρέπει να διαθέτει κανείς για να καταταγεί σε κάποιο από αυτά, φωτογραφίζοντας και την κατάταξη των διαφόρων μορφών εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η τελική μορφή των επιπέδων του Πλαισίου επαφίεται στη «διαβούλευση», στην οποία θα πάρουν μέρος οι πάντες: φορείς παροχής εκπαίδευσης και κατάρτισης όλων των μορφών και βαθμίδων, φορείς πιστοποίησης, φορείς αναγνώρισης ακαδημαϊκών τίτλων και επαγγελματικών δικαιωμάτων, φορείς διασφάλισης της ποιότητας, κοινωνικοί εταίροι και εκπρόσωποι της αγοράς εργασίας. Σκοπίμως, σ’ αυτή τη φάση, η κυβέρνηση δεν θέλει να πάρει ξεκάθαρη θέση για την κατάταξη των κολεγίων, για να μπορεί να παίξει μετά, ανάλογα με τις εξελίξεις (κυρίως σε κινηματικό επίπεδο). Από τα διαφαινόμενα στο πλαίσιο καθορισμού των προσόντων, φαίνεται ότι τα κατατάσσει στο επίπεδο 4 ή 5, με την πλάστιγγα να γέρνει περισσότερο προς το 5. Οι κολεγιάρχες, όμως, είναι ανένδοτοι και υποστηρίζουν ότι τα κολέγια που συνεργάζονται με πανεπιστήμια του εξωτερικού πρέπει να καταταγούν ανυπερθέτως στο επίπεδο 6 μαζί με τα Πανεπιστήμια, αφού τα «πτυχία» τους τα χορηγούν τα ξένα πανεπιστήμια, μαζί με την κατάταξη των αποφοίτων τους στο ευρωπαϊκό επίπεδο 6. Είναι, όμως θλιβερό το γεγονός ότι τα Πανεπιστήμια και τα Πολυτεχνεία έχουν καταπιεί την κάμηλο της πλήρους απαξίωσης και διάλυσης της Παιδείας και διυλίζουν τον κώνωπα της κατάταξης. Τα μεν Πολυτεχνεία διεκδικούν την κατάταξη στο επίπεδο 7 (επίπεδο κατόχων master), ξέχωρα από τα Πανεπιστήμια που κατατάσσονται στο 6, ενώ η συντεχνία των ΤΕΙ διεκδικεί να καταταγεί μαζί με τα Πανεπιστήμια, κλείνοντας τα μάτια μπροστά στην ψευδεπίγραφη «ανωτατοποίηση», πράγμα που δεν δέχονται τα Πανεπιστήμια. Σε τούτον τον ανίερο καυγά, είναι λυπηρό να είναι διαιτητής η κυβέρνηση, που τα έχει ξεπουλήσει όλα.

Οι καιροί δεν περιμένουν. Την τελευταία κουβέντα πρέπει να την πει το κίνημα.

ΥΓ: 1) Μαθησιακά αποτελέσματα: τι γνωρίζει, κατανοεί και είναι ικανός να κάνει κάποιος μετά την ολοκλήρωση μιας μαθησιακής διαδρομής, είτε προέρχεται αυτή από την εκπαίδευση και την κατάρτιση, είτε από τη μη-τυπική ή άτυπη μάθηση, είτε από την επαγγελματική και κοινωνική εμπειρία.

2) Τυπική εκπαίδευση: «οδηγεί στην απόκτηση πιστοποιητικών αναγνωρισμένων σε εθνικό επίπεδο από τις επίσημες αρχές». Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο, ΕΠΑΛ, ειδικά σχολεία, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, ΤΕΙ, Πανεπιστήμια.

3) Μη-τυπική εκπαίδευση: «λαμβάνει χώρα σε οργανωμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο (προγράμματα σπουδών, διδάσκοντες, αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων) και μπορεί να οδηγήσει (αλλά όχι αναγκαστικά) στην απόκτηση πιστοποιητικών αναγνωρισμένων σε εθνικό επίπεδο». Π.χ. φροντιστήρια σχολικών μαθημάτων, ξένων γλωσσών, χειρισμού Η/Υ, ωδεία, προγράμματα κατάρτισης σε ΚΕΚ, ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση, Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών, σχολές γονέων, σχολές λαϊκής επιμόρφωσης κ.λπ.

4) Ατυπη μάθηση: «δε λαμβάνει χώρα σε οργανωμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο αλλά είναι ενταγμένη στο πλαίσιο επαγγελματικών δραστηριοτήτων, του ελεύθερου χρόνου, κοινωνικών, αθλητικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων. Προς το παρόν δεν αναγνωρίζεται και δεν πιστοποιείται». Π.χ. Συμμετοχή σε περιβαλλοντική οργάνωση, οδηγίες από το προϊστάμενο ή τους αρχαιότερους συναδέλφους για το χειρισμό μιας μηχανής στο χώρο εργασίας, οδηγίες από μέλος της οικογένειας για την προετοιμασία μιας εργασίας στο σχολείο, επίσκεψη σε μουσείο, μάθηση στο σπίτι με τη βοήθεια του Διαδικτύου, κ.λπ.

Γιούλα Γκεσούλη

Στοιχεία της συμβολής του Paulo Freire στο σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος, του Γιώργου Γρόλιου

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ > ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ


Στοιχεία της συμβολής του Paulo Freire στο σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος, του Γιώργου Γρόλιου

07/06/2010 - 17:16




Γιώργος Γρόλλιος
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ

Στοιχεία της συμβολής του Paulo Freire στο σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος.


Διεθνώς, το έργο του Freire, ενός από τους μεγαλύτερους παιδαγωγούς του δεύτερου μισού του 20ου αιώνα, έχει συζητηθεί κυρίως ως προς τη συμβολή του στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Ιδιαίτερα στην Ελλάδα, όπου μεταφράστηκαν στα μέσα της δεκαετίας του 1970 μόνο τρία κείμενα του Βραζιλιάνου παιδαγωγού (εκδόθηκαν ως δύο βιβλία με τους τίτλους Η Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου και Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας), η οριοθέτηση του έργου του στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων ήταν πιο εύκολο να διαδοθεί, αφού αυτά τα κείμενα αναφέρονται πρωταρχικά στο γραμματισμό των ενηλίκων. Η δυνατότητα της συνολικής παιδαγωγικής προσέγγισης του Βραζιλιάνου παιδαγωγού να συμβάλλει στον επιστημονικό διάλογο για το σχολικό πρόγραμμα στη χώρα μας δεν έχει τεθεί υπό εξέταση. Σε ελληνόγλωσσα συγγράματα με θέμα το πρόγραμμα, συνήθως, απουσιάζουν σχετικές αναφορές.

Η προαναφερθείσα οριοθέτηση είναι απλουστευτική γιατί αγνοεί όχι μόνο το σύνολο του έργου του Freire αλλά και τις δυνατότητες αξιοποίησης της προσέγγισής του για το γραμματισμό των ενηλίκων στη σχολική εκπαίδευση. Τα εγχειρήματα για το γραμματισμό των ενηλίκων της δεκαετίας του 1960 στα οποία η θεωρητική συμβολή του Βραζιλιάνου παιδαγωγού ήταν καθοριστική εμπεριέχουν μια συνολική αντίληψη για το πρόβλημα του σχεδιασμού του προγράμματος[1].

Στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου, βιβλίο που απετέλεσε σταθμό για τη διαμόρφωση της παιδαγωγικής θεωρίας του Freire, αφετηρία για την οργάνωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης θεωρείται πως πρέπει να είναι το παρόν, η υπάρχουσα συγκεκριμένη κατάσταση. Οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν ορισμένες βασικές αντιφάσεις για να θέσουν στους εκπαιδευόμενους την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα – πρόκληση. Η επισήμανση αυτών των αντιφάσεων βασίζεται στη διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων, δηλαδή του συμπλέγματος των παραγωγικών θεμάτων.

Τα παραγωγικά θέματα συγκροτούνται από ιδέες, ελπίδες, αμφιβολίες, αξίες και προκλήσεις στο πλαίσιο των δύο βασικών οντολογικών δυνατοτήτων για εξανθρώπιση ή απανθρώπιση που ορίζει ο Freire. Δεν είναι ποτέ απομονωμένα, ανεξάρτητα, ασύνδετα και στατικά. Οι άνθρωποι υιοθετούν αντιφατικές θέσεις απέναντι στο σύμπαν των παραγωγικών θεμάτων, άλλοι εργάζονται για τη διατήρηση των υφιστάμενων δομών και άλλοι για να τις αλλάξουν. Τα θέματα ονομάζονται παραγωγικά γιατί όπως και αν γίνουν αντιληπτά και όποια δραστηριότητα κι αν προκαλέσουν περιέχουν τη δυνατότητα να «ξετυλιχτούν» σε πολλά άλλα θέματα.

Τα παραγωγικά θέματα δεν βρίσκονται στους ανθρώπους, χωριστά από την πραγματικότητα, ούτε στην πραγματικότητα χωριστά από τους ανθρώπους. Μπορούν να «συλληφθούν» μόνο στις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο. Η διερεύνηση των παραγωγικών θεμάτων σημαίνει διερεύνηση της σκέψης των ανθρώπων για την πραγματικότητα και της δράσης τους πάνω στην πραγματικότητα, δηλαδή της πράξης τους (Φρέϊρε, 1977, σ.σ. 112-126).

Η αντίληψη του Βραζιλιάνου παιδαγωγού για τη θεμελίωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων έρχεται σε ρήξη με τη συντηρητική παράδοση για το σχολικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με την τελευταία, το περιεχόμενο του προγράμματος θεμελιώνεται στην παράδοση των προηγούμενων γενιών η οποία οργανώνεται σε χωριστά μαθήματα. Οι μαθητές οφείλουν να αφομοιώσουν τη γνώση η οποία εκφράζει τις πιο υψηλές μορφές έκφρασης του ανθρώπινου πνεύματος.

Επίσης, έρχεται σε ρήξη με τις ποικίλες εκδοχές της τεχνοκρατικής παράδοσης για το πρόγραμμα που αποσκοπούν στην παροχή εκείνων των γνώσεων και των δεξιοτήτων οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για την εξυπηρέτηση των λειτουργικών αναγκών της οικονομίας και της κοινωνίας. Αυτή η παράδοση, αν και δεν διαποτίζεται από τον ιδεαλισμό της προηγούμενης, αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους σαν παθητικούς αποδέκτες της γνώσης και επιχειρεί να παρουσιάσει το πρόβλημα του προγράμματος ως τεχνικό, ανεξάρτητο από κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις, το οποίο μπορούν να επιλύσουν κυρίως (συχνά αποκλειστικά) οι ειδικοί.

Ως προς τη μαθητοκεντρική παράδοση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης, με επίγνωση των πολλαπλών – πολύμορφων διαφοροποιήσεων στο εσωτερικό της, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι ο Freire δεν στρέφει την προσοχή του στη μελέτη του παιδιού με έναν αφηρημένο και ανιστορικό τρόπο και δεν υιοθετεί ατομικιστικές εκδοχές αυτής της παράδοσης που φετιχοποιούν τον αυθορμητισμό[2]. Ακόμα, η προσέγγισή του για το πρόγραμμα υπερβαίνει την πρόταση για τη στήριξη στη σκόπιμη δραστηριότητα του παιδιού η οποία δεν αγνοεί τη συσσώρευση των κατακτήσεων του ανθρώπινου πολιτισμού και επιχειρεί τη δημοκρατική αναμόρφωση της κοινωνίας, όπως αυτή εκφράστηκε από την προοδευτική πτέρυγα της μαθητοκεντρικής παράδοσης[3].

Χρησιμοποιούμε τον όρο υπέρβαση θέλοντας να δείξουμε ότι ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός αξιοποιεί την αρχή του προοδευτικού κινήματος για ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά την τοποθετεί σε νέα βάση. Το ότι τα θέματα που συνδέουν τους εκπαιδευόμενους με τον κόσμο γίνονται αντικείμενο συστηματικής έρευνας και συγκροτούν το περιεχόμενο του προγράμματος αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για να διασφαλιστεί η ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, ο μαθητοκεντρικός χαρακτήρας της αντίληψης του Freire για το πρόγραμμα που θεμελιώνεται στη συστηματική διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων δεν οδηγεί σε φετιχοποίηση της λαϊκής γνώσης και σε υποβάθμιση της σημασίας της επιστημονικής.

Στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου η ερευνητική ομάδα του θεματικού σύμπαντος, αφού καθορίσει τις αντιφάσεις που θα χρησιμοποιήσει για να θέσει στους εκπαιδευόμενους την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα, επιλέγει αντίστοιχες κωδικοποιήσεις τις οποίες οργανώνει σε μορφή «θεματικής βεντάλιας» με σκοπό να ανοίγονται δυνατότητες για τη σύλληψη των σχέσεων ανάμεσα στα θέματα και για την προσέγγισή τους ως όλο. Οι κωδικοποιήσεις (σχέδια, φωτογραφίες, μορφές λόγου που αναπαριστούν υπαρξιακές καταστάσεις των εκπαιδευόμενων) δοκιμάζονται σε ερευνητικούς κύκλους όπου συμμετέχουν εκπαιδευόμενοι για να ταξινομηθούν τα θέματα που συζητούνται με βάση τις διάφορες επιστήμες.

Ταξινόμηση δεν σημαίνει πως όταν καταρτιστεί το πρόγραμμα τα θέματα θα θεωρηθεί ότι ανήκουν σε απομονωμένες κατηγορίες παρά μόνο ότι το κάθε θέμα θα προσεγγίζεται με έναν ειδικό τρόπο από την επιστήμη με την οποία πρωταρχικά σχετίζεται. Για παράδειγμα, το θέμα της ανάπτυξης θα προσεγγιστεί κυρίως με βάση την οικονομική επιστήμη. Όμως, θα αξιοποιηθούν για τη μελέτη του η κοινωνιολογία, η ανθρωπολογία, η πολιτική επιστήμη, η παιδαγωγική κ.α. Με αυτόν τον τρόπο τα θέματα που αντιστοιχούν σε μια ολότητα δεν εξετάζονται άκαμπτα και ο πλούτος που περιέχουν δεν θυσιάζεται στη στενότητα των εξειδικεύσεων (Φρέϊρε, 1977, σ.σ. 136-143).

Βέβαια, ο μαθητοκεντρικός χαρακτήρας της θεμελίωσης του προγράμματος στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων και η αξιοποίηση των επιστημονικών κλάδων στην οργάνωση της θεματικής βεντάλιας συνδέονται στενά με το πώς ο Freire αντιμετωπίζει τα ζητήματα της σχέσης εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων και του χαρακτήρα των παιδαγωγικών διαδικασιών. Πολύ συνοπτικά μπορούμε να επισημάνουμε ότι οι θέσεις του (οι οποίες εκφράζονται αρχικά στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου και επεξεργάζονται από τον ίδιο περαιτέρω στη δεκαετία του 1980) σχετικά με α) το διαλογικό χαρακτήρα της σχέσης εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων που είναι αναγκαίο να υποστηρίζει η απελευθερωτική παιδαγωγική και β) τον (αναπόφευκτα) πολιτικό χαρακτήρα κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι κομβικές για την κατανόηση της αντίληψής του για το πρόγραμμα[4].

Ο διάλογος εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων γονιμοποιεί τη θεμελίωση του προγράμματος στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων και η αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας προφυλάσσει από τη χρησιμοποίηση της επιστημονικής γνώσης στην κατεύθυνση της ιδεολογικής νομιμοποίησης της καταπίεσης από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις (όπως και, αντίστροφα, η αξιοποίηση της επιστημονικής γνώσης συμβάλλει στο να μη οδηγεί η αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας σε προτροπή για στείρα προπαγάνδα).

Το 1989, μετά τις Δημοτικές εκλογές στο Sao Paolo όπου επικράτησε η Luisa Erundina (υποψήφια υποστηριζόμενη από το Κόμμα των Εργαζομένων) ξεκίνησε μια διαδικασία αλλαγής του προγράμματος των σχολείων της πόλης. Πρόκειται για ένα εγχείρημα με αυξημένο πρακτικό και θεωρητικό ενδιαφέρον. Πρακτικό επειδή αναφερόταν σε ένα μεγάλο πληθυσμό (700.000 μαθητές και 33.000 δάσκαλοι σε 650 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης) και θεωρητικό διότι εντάχθηκε σε μια ευρύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση την τελική ευθύνη της οποίας έφερε ο Freire, ως νέος Γραμματέας του Δήμου για την εκπαίδευση.

Η μεταρρύθμιση είχε πέντε κύριους στόχους : 1) τη μεγέθυνση της πρόσβασης στο σχολείο, 2) τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, 3) την παροχή εκπαίδευσης σε εργαζόμενους νέους και ενήλικες, 4) τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης και 5) τη διαμόρφωση κριτικών και υπεύθυνων πολιτών. Για την επίτευξη αυτών των στόχων, η Γραμματεία του Δήμου ανέπτυξε μια σειρά εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία αναμόρφωναν τη διοίκηση των σχολείων, τις σχέσεις των σχολείων με τις τοπικές κοινότητες και το σχολικό πρόγραμμα. Τα πιο σημαντικά ήταν το Interdisciplinary Project για το μετασχηματισμό του σχολικού προγράμματος, το Genesis Project (αξιοποίηση ηλεκτρονικών υπολογιστών), η θεσμική ανασυγκρότηση των σχολικών συμβουλίων και το MOVA (κίνημα για το γραμματισμό των ενηλίκων και της νεολαίας).

Ο μετασχηματισμός του σχολικού προγράμματος με το Interdisciplinary Project στηρίχτηκε στις εξής αρχές : α) συλλογική κατασκευή του προγράμματος μέσω ευρείας συμμετοχικής διαδικασίας, β) σεβασμός στην αυτονομία του σχολείου με ανάδειξη ποικίλων εμπειριών, γ) εκτίμηση της ενότητας ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική και δ) συνεχής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη βάση μιας εξελισσόμενης κριτικής ανάλυσης του προγράμματος το οποίο εφαρμόζεται στο σχολείο.

Το Interdisciplinary Project ήταν μια εθελοντική μεταρρύθμιση του σχολικού προγράμματος που δινόταν ως δυνατότητα σε όσα οκτατάξια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενδιαφέρονταν. Ξεκίνησε με 10 πιλοτικά σχολεία το 1991 και έφτασε τα 100 στο τέλος της θητείας της Δημάρχου το Νοέμβριο του 1992. Παρείχε ένα σκελετό τεσσάρων φάσεων για τη διεπιστημονική – δημοκρατική ανάπτυξη του σχολικού προγράμματος με βάση το παραγωγικό θέμα.

Η πρώτη φάση αφορούσε την εμπλοκή του διδακτικού προσωπικού σε μια διαδικασία καλά πληροφορημένης απόφασης για τη συμμετοχή στο Project. Η καταφατική απάντηση (τουλάχιστον από το 80% του προσωπικού) συνοδευόταν από την υποχρέωση κατάθεσης πρότασης σχετικά με την προσδοκώμενη εργασία. Η δεύτερη φάση αφορούσε τη μελέτη της πραγματικότητας, δηλαδή τη συγκρότηση ενός προφίλ των ποικίλων πλευρών της σχολικής κοινότητας. Το παραγωγικό θέμα εξαγόταν από αυτό το προφίλ και αποτελούσε αντικείμενο εργασίας όλου του σχολείου για ένα διάστημα το οποίο μπορούσε να φτάσει τους έξι μήνες. Στην τρίτη φάση οι δάσκαλοι οργάνωναν το περιεχόμενο των επιστημονικών αντικειμένων γύρω από το παραγωγικό θέμα. Στην τέταρτη σχεδίαζαν σχετικές ασκήσεις, δραστηριότητες και projects.

Το Interdisciplinary Project απαιτούσε την αλλαγή της παιδαγωγικής της σχολικής τάξης ώστε να εφαρμοστεί μια μαθητοκεντρική πρακτική διδασκαλίας που οικοδομείται με βάση τις σχολικές εμπειρίες. Τελικός σκοπός ήταν μια μαθητοκεντρική – δημοκρατική σχολική τάξη όπου δάσκαλοι και μαθητές συνδέονται στενά σε μια διαδικασία συλλογικής κατασκευής νέας γνώσης η οποία αντλείται από λαϊκές και τυπικές πηγές.

H συμμετοχή στο Project απαιτούσε από τους δασκάλους να επανεξετάσουν τις πεποιθήσεις και τις ιδέες τους σχετικά με το τι είναι γνώση και παραγωγή γνώσης. Η ανάπτυξη των βάσεων του σχολικού προγράμματος γινόταν περισσότερο πλουραλιστική με την ενσωμάτωση τυπικών και λαϊκών πηγών που υπάρχουν στη σχολική κοινότητα. Ο μετασχηματισμός των αιθουσών διδασκαλίας σε μαθητοκεντρικούς χώρους απαιτούσε από πολλούς δασκάλους να μετασχηματίσουν τις στρατηγικές της διδασκαλίας τους, καθώς και τις γνώμες τους για τους μαθητές. Αυτός ο μετασχηματισμός σήμαινε πως οι δάσκαλοι έπρεπε να ανοίξουν διάλογο με τους μαθητές τους, να χρησιμοποιούν με ευέλικτο τρόπο τα καθημερινά σχέδια μαθήματος, να ανακαλύπτουν νέες ιδέες και να μαθαίνουν μαζί με τους μαθητές τους[5].

Οι αρχές της συλλογικής κατασκευής του Interdisciplinary Project μέσω της ευρείας συμμετοχικής διαδικασίας στις αποφάσεις και του σεβασμού στην αυτονομία του σχολείου δείχνουν μια διαδικασία δημιουργικής προσαρμογής της αντίληψης του Freire για το πρόγραμμα της εκπαίδευσης που είχε αποτυπωθεί στις απόπειρες γραμματισμού της δεκαετίας του 1960, σε διαφορετικές συνθήκες. Η θεμελίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε παραγωγικά θέματα[6], καθώς και η αξιοποίηση της επιστημονικής γνώσης για τη μελέτη αυτών των θεμάτων τα οποία προέρχονται από τους εκπαιδευόμενους και «επιστρέφουν» στους ίδιους με οργανωμένο τρόπο ως προβλήματα προς μελέτη, αποτελούν κοινά στοιχεία και των δύο εγχειρημάτων.

Βέβαια, υπάρχουν σημαντικά στοιχεία που τα διαφοροποιούν. Για παράδειγμα, η επιμονή του Freire στη συστηματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο Interdisciplinary Project, επιμονή η οποία εξηγείται με βάση το θεσμικό και το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο εφαρμογής των δύο εγχειρημάτων. Τα προγράμματα γραμματισμού διεξάγονταν εκτός του επίσημου σχολικού δικτύου και σε συνθήκες κοινωνικοπολιτικής ριζοσπαστικοποίησης με αποτέλεσμα η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών να είναι ευχερής, ενώ το Interdisciplinary Project εντασσόταν σε μια προσπάθεια μεταρρύθμισης ενός μέρους του επίσημου σχολικού δικτύου (Δήμος του Sao Paolo) και σε συνθήκες ενίσχυσης της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στη Βραζιλία με συνέπεια να δίνεται έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών[7].

Σύμφωνα με μια αποτίμηση των αποτελεσμάτων της τετράχρονης σχολικής μεταρρύθμισης στο Sao Paolo, υπήρξε μια αύξηση των μαθητών του δημόσιου σχολικού συστήματος κατά 15,59% (σε απόλυτους αριθμούς 120.358 μαθητές) σε σύγκριση με το 1988. Η αναμόρφωση του σχολικού προγράμματος εκτιμάται ότι είχε σαν αποτέλεσμα 45 χιλιάδες μαθητές να μη μείνουν στάσιμοι. Η αποτυχία των μαθητών μειώθηκε δραστικά, κυρίως στην 1η και 5η τάξη όπου παραδοσιακά το ποσοστό της είναι υψηλό. Το ποσοστό της σχολικής αποτυχίας στο Sao Paolo μειώθηκε στο 22% όταν το μέσο ποσοστό αποτυχίας στη Βραζιλία άγγιζε το 50%. Το ποσοστό της σχολικής διαρροής του 1992 έφθασε στο 5% και ήταν ένα από τα μικρότερα στον κόσμο (Saul, 1993, p.p. 149-165).

Πρόκειται για αποτελέσματα που δείχνουν ότι η παιδαγωγική προσέγγιση του Freire εκτός από το ότι μπορεί να συγκροτήσει τη βάση μιας έμπρακτης κριτικής έξω από το επίσημο σχολικό σύστημα για την ιδεολογική λειτουργία του τελευταίου, μπορεί, επίσης, να συμβάλλει στο μετασχηματισμό του σχολικού προγράμματος προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης της αναπαραγωγικής λειτουργίας της εκπαίδευσης σε βάρος των καταπιεζόμενων και εκμεταλλευόμενων “κατώτερων” κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων.

Βιβλιογραφία
Cremin, L. (1964) The Transformation of the School. Progressivism in American Education 1876-1957. New York: Vintage Books.

Γρόλλιος, Γ. – Καρανταϊδου, Ρ. – Κορομπόκης, Δ. – Κοτίνης, Χ. – Λιάμπας, Τ. (2003) Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φρέϊρε, Π. (1977) Η Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας

Freire, P. (1993) Pedagogy of the City. New York: Continuum.

Freire, P. (1996) Letters to Cristina. Reflections on My Life and Work. New York: Routledge.

Kliebard, H. (1995) The Struggle for the American Curriculum 1893 – 1958. New York: Routledge.

O’Cadiz, M.P. – Wong, P.L. – Torres, C.A. (1998) Education and Democracy. Paulo Freire, Social Movements, and Educational Reform in Sao Paulo. Boulder: Westview Press.

Posner, G. (1998) “Models of Curriculum Planning”. Στο Beyer, L. – Apple, M.(eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Saul, A.M. (1993) “Sao Paulo’s Education Revisited”. Στο Freire, P. Pedagogy of the City. New York: Continuum.

Wong, P.L. (2003) Putting the “A” in Professora : Reflections on women teachers and the Interdisciplinary Project http://www.cidi.oas.org/InteramersromWon.htm

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Ο Posner (1998, p.p. 79-100) υποστηρίζει ότι η αντίληψη του Freire συγκροτεί μια απάντηση στην κυρίαρχη τεχνοκρατική οπτική για το πρόγραμμα επειδή απαντά στα βασικά ερωτήματα που αφορούν το σχεδιασμό του.

[2] Για μια από αυτές τις εκδοχές που βασίζεται στο δόγμα της δημιουργικής αυτοέκφρασης όπως παρουσιάστηκε στις Η.Π.Α από την Caroline Pratt βλπ Cremin, 1964, p.p. 202-207.

[3] Σχετικά με την προσέγγιση του προγράμματος από τον κύριο εκπρόσωπο αυτής της πτέρυγας John Dewey βλπ Kliebard, 1995, p.p. 51-76.

[4] Ενδεικτικά για αυτές τις θέσεις βλπ Γρόλλιος κα., 2003, σ.σ.xxxi-liii.

[5] Για όσα προαναφέρθηκαν σχετικά με τη μεταρρύθμιση στο Sao Paolo βλπ O’Cadiz – Wong – Torres (1998) και Wong (2003).

[6] Από τη Saul (1993, p. 162) αναφέρονται ως παραδείγματα παραγωγικών θεμάτων η εργασία και ο ελεύθερος χρόνος, η δυνατότητα μιας ζωής χωρίς βία, το σχολείο και η αλληλεπίδραση των ανθρώπων, η κατασκευή της σχέσης ζωής και εργασίας, τρόποι για την κατάκτηση και τη διατήρηση της ιδιότητας του πολίτη, η συνείδηση και ο μετασχηματισμός της κοινότητας κα.

[7] Σχετικά με την ενίσχυση της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και πολιτικής στη Βραζιλία στην περίοδο της μεταρρύθμισης στο Sao Paolo βλπ Freire, 1996, p.p. 114, 194. Για την έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της ίδιας μεταρρύθμισης βλπ Freire, 1993, p.p.39-40.

Για την αυτοαξιολόγηση του Χρήστου Ρέππα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ


Για την αυτοαξιολόγηση του Χρήστου Ρέππα

07/06/2010 - 17:05


ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η προσπάθεια εφαρμογής του θεσμού της αυτοαξιολόγησης είναι μία από τις σημαντικότερες συντηρητικές τομές στην εκπαιδευτική διαδικασία που επιχειρούνται με τον νέο νόμο της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Στο πλαίσιο της στρατηγικής επίθεσης που προωθεί ενάντια στην εργασία ο ελληνικός καπιταλισμός, μέσω του μηχανισμού επιτήρησης, μια τέτοια επιλογή είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη μείωση των δημοσίων δαπανών και την εξάρθρωση των τελευταίων υπολειμμάτων του κράτους πρόνοιας στην εκπαίδευση. Είναι γι’ αυτό το λόγο ανάγκη για το σύστημα να προχωρήσει στην πράξη ένα άλλο μοντέλο λειτουργίας της εκπαίδευσης που θα είναι απαλλαγμένο από τα «βαρίδι» της αποκλειστικής χρηματοδότησης από το κράτος. Η αυτοαξιολόγηση, όπως περιγράφεται μέσα από τις οδηγίες και την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας, Διαβίου Μάθησης και Θρησκευμάτων αποτελεί καθοριστικής σημασίας κρίκο για την προώθηση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στη βασική εκπαίδευση , τη διάλυση του δημόσιου χαρακτήρα της και τη μετατροπή των σχολικών μονάδων σε αυτόνομα ιδρύματα που θα λειτουργούν με επιχειρηματικά κριτήρια.
Δεν πρόκειται για μια ουδέτερη κοινωνικά και πολιτικά διαδικασία αποτίμησης των διαφόρων παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αποτίμηση των ποσοτικών παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να γίνει και γίνεται στα σχολεία με άλλους τρόπους. Η ιδιαιτερότητα του προγράμματος και η πολιτική του σημασία βρίσκεται στην εγκατάλειψη της κρατικής χρηματοδότησης (μερικά ή ολικά ανάλογα με τη συγκυρία και το συσχετισμό δυνάμεων) των σχολείων και στη μετακύλιση του κόστους και της ευθύνης λειτουργίας τους στην εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς. Αναφέρεται χαρακτηριστικά στη σχετική εγκύκλιο του Υπουργείου ότι: «Βασική επιδίωξη του Υπουργείου είναι η ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας και των παραγόντων που την συναποτελούν (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), οι οποίοι με τις δράσεις τους να οδηγηθούν σε μια αποτελεσματικότερη οργάνωση, διοίκηση ,και διαχείριση της σχολικής μονάδας.» Με στις σχετικές οδηγίες του Υπουργείου, που αφορούν τα κριτήρια ποσοτικής αποτίμησης του δείκτη οικονομικοί πόροι, βλέπουμε καθαρά πως εννοούνται τέτοιες δράσεις : «Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο ;» και αν « ο Σύλλογος Γονέων / Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο»; Φυσικά η πρόθεση των συντακτών στο σημείο αυτό δεν είναι καθόλου αθώα από πολιτική άποψη. Γνωρίζουν και οι συντάκτες των οδηγιών και το Υπουργείο Παιδεία , Διαβίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ότι στην Ελλάδα σήμερα με το υπάρχον συνταγματικό καθεστώς , δεν μπορεί ούτε η τοπική αυτοδιοίκηση(δεν εννοούμε την κατανομή δαπανών στα σχολεία μέσω των Δ.Ε.Π)ούτε πολύ περισσότερο οι γονείς να χρηματοδοτούν δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα στα οποία η εκπαίδευση προσφέρεται δωρεάν. (αρ. 16 Σ ) . Απλώς κινούμενοι με τη μέθοδο της διολίσθησης , προσπαθούν να διαμορφώσουν προϋποθέσεις στην πράξη για την ανατροπή αυτής της κατάστασης. Είναι δε χαρακτηριστικό από την άποψη αυτή ότι στο σχετικό κείμενο των οδηγιών με τον τίτλο «Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας» δεν υπάρχει κανένας δείκτης αξιολόγησης της κρατικής χρηματοδότησης , αφού ο βασικό στόχος είναι είτε να περιοριστεί είτε να εκλείψει.
Τόσο η εγκύκλιος (Αρ. Πρ. 37100/Γ1 /31-3-20210) όσο και το κείμενο των οδηγιών περιγράφουν μια απολύτως τυποποιημένη διαδικασία ελέγχου και επιτήρησης του εκπαιδευτικού έργου, που συγκρούεται με την διαδεδομένη αντίληψη ότι η αυτοαξιολόγηση διαθέτει μεγαλύτερο βαθμό ελευθερίας σε σχέση με το κλασσικό μοντέλο των εξωτερικών αξιολογητών. Βέβαια το Υπουργείο Παιδείας , Διαβίου Μάθησης και Θρησκευμάτων δεν παραλείπει να μας υπενθυμίσει με τον πιο επίσημο τρόπο ότι το τελευταίο δεν το έχει ξεχάσει καθόλου. Στο άρθρο 32 .7 του νέου νόμου για την εκπαίδευση αναφέρεται ότι «την αξιολόγηση της δράσης των σχολικών μονάδων κατά τις διατάξεις του παρόντος άρθρου ακολουθεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία πραγματοποιείται σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις».
Επομένως η αυτοαξιολόγηση αποτελεί τον ένα μόνο κρίκο του μηχανισμού χειραγώγησης του εκπαιδευτικού έργου, που συμπληρώνεται από τον μηχανισμό των εξωτερικών κριτών. Το σχήμα έχει προταθεί ήδη από το 1995 από τον Ο.Ο.Σ.Α, όταν στο Υπουργείο Παιδείας ως Υπουργός ήταν ο σημερινός πρωθυπουργός. Οι προτεινόμενες αλλαγές έχουν και μια σοβαρή ιδεολογική διάσταση. Είναι η μετατροπή των θυμάτων σε θύτες. Αυτό φαίνεται στο σχετικό κείμενο των οδηγιών του ΥΠ.Π.Δ.Μ.Θ με τον τρόπο που «διαβάζεται» η σχολική αποτυχία. Διαβάζεται σαν αποκλειστική ευθύνη των εκπαιδευτικών και με την πλήρη αγνόηση του κοινωνικού – ταξικού υπόβαθρου των μαθητών και των οικογενειών τους. Ανάλογα θα προσπαθήσουν να παρουσιάσουν και τη συνολική κρίση της εκπαίδευσης, καθώς το σύστημα σε μια τέτοια εποχή χρειάζεται μηχανισμούς που θα το συγκαλύπτουν την ευθύνη για τις επιλογές του.

ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ Δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα ΠΡΙΝ , αρ. Φύλλου 984, 23/05/2010