1
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ
ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ
ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Α. ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΡΑΤΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ
I.
ΣΥΝΤΟΜΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) στην ελληνική εκπαίδευση από τη Μεταπολίτευση ως το 1997, παρά τις αλλεπάλληλες μεταρρυθμίσεις, παρέμειναν πα-ραδοσιακά και κλειστά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά χαρακτηρίζονταν κυρί-ως από δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας, ήταν συγκεντρωτικά, αποτελούσαν ολοκληρωμένες προτάσεις ως προς τη διαμόρφωση και τη διεξαγωγή του μαθήματος, έδιναν ιδιαίτερη έμφαση στην επίτευξη γνωστικών στόχων και ελάχιστη στη μαθησι-ακή διαδικασία, παραβλέποντας τις ιδιαίτερες ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις κλί-σεις των μαθητών. Συνοπτικά, οι αδυναμίες τους συνίστανται στα εξής: ασαφής και αόριστη στοχοθεσία, απομνημόνευση γνώσεων πληροφοριακού χαρακτήρα, αυστη-ρός προσδιορισμός του περιεχομένου της διδακτέας ύλης, ανελαστικός προγραμμα-τισμός της διδασκαλίας, περιορισμένη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό.
Με τις εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρήθηκαν κατά την περίοδο 1997-2003, έγινε προσπάθεια τα ΑΠΣ να αποκτήσουν σταδιακά χαρακτήρα ευέλικτων προγραμ-μάτων, με στόχο να αντιμετωπιστεί η μάθηση όχι ως συσσώρευση γνώσεων αλλά ως δημιουργική καλλιέργεια των τρόπων πολυπρισματικής κατάκτησης της γνώσης μέ-σα από συμμετοχικές και βιωματικές διαδικασίες (Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, 1997). Επίσης, από το 2003, με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα ΑΠΣ για την υποχρεωτική εκπαίδευση υιοθετήθηκε και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και επιχειρήθηκε η διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων. Τα προγράμματα αυτά στόχευαν στη διασφάλιση της συνέχειας της διδασκόμενης ύλης, στην εξάλειψη της αποσπασματικότητας της γνώσης, στην αποφυγή επικαλύψεων της ύλης, καθώς καιστη δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφάλιζε μεγαλύτερη αυτονομία στον εκπαι-δευτικό.
II. ΔΙΕΘΝΗ ΔΕΔΟΜΕΝΑ
Μια σειρά από κείμενα και πολιτικές που εφαρμόζονται στον ευρωπαϊκό και διε-θνή χώρο διαπιστώνουν ότι η μάθηση δεν συνίσταται πλέον μόνον στην κατοχή πλη-θώρας γνώσεων, στην εκμάθηση των «σωστών» απαντήσεων, στην αποστήθιση κα-νόνων και εκπαιδευτικών συνταγών. Ενδεικτικά αναφέρουμε τη «Σύσταση για τις ικανότητες-κλειδιά» της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EU, 1996), τις εκθέσεις της Σύμπρα-ξης των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης (CIDREE, 2004, 2008), κείμενα Διε-θνών Οργανισμών (π.χ. ΟΟΣΑ), διεθνείς έρευνες, καθώς και μεγάλο αριθμό εθνικών σχεδίων για μεταρρυθμίσεις στη λυκειακή εκπαίδευση.
Ειδικότερα, έχουν προταθεί από την Ε.Ε., στη Σύνοδο Κορυφής της Λισαβόνας, και έχουν υιοθετηθεί από το Συμβούλιο Παιδείας (2001) τρεις στρατηγικοί στόχοι με δεκατρείς συνδεδεμένους και τριάντα τρεις επιμέρους δείκτες, που αποσκοπούν στη βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης, καθώς και στην ενίσχυση τό-σο της διά βίου μάθησης όσο και της διευκόλυνσης της πρόσβασης μεγαλύτερου α-ριθμού ενδιαφερομένων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Ωστόσο, από την αξιολόγηση των μέχρι τώρα δεδομένων, δεν υπήρξε πρόοδος στα θέματα α) της μείωσης του ποσοστού των ατόμων με χαμηλές επιδόσεις στην ικανότητα ανάγνωσης στην ηλικία των δεκαπέντε ετών και β) της αύξησης του πο-σοστού των μαθητών που ολοκληρώνουν την ανώτερη βαθμίδα Δευτεροβάθμιας Εκ-παίδευσης, όπως διαπιστώνεται και από τις ερευνητικές μελέτες του PISA (2006). Κάποια πρόοδος σημειώθηκε στο ποσοστό συμμετοχής των ενηλίκων στη διά βίου μάθηση και στη μείωση τής σχολικής διαρροής1, χωρίς όμως να φαίνεται εφικτή η επίτευξη των στόχων που έχει θέσει η Ευρωπαϊκή Ένωση μέχρι το 2010 (Συμβούλιο, 2006).
Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο προτείνεται (Συμβούλιο, 2006) - στο πλαίσιο ενίσχυ-σης της διά βίου μάθησης - η καλλιέργεια οκτώ βασικών ικανοτήτων (συνδυασμός γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων), οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για την προσω-πική ανάπτυξη του ατόμου, την καλλιέργεια της συνείδησης του ενεργού πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχόληση. Πρόκειται για τις εξής ικανότητες:
1 Στις ΗΠΑ ψηφίστηκε ο Νόμος No Child Left Behind (2001), ο οποίος θεωρεί την εγκατάλειψη του σχολείου ως έναν από τους σημαντικότερους δείκτες αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος για κάθε Πολιτεία.
Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα
2.
Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες
3.
Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολο-γία
4.
Ψηφιακή ικανότητα
5.
Μεταγνωστικές ικανότητες (Learning to learn)
6.
Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πο-λίτη
7.
Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα
8.
Πολιτισμική συνείδηση και έκφραση
Κατά συνέπεια, ο πρωταρχικός στόχος της αναδιοργάνωσης των ΑΠΣ έγκειται στο να αναπτύξουν οι μαθητές «ικανότητες-κλειδιά» και να αποκτήσουν «ανώτερης τάξης προσόντα», με χαρακτηριστικά την ευέλικτη, ανοικτή, ομαδοσυνεργατική, κα-θοδηγούμενη και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, την ανάπτυξη της ικανότητας για επι-κοινωνία και την καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στη διά βίου μάθηση.
III. ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΑΠΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΑΝΑΓΚΕΣ
Προώθηση κοινών στρατηγικών στην εκπαίδευση στο πλαίσιο της Ε.Ε.
•Υποχρέωση παροχής πιστοποιημένων τίτλων σπουδών αντίστοιχων με αυτούς άλλων χωρών της Ε.Ε.
•Δυνατότητα παροχής πιστοποίησης επιπέδου γλωσσομάθειας και γνώσεων Πληροφορικής σε περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο.
•Σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της διαφορετικότητας και της πολι-τισμικής ετερότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας.
•Διατήρηση της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας με δημιουργικό και α-νοικτό τρόπο (γλώσσα, ιστορία κ.λπ.).
•Παροχή εκπαίδευσης σε ολοένα και υψηλότερο επίπεδο, λόγω των ραγδαίων επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων.
•Προώθηση της διά βίου εκπαίδευσης για τη διαρκή αναβάθμιση της γνώσης.
•Έμφαση στα ποιοτικά στοιχεία καθώς και στη διασφάλιση της συνοχής και της αλληλεπίδρασης των παραμέτρων ποιότητας της εκπαίδευσης.
•Περιορισμός της μαθητικής διαρροής.
4ΔΕΔΟΜΕΝΑ
•Τα νέα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα και εξελίξεις (παγκοσμιοποίηση, πολυπολιτισμική κοινωνία κ.τ.λ.).
•Η ανάδειξη της γνώσης ως κυρίαρχου χαρακτηριστικού της εποχής μας.
•Το γεγονός ότι η πληροφορία από μόνη της δεν αποτελεί γνώση. (προϋποτίθε-νται γνώσεις και δεξιότητες για να καταστεί δυνατή η αναζήτηση, η επεξερ-γασία και η ορθή και δημιουργική αξιοποίησή της).
•Η έξαρση των κοινωνικών, οικονομικών και περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Το καταναλωτικό πρότυπο ζωής και οι επιπτώσεις του στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον.
•Η αύξηση του ποσοστού των αποφοίτων του Γυμνασίου που φοιτούν στο Λύκειο και η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού.
•Η πίεση που ασκείται στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς μεγάλος αριθμός αποφοίτων Λυκείου επιθυμεί να εισαχθεί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η συρρίκνωση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών.
IV. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ
ΤΩΝ ΑΠΣ
•Η έλλειψη συνοχής μεταξύ των βαθμίδων εκπαίδευσης.
•Η λειτουργία του Λυκείου ως σχολείου προπαρασκευής για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση.
•Η ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης.
•Η μονομερής κυριαρχία της παραδοσιακής διδασκαλίας, μολονότι η εναλλα-κτική διδασκαλία εφαρμόζεται ήδη επιτυχημένα κυρίως στις καινοτόμες δρά-σεις.
Η περιορισμένη χρήση εποπτικών μέσων, εργαστηρίων, νέων τεχνολογιών, καθώς και η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής.
•Οι αδυναμίες του παιδαγωγικού πλαισίου: το ασφυκτικό Ωρολόγιο Πρόγραμ-μα, η ανεπάρκεια του διδακτικού χρόνου για δημιουργικές και καινοτόμες δράσεις, η άτυπη διάκριση ανάμεσα σε μαθήματα πρωτεύοντα και δευτερεύο-ντα, το εξετασιοκεντρικό σύστημα του Λυκείου, το θέμα της παραπαιδείας.
•Η απώλεια προγραμματισμένων διδακτικών ωρών.
5
Η χρήση ενός και μοναδικού βιβλίου και η έλλειψη εναλλακτικού διδακτικού υλικού (πολλαπλό βιβλίο, φάκελος μαθήματος, αξιοποίηση ψηφιακών βιβλιο-θηκών, e-book).
•Η εισαγωγή των βιβλίων στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς προηγούμενη πι-λοτική δοκιμασία και αξιολόγησή τους στη διδακτική πράξη.
•Οι πιέσεις που ασκούνται από πολιτικο-ιδεολογικούς παράγοντες σε γνωστικά αντικείμενα ανθρωπιστικού και κοινωνικού χαρακτήρα.
•Η παραγνώριση της νέας σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας (π.χ. θέ-ματα που αφορούν ΑμεΑ, Ε.Κ.Ο.).
Η ελλιπής κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού και η περιορισμένης διάρ-κειας, επιφανειακή και μαζική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις νέες παι-δαγωγικές και διδακτικές προτάσεις.
•Η έμφαση στην απομνημόνευση γνώσεων πληροφοριακού χαρακτήρα, κατά την αξιολόγηση των μαθητών, κυρίως στο Λύκειο.
Β. ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΑΠΣ
Τα νέα ΑΠΣ θα πρέπει να στοχεύουν
•στην ισόρροπη συναισθηματική, πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθη-τών, η οποία επιδιώκεται με τον αναπροσανατολισμό των ποιοτικών χαρακτη-ριστικών της διδασκαλίας. Ο στόχος αυτός μπορεί να πραγματοποιηθεί με ποι-κίλες διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους, καθώς και με την εισαγωγή δρα-στηριοτήτων, οι οποίες προάγουν την αυτογνωσία, την αυτενέργεια, την υπευ-θυνότητα, τη δημοκρατική συνείδηση, τη διαλεκτική ικανότητα, τη συνεργατι-κότητα, τον σεβασμό στη διαφορετικότητα, την ανακαλυπτική μάθηση, την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων, την κριτική σκέψη, τη φαντασία, την αναζήτηση και αξιοποίηση πηγών, την ικανότητα για τη λήψη αποφάσεων, την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, τις ανθρωπιστικές αρχές και αξίες,
•στην ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής της γνώσης και επίλυσης προβλημάτων σε αυθεντικά περιβάλλοντα,
•στην καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση και αξιο-ποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών,
•στη δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της διά βίου μάθησης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, επί-λυση προβλημάτων κ.ά.),
6
στην αξιοποίηση τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών μεθόδων αξιολόγησης (π.χ. φάκελος [portfolio] μαθητή, ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών κ.ο.κ.) που λειτουρ-γούν ανατροφοδοτικά σε σχέση με την επίτευξη μαθησιακών διδακτικών στό-χων και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης,
•στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και την καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών,
•στην καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη δια-τήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και την ενίσχυση της πολιτισμικής μας αυ-τογνωσίας.
Γ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΑΠΣ
•Οι σκοποί και οι στόχοι των ΑΠΣ πρέπει να αποβλέπουν στην ισόρροπη και αρμονική ανάπτυξη του γνωστικού, του συναισθηματικού και του ψυχοκινητι-κού τομέα και να συνιστούν ένα γενικό υπόβαθρο σχεδιασμού της διδασκαλίας.
•Τα ΑΠΣ θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη:
α) την πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού ως προς τα πολιτιστικά, οικονο-μικά, κοινωνικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά του,
β) τις ατομικές διαφορές των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και το ιδιαίτερο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον τους,
γ) τις προηγούμενες μορφωτικές εμπειρίες της εκπαίδευσης, στηρίζοντας τη βαθμιαία εμβάθυνση γνώσεων από τάξη σε τάξη και από ενότητα σε ενότητα.
•Επίσης, κρίνεται αναγκαίο:
να εξασφαλίζουν ομαλές μεταβάσεις από τη μια βαθμίδα στην άλλη, με βάση μια ενιαία φιλοσοφία, η οποία λαμβάνει υπόψη τη σχέση του Λυκείου με την Τριτοβάθμια και με τη Μεταδευτεροβάθμια Εκπαίδευση,να υποστηρίζουν την πολλαπλότητα των πηγών μάθησης και να προωθούν ε-νεργητικές, συμμετοχικές, διαλογικές, διερευνητικές-ανακαλυπτικές και αυτο-κατευθυνόμενες μορφές μάθησης (με τη μορφή project και με έμφαση στις διε-πιστημονικές προσεγγίσεις), με παράλληλους θεσμοθετημένους μηχανισμούς ελέγχου και έγκρισης των πηγών,να προβλέπουν την αξιοποίηση των ποικίλων πηγών πληροφοριών (Διαδίκτυο, ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, βιβλιοθήκες κ.ά.),
να δημιουργούν κίνητρα μάθησης για τον μαθητή αλλά και δυνατότητες καινο-τόμου δράσης για τον εκπαιδευτικό,να δίνουν τη δυνατότητα ώστε, ανάλογα με το αντικείμενο, να αναπτύσσονται δραστηριότητες οι οποίες θα λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών (καθιέρωση ζώνης πολιτισμού και δραστηριοτήτων σε όλο το εύρος της Δευτε-ροβάθμιας Εκπαίδευσης και επιλεγομένων μαθημάτων στο πλαίσιο του ολοήμε-ρου Γυμνασίου),
να ενισχύουν την αυτονομία του εκπαιδευτικού έργου και τον κριτικό αναστο-χασμό του εκπαιδευτικού, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους της διδακτικής πράξης από τα αντικείμενα διδασκαλίας στα δρώντα υποκείμενα, στον εκπαι-δευτικό και στον μαθητή,
να ορίζουν το ελάχιστο των γνώσεων για τους μαθητές κάθε τάξης. Στα ΑΠΣ θα πρέπει να προσδιορίζεται με σαφήνεια η απαραίτητη γνώση για τους μαθητές, σε ποιους τομείς οι μαθητές θα μπορούν να αξιοποιήσουν τα όσα γνωρίζουν και με ποιους τρόπους θα υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση,να περιορίζουν τον όγκο της ύλης με στόχο την ουσιαστικότερη κατανόηση και τη μεγαλύτερη συνάφεια της παρεχόμενης εκπαίδευσης με τις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες της καθημερινής ζωής. Για τον λόγο αυτόν είναι απαραί-τητος ο επαναπροσδιορισμός των υποχρεωτικών και των επιλεγόμενων μαθημά-των,
να διέπονται από τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,να επιτρέπουν τη διάχυση των περιεχομένων της μάθησης και να προωθούν την εκπαίδευση για την ειρήνη, για την αειφόρο ανάπτυξη, για την ισότητα των φύ-λων, καθώς και την Τοπική Ιστορία, την Αγωγή Υγείας, την Αγωγή του Κατα-ναλωτή, την επιχειρηματικότητα κ.ο.κ.,
να θεσπίζουν κοινά αποδεκτούς κανόνες σχέσεων και συμπεριφοράς, θεμελιω-μένους σε πνεύμα φιλαλληλίας και αμοιβαίου σεβασμού.
8
Δ. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ (ΤΠΕ) ΚΑΙ ΑΠΣ
Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) προσφέρουν νέες δυνατότητες και προοπτικές στη διδακτική πράξη και τη σχολική ζωή και συμβάλλουν στην επίτευξη στόχων όπως οι ακόλουθοι:
ενεργητική και βιωματική προσέγγιση της γνώσης,
ανάληψη ομαδικών συνεργατικών εργασιών,
σύνδεση της γνώσης με την κοινωνία και την καθημερινότητα,
παρουσίαση της πληροφορίας με πολλές μορφές (πολυμέσα),
δόμηση του μαθησιακού υλικού σε μορφή υπερμέσων,
πρόσβαση, χωρίς χρονικούς και τοπικούς περιορισμούς, σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες,
αλληλεπίδραση και άμεση ανατροφοδότηση κατά την πορεία της μάθησης,
παρακολούθηση των ατομικών ρυθμών μάθησης,
δημιουργία ρεαλιστικού περιβάλλοντος μάθησης.
Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται ελάχιστα στην ελληνική εκπαίδευση, ακόμη και όταν υπάρχουν ικανοποιητικές προϋποθέσεις για την αξιοποίησή τους (υλικοτεχνι-κή υποδομή, ύπαρξη βιβλιοθήκης, επιμόρφωση διδακτικού προσωπικού κ.ο.κ.) για λόγους όπως οι εξής:
ο μονομερής προσανατολισμός της διδασκαλίας, κατά κύριο λόγο, στην απόκτηση δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών, κυρίως για να αυξηθεί η πιθανότητα επιτυχίας στις εξετάσεις,
η κυριαρχία σε μεγάλο βαθμό της μετωπικής, δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, η οποία δεν επιτρέπει στους μαθητές να συλλέγουν, να επεξεργάζονται και να δημοσιοποιούν στοιχεία στο πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων,
η απουσία σαφώς προσδιορισμένου παιδαγωγικού πλαισίου στο οποίο θα εντάσσονται οι ΤΠΕ
Για την ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη θα πρέπει να αντιμετωπιστούν τα ακόλουθα ζητήματα:
Οι εγγενείς αδυναμίες και τα όρια στη χρήση τους,
Ο σαφής προσδιορισμός των επιδιωκόμενων στόχων, των αρχών και των διαδικασιών που προϋποτίθενται για την υλοποίησή τους,
9 Ο προσδιορισμός ενός παιδαγωγικού μοντέλου στη βάση του οποίου θα δημιουργείται το εκπαιδευτικό λογισμικό και θα αξιοποιούνται οι ΤΠΕ.
Ε. ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ
•Θα πρέπει να δημιουργηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ως αρμόδιο όργα-νο, συγκεκριμένο πλαίσιο, το οποίο θα ορίζει επακριβώς τη διαδικασία εκπόνη-σης, αξιολόγησης και διαρκούς ανανέωσης των ΑΠΣ, με στόχο τη συνεχή ανα-προσαρμογή τους στις επιστημονικές, παιδαγωγικές και κοινωνικές εξελίξεις, με ανοικτές και συμμετοχικές διαδικασίες ανατροφοδότησης από την παιδαγωγική επιστήμη και την εκπαιδευτική πράξη.
•Θα πρέπει να προβλέπεται η προσαρμογή των ΑΠΣ σε ειδικές ανάγκες του μα-θητικού δυναμικού με την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην εκ-πόνησή τους.
•Η έκδοση των ΑΠΣ θα πρέπει να γίνεται σε ξεχωριστά τεύχη για κάθε μάθημα στη βάση μιας εντελώς νέας αισθητικής και φιλοσοφίας, που θα τα καθιστά λει-τουργικά εργαλεία και δεν θα περιλαμβάνουν μόνον προδιαγραφές για τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων, αλλά θα παρέχουν και στους εκπαιδευτικούς εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις, ποικίλο υποστηρικτικό υλικό και σε ορι-σμένες περιπτώσεις εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης του μαθητή (βλ. κεί-μενο Π.Ι.: «Αξιολόγηση των μαθητών. Πρόταση στο πλαίσιο αναμόρφωσης του Λυκείου»).
ΣΤ. ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΕΙΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΑ ΑΠΣ
(Ενδεικτικές προτάσεις)
•Σχετικά με τις δυνατότητες εφαρμογής των νέων ΑΠΣ:
Εξασφάλιση της απαραίτητης υλικοτεχνικής υποδομής.
•Σχετικά με το θέμα του ασύμπτωτου ανάμεσα στις προβλεπόμενες από τα ΑΠΣ διδακτικές ώρες και στις πραγματοποιούμενες:
Έγκαιρος προγραμματισμός του διδακτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονά-δας και μέριμνα από όλους τους αρμόδιους φορείς, ώστε να περιορίζεται στο ελάχιστο η απώλεια διδακτικού χρόνου.
Απαιτούμενος διδακτικός χρόνος κάθε σχολικού έτους τουλάχιστον 25 εβδο-μάδων.
10
Καθιέρωση της διδασκαλίας όλων των αντικειμένων σε δίωρη, τουλάχιστον, εβδομαδιαία βάση.
•Σχετικά με το θέμα του καθορισμού του περιεχομένου της διδακτέας ύ-λης:
Σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, στο 10-20% του συνόλου του διδακτικού χρό-νου διδάσκονται θέματα επιλεγόμενα από τους διδάσκοντες, οι οποίοι λαμβά-νουν υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Ζ. ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ
Η συζήτηση για την αναμόρφωση των ΑΠΣ της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επηρεάζεται αναπόφευκτα από τρεις παράγοντες: α) από τις διαρκείς μεταβολές που σημειώνονται σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο, β) από την τάση γενίκευσης της λυκειακής εκπαίδευσης και γ) από την πίεση που ασκεί στο Λύκειο το σύστημα πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και αντίστροφα.
Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, οι απόφοιτοι Λυκείου στην Ελλάδα (Γενικού και Τεχνικο-Επαγγελματικού) στην ηλικία των 20-25 ετών αποτελούν το 82,1% του συνόλου των νέων. Στόχος της Ε.Ε. είναι να ανέλθει το ποσοστό αυτό, ως το 2010, στο 85% κατά μέσο όρο, ενώ το σημερινό ποσοστό στην Ε.Ε. είναι κατά μέσο όρο 78,1% (ΕU, 2008). Η αυξητική αυτή τάση δημιουργεί το φαινόμενο της πολυμορφίας του μαθητικού δυναμικού στις λυκειακές τάξεις.
Ειδικότερα, ο επαναπροσδιορισμός του Λυκείου οφείλει να λαμβάνει υπόψη, α-νάμεσα σε άλλα, την πολυμορφία των μαθητών ως προς τα πολιτιστικά, οικονομικά, κοινωνικά και γεωγραφικά τους χαρακτηριστικά, το κλίμα δυσαρέσκειας της σχολι-κής κοινότητας για τη λυκειακή, κατά κύριο λόγο, εκπαίδευση, το μειωμένο ενδιαφέ-ρον των μαθητών για το σχολείο, καθώς και τις προηγούμενες μορφωτικές εμπειρίες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Είναι όμως, επίσης, ανάγκη να τονίσουμε πως το Λύκειο δεν αποτελεί απλώς γραμμική επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης· συ-νιστά διακριτή βαθμίδα, η οποία παρέχει ανώτερης τάξης μορφωτικά εφόδια και σχε-τίζεται με τη Μεταδευτεροβάθμια και με την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Τα νέα ΑΠΣ, όπως προτείνονται από το Π.Ι., φιλοδοξούν να συμβάλουν στη δημι-ουργία ενός σχολικού προτύπου με ευδιάκριτο και αυτοτελή μορφωτικό προσανατολισμό. Στόχος είναι η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να παρέχει γνώσεις και δεξιότητες και να καλλιεργεί στάσεις και συμπεριφορές, ώστε οι μαθητές να μπορούν να δια-μορφώσουν στη φάση αυτή της ζωής τους ένα σχέδιο για την προσωπική, κοινωνική και εργασιακή τους διαδρομή. Ειδικότερος στόχος είναι η εκπόνηση ΑΠΣ που θα α-νταποκρίνονται στις προσδοκίες των μαθητών και στα μελλοντικά περιβάλλοντα μά-θησης, στα οποία αυτοί θα κληθούν να ζήσουν.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιφυλάσσεται να υποβάλει συγκεκριμένη πρόταση και για την Τεχνολογική Εκπαίδευση (ΕΠΑ.Λ., Ε.Π.Α.Σ.).
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Α΄ Λυκείου
Προτείνεται ομάδα υποχρεωτικών μαθημάτων Γενικής Παιδείας και υποχρεωτικών μαθημάτων Επιλογής, καθώς και Ζώνη Πολιτισμού και Δραστηριοτήτων.
Β΄ Λυκείου
Προτείνονται δύο Κύκλοι Σπουδών. Προβλέπονται υποχρεωτικά μαθήματα Γενικής Παιδείας κοινά και για τους δύο Κύκλους. Κάθε Κύκλος Σπουδών περιλαμβάνει α) υποχρεωτικά μαθήματα Γενικής Παιδείας με ωρολόγιο πρόγραμμα, στόχους και βαθ-μό δυσκολίας προσαρμοσμένα κατάλληλα για κάθε Κύκλο και β) υποχρεωτικά μα-θήματα Επιλογής (μαθήματα Ειδίκευσης). Και για τους δύο Κύκλους προβλέπονται μαθήματα Ελεύθερης Επιλογής καθώς και Ζώνη Πολιτισμού και Δραστηριοτήτων.
Γ΄ Λυκείου
Προτείνονται τρεις Κύκλοι Σπουδών. Προβλέπονται υποχρεωτικά μαθήματα Γενικής Παιδείας κοινά για όλους τους Κύκλους. Κάθε Κύκλος Σπουδών περιλαμβάνει α) υποχρεωτικά μαθήματα Γενικής Παιδείας με ωρολόγιο πρόγραμμα, στόχους και βαθ-μό δυσκολίας προσαρμοσμένα κατάλληλα για κάθε Κύκλο και β) υποχρεωτικά μα-θήματα Επιλογής (μαθήματα Ειδίκευσης). Και για τους τρεις Κύκλους προβλέπονται κοινά μαθήματα Ελεύθερης Επιλογής.
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:
•Στα μαθήματα Ελεύθερης Επιλογής και στη Ζώνη Πολιτισμού και Δραστηριο-τήτων μπορεί να δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής των μαθητών διαφορετικών τάξεων στο ίδιο μάθημα Επιλογής ή στην ίδια Δραστηριότητα.
Η. ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ
I.Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ειδικότερα για τη βαθμίδα του Λυκείου, η αξιολόγηση σε όλο το εύρος των γνωστικών αντικειμένων και των δραστηριοτήτων μπορεί να γίνεται σε εθνι-κό, περιφερειακό, νομαρχιακό ή σε επίπεδο σχολικής μονάδας
Η αξιολόγηση πρέπει να αξιοποιεί έγκυρα εργαλεία και να εφαρμόζει διαδι-κασίες προσδιορισμένες με ακρίβεια, γνωστές εκ των προτέρων σε όλους.
Σκοπός της αξιολόγησης είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την ε-πίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων και η ανατροφοδότηση των αρμόδιων φορέων, οι οποίοι θα προβαίνουν στις αναγκαίες βελτιωτικές παρεμβάσεις.
Ιδιαίτερη μέριμνα πρέπει να ληφθεί ώστε να εξασφαλιστεί η ισότιμη αντιμε-τώπιση όλων των διδακτικών αντικειμένων
Η θεσμοθέτηση και εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης του μαθητή κρίνεται αναγκαία, διότι συμβάλλει στην επίτευξη του μορφωτικού σκοπού της Δευτε-ροβάθμιας Εκπαίδευσης, δημιουργώντας το πλαίσιο όπου μαθητές και διδά-σκοντες συνδιαμορφώνουν την ποιοτική και αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία.
II.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Καθοριστικό παράγοντα επιτυχίας στην εισαγωγή οποιασδήποτε αλλαγής ή καινοτομίας στον χώρο της εκπαίδευσης αποτελεί ο εκπαιδευτικός, ο οποίος, προκειμένου να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις, θα πρέπει να επιμορφώνε-ται συνεχώς, ώστε να αποκτά ή να εκσυγχρονίζει τα επιστημονικά και παιδα-γωγικά εφόδια που θα τον βοηθήσουν να ανταποκριθεί στον ρόλο του. Η ε-πιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης κρίνεται αναγκαία, όχι μόνο για την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξή τους αλλά και για τη διαρκή βελτίωση του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος.
Παράλληλα με τις προσπάθειες για αλλαγές στη δομή του σχολείου, στα Α.Π.Σ. και στο διδακτικό και υποστηρικτικό υλικό, θα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προγράμματα επιμόρφωσης ανάλογα με τις ανάγκες των επιμέρους κλάδων των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης. Στόχος των προγραμμάτων αυτών θα είναι η ενίσχυση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για το έργο τους, η ευαισθητοποίησή τους, η ανανέωση και ο εμπλουτισμός των θεωρητικών γνώσεων για το αντικείμενό τους, καθώς και για γενικότερα θέματα της εκπαίδευσης και, παράλληλα, η βελτίωση των ικα-νοτήτων και δεξιοτήτων τους σε σχέση με τη διδακτική πρακτική.
Θ. ΠΟΙΟΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Εδραιώνεται ο αυτοτελής μορφωτικός χαρακτήρας του Λυκείου.
Δίνεται έμφαση στην ανθρωπιστική παιδεία.
Προωθείται η σταδιακή εμβάθυνση στα γνωστικά αντικείμενα και όχι η κάθετη εξειδίκευση.
Η δομή αυτή του Λυκείου παρακολουθεί τον βαθμό ωρίμανσης των μαθη-τών και ενισχύει τη λήψη πρωτοβουλιών και αποφάσεων από την πλευρά τους, καθώς, από τη Α΄ ως τη Γ΄ Λυκείου, αυξάνεται σταδιακά η δυνατό-τητά τους να επιλέγουν τα γνωστικά αντικείμενα και τις δραστηριότητες ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους.
Περιορίζεται η ανάγκη για φροντιστηριακή υποστήριξη, καθώς ο μαθητής θα είναι σε θέση να ανταποκριθεί στον βαθμό δυσκολίας των μαθημάτων που ο ίδιος επιλέγει.
Παρέχεται η δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτι-κούς και τους μαθητές, εφόσον οι διδάσκοντες θα μπορούν να οργανώ-νουν επιλεγόμενα θέματα για κάθε γνωστικό αντικείμενο και τη Ζώνη Πολιτισμού και Δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και των μαθητών τους.
Με την εισαγωγή της Ζώνης Πολιτισμού και Δραστηριοτήτων ανοίγει δη-μιουργικά το σχολείο προς την κοινωνία και τον πολιτισμό, παρέχοντας τις δυνατότητες και προϋποθέσεις για μια διαρκή ώσμωση και αλληλεπί-δραση.
Ο διδακτικός χρόνος των 25 τουλάχιστον εβδομάδων ετησίως επιτρέπει την ταύτιση της διδακτέας με την εξεταστέα ύλη.
Πρόκειται για ρεαλιστική, εφικτή πρόταση, η οποία λαμβάνει υπόψη τις αδυναμίες του παιδαγωγικού πλαισίου και απαντά σε αυτές.
Πρόκειται για ανοικτή πρόταση, η οποία, εμπεριέχοντας τις αρχές της συνοχής και της εμβάθυνσης στα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και τις αρ-χές της ελεύθερης επιλογής και της ανάληψης πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, μπορεί να δεχτεί ποικίλες τροποποιή-σεις και εξειδικεύσεις, ώστε να εμπλουτισθεί σε κάθε μία από τις επιμέ-ρους πτυχές της.
Τετάρτη 6 Ιανουαρίου 2010
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ
ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί σημαντική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία επιδιώκει τη διακρίβωση της επίτευξης προσδιορισμένων παιδευτικών στόχων καθώς και την ενίσχυση της ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού έργου.
Γενικά, η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί επιμέρους παράμετρο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, η οποία οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις εκάστοτε κοινωνικo-πολιτισμικές και εκπαιδευτικές συνθήκες.
Συγκεκριμένα, οι στόχοι της αξιολόγησης μπορούν να συνοψισθούν ως εξής:
Έλεγχος της προόδου στους τομείς της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και στον τομέα της καλλιέργειας αρχών και αξιών.
Παρακολούθηση της εξέλιξης της προσωπικότητας του μαθητή.
Υποστήριξη του μαθητή προκειμένου να επιλέξει συνειδητά την κατεύθυνσή του προς τις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες.
Ενίσχυση του μαθητή μέσα από την επικοινωνία και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς και τους κηδεμόνες.
ΙΙ. ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Η αξιολόγηση πρέπει να στηρίζεται στις ακόλουθες θεμελιακές αρχές:
Αξιοπιστία
Αντικειμενικότητα
Εγκυρότητα
Η αξιολόγηση του μαθητή:
Αποτελεί βασικό παράγοντα κινητοποίησης και ανατροφοδότησης μαθητών και εκπαιδευτικών.
Αποτελεί διαρκή, δυναμική διαδικασία, η οποία ενσωματώνεται στη γενικότερη εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την αναβάθμιση και τη βελτιστοποίησή της.
Δεν αποτελεί αυτοσκοπό, δεν ταυτίζεται με την «εξέταση» επί του μαθήματος, δεν συνιστά ελεγκτικό μηχανισμό με χρονικά οριοθετημένη μέτρηση.
Ειδικά, η αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία (ΑμεΑ) πρέπει να διαπνέεται, εκτός από τις προαναφερθείσες αρχές, και από τις ακόλουθες:
Την αρχή της ολόπλευρης εκτίμησης της παρουσίας του μαθητή, προκειμένου να διαγνωσθούν αδυναμίες και να ενισχυθούν δυνατότητες σε σχέση με την καθημερινή ζωή.
Τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης με το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την αναπηρία ή την ειδική εκπαιδευτική ανάγκη του μαθητή.
Την ένταξη του μαθητή στη σχολική κοινότητα και τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανόν να χρειάζεται.
ΙΙΙ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Τα προβλήματα, όπως διαπιστώνονται στο ισχύον σύστημα αξιολόγησης, μπορούν να συνοψισθούν ως εξής:
Ελλιπής επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης.
Ελλιπής επιμόρφωση επιτελικών φορέων και στελεχών της εκπαίδευσης σε θέματα αξιολόγησης.
Ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή (εργαστήρια, βιβλιοθήκες κ.ο.κ.)
Περιορισμένη χρήση και αξιοποίηση συνδυαστικών μεθόδων ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα στο πλαίσιο της αξιολόγησης.
Προβλήματα στην εφαρμογή των ήδη θεσμοθετημένων τρόπων αξιολόγησης και δυσλειτουργία του συστήματος αξιολόγησης λόγω ανεπαρκειών του διοικητικού πλαισίου.
Καταστρατηγήσεις και στρεβλώσεις του υπάρχοντος συστήματος αξιολόγησης.
Έλλειψη θεσμοθέτησης της συμμετοχής των μαθητών σε διαδικασίες ανάλυσης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης.
Επίδραση των αρνητικών χαρακτηριστικών των Γενικών Εξετάσεων (σε εθνικό επίπεδο) στην ενδοσχολική αξιολόγηση με συνέπεια την υπερβολική τυποποίηση, την έμφαση στην απομνημόνευση, καθώς και το μειωμένο ενδιαφέρον - ή ακόμα και την αδιαφορία - των μαθητών για τα μαθήματα Γενικής Παιδείας.
Έμφαση στην αξιολόγηση κυρίως γνωστικών στόχων και όχι στόχων όπως η διάπλαση ανθρώπων ικανών:
- να κατανοούν τα κρίσιμα προβλήματα και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη και πολυπολιτισμική κοινωνία,
- να συμμετέχουν δημιουργικά σε έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο και εξελισσόμενο κόσμο,
- να διαμορφώνουν ιδέες, συμπεριφορές, και στάσεις ζωής υπεύθυνες και επωφελείς τόσο για τους ίδιους όσο και για το κοινωνικό σύνολο,
- να αναπτύσσουν δεξιότητες στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.
ΙV. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟΝ ΝΕΟ ΤΥΠΟ ΛΥΚΕΙΟΥ
Λαμβάνοντας υπόψη τα προβλήματα που έχουν διερευνηθεί και καταγραφεί σχετικά με τη διαδικασία της αξιολόγησης, η Διατμηματική Επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη Μορφωτική Αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία καταθέτει τις ακόλουθες προτάσεις:
Κάθε συζήτηση για αλλαγή ή διαφοροποίηση του συστήματος αξιολόγησης του μαθητή πρέπει ναπροσδιορισθεί με βάση την αναμόρφωση του Λυκείου σε έναν νέο τύπο λυκειακής εκπαίδευσης που θα συνάδει με τις επιταγές και τις ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Είναι σημαντικό το σύστημα αξιολόγησης να εναρμονίζεται με τα ΑΠΣ, καθώς η αξιολόγηση των μαθητών σχετίζεται άμεσα με τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, το περιεχόμενο του κάθε γνωστικού αντικειμένου και τη μεθοδολογία της προσέγγισής του.
Κανένα γνωστικό αντικείμενο δεν εξαιρείται από την αξιολόγηση είτε είναι διακριτό είτε επιλεγόμενο. Τα αντικείμενα των σχολικών δραστηριοτήτων αξιολογούνται και αυτά στο ιδιαίτερο πλαίσιό τους.
Απαιτείται συνδυασμός μεθόδων αξιολόγησης ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα, οι οποίες πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών.
Η ποιοτική περιγραφή της επίδοσης του μαθητή κρίνεται σκόπιμο να εκτιμάται και με εναλλακτικές μεθόδους και διαδικασίες αξιολόγησης, οι οποίες ενθαρρύνουν τον μαθητή να αξιολογήσει ο ίδιος τη μαθησιακή του πορεία (αυτοαξιολόγηση). Αυτές είναι οι δημιουργικές-διερευνητικές εργασίες, τα ομαδικά σχέδια εργασιών, ο φάκελος δραστηριοτήτων του μαθητή, αλλά και η συστηματική παρατήρηση του εκπαιδευτικού.
Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή ενός νέου πλαισίου αξιολόγησης του μαθητή είναι η ουσιαστική και πολυεπίπεδη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης σε νέες διδακτικές μεθόδους, η οποία θα συνδέει τη θεωρία με την πράξη.
Οι μέθοδοι και οι τρόποι της αξιολόγησης καλό είναι να λαμβάνουν υπόψη το φαινόμενο της μαθητικής διαρροής, τόσο κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης όσο και μετά από αυτήν.
Προϋποτίθεται η αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας σχετικά με τη λειτουργία του συστήματος αξιολόγησης.
Όσον αφορά την αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία (ΑμεΑ) θεωρούμε απαραίτητο:
Η διαδικασία αξιολόγησης της επίδοσης να είναι προσβάσιμη σε κάθε μαθητή, αμφίδρομη και αποτελεσματική.
Να καθοριστούν και να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης, όπως η αξιολόγηση με χρήση υπολογιστή.
Η εξεταστέα ύλη να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και εξατομίκευση.
V. ΣΤΟΧΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ
Οι ενδεικτικές προτάσεις για την Αξιολόγηση, τις οποίες κατέθεσε η Διατμηματική Επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία, στοχεύουν στα εξής:
Θεωρούμε ότι σε ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης πρέπει να προτάσσονται τα κίνητρα μάθησης που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, την ενθάρρυνση της προσπάθειάς του, τον προδιορισμό των ενδιαφερόντων του.
Παρακολουθούμε την πρόοδο του μαθητή και εντοπίζουμε τις μαθησιακές του δυνατότητες ή αδυναμίες σε σύγκριση με τις πρότερες επιδόσεις του.
Δίνουμε έμφαση στην εξατομίκευση της αξιολόγησης αποφεύγοντας τυποποιημένες διαδικασίες σύγκρισης.
Αναδεικνύουμε τη «μαθησιακή ταυτότητα» κάθε μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τον ατομικό τρόπο και ρυθμό μάθησης του μαθητή, το στάδιο της γλωσσικής του ανάπτυξης, αλλά και τις ευκαιρίες που του προσφέρει το κοινωνικο-οικονομικό του περιβάλλον.
Στοχεύουμε στην ανάπτυξη της υπευθυνότητας, στην καλλιέργεια κριτικού και δημιουργικού πνεύματος, στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.
Προάγουμε τη συνδυαστική, διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης και μέσα από τη χρήση νέων τεχνολογιών.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο πλαίσιο της συζήτησης για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου, ήδη μελετά εξειδικευμένο πλαίσιο συγκεκριμένων προτάσεων για την αξιολόγηση των μαθητών, όπως:
Χρήση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης 5
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και στελεχών της εκπαίδευσης σε θέματα νέων διδακτικών μεθόδων και αξιολόγησης
Τρόπος προαγωγής και απόλυσης των μαθητών, τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Δυνατότητα συνδυασμού εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης
Δυνατότητα επιλογής θεμάτων από Πανελλήνια Τράπεζα δεδομένων.
Οι τρόποι της αξιολόγησης του μαθητή πρέπει να είναι συμβατοί με τους στόχους, τις μεθόδους και τις διαδικασίες που ορίζουν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Έτσι, συμβάλλουν στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ
ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί σημαντική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία επιδιώκει τη διακρίβωση της επίτευξης προσδιορισμένων παιδευτικών στόχων καθώς και την ενίσχυση της ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού έργου.
Γενικά, η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί επιμέρους παράμετρο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, η οποία οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις εκάστοτε κοινωνικo-πολιτισμικές και εκπαιδευτικές συνθήκες.
Συγκεκριμένα, οι στόχοι της αξιολόγησης μπορούν να συνοψισθούν ως εξής:
Έλεγχος της προόδου στους τομείς της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και στον τομέα της καλλιέργειας αρχών και αξιών.
Παρακολούθηση της εξέλιξης της προσωπικότητας του μαθητή.
Υποστήριξη του μαθητή προκειμένου να επιλέξει συνειδητά την κατεύθυνσή του προς τις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες.
Ενίσχυση του μαθητή μέσα από την επικοινωνία και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς και τους κηδεμόνες.
ΙΙ. ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Η αξιολόγηση πρέπει να στηρίζεται στις ακόλουθες θεμελιακές αρχές:
Αξιοπιστία
Αντικειμενικότητα
Εγκυρότητα
Η αξιολόγηση του μαθητή:
Αποτελεί βασικό παράγοντα κινητοποίησης και ανατροφοδότησης μαθητών και εκπαιδευτικών.
Αποτελεί διαρκή, δυναμική διαδικασία, η οποία ενσωματώνεται στη γενικότερη εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την αναβάθμιση και τη βελτιστοποίησή της.
Δεν αποτελεί αυτοσκοπό, δεν ταυτίζεται με την «εξέταση» επί του μαθήματος, δεν συνιστά ελεγκτικό μηχανισμό με χρονικά οριοθετημένη μέτρηση.
Ειδικά, η αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία (ΑμεΑ) πρέπει να διαπνέεται, εκτός από τις προαναφερθείσες αρχές, και από τις ακόλουθες:
Την αρχή της ολόπλευρης εκτίμησης της παρουσίας του μαθητή, προκειμένου να διαγνωσθούν αδυναμίες και να ενισχυθούν δυνατότητες σε σχέση με την καθημερινή ζωή.
Τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης με το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την αναπηρία ή την ειδική εκπαιδευτική ανάγκη του μαθητή.
Την ένταξη του μαθητή στη σχολική κοινότητα και τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανόν να χρειάζεται.
ΙΙΙ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Τα προβλήματα, όπως διαπιστώνονται στο ισχύον σύστημα αξιολόγησης, μπορούν να συνοψισθούν ως εξής:
Ελλιπής επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης.
Ελλιπής επιμόρφωση επιτελικών φορέων και στελεχών της εκπαίδευσης σε θέματα αξιολόγησης.
Ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή (εργαστήρια, βιβλιοθήκες κ.ο.κ.)
Περιορισμένη χρήση και αξιοποίηση συνδυαστικών μεθόδων ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα στο πλαίσιο της αξιολόγησης.
Προβλήματα στην εφαρμογή των ήδη θεσμοθετημένων τρόπων αξιολόγησης και δυσλειτουργία του συστήματος αξιολόγησης λόγω ανεπαρκειών του διοικητικού πλαισίου.
Καταστρατηγήσεις και στρεβλώσεις του υπάρχοντος συστήματος αξιολόγησης.
Έλλειψη θεσμοθέτησης της συμμετοχής των μαθητών σε διαδικασίες ανάλυσης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης.
Επίδραση των αρνητικών χαρακτηριστικών των Γενικών Εξετάσεων (σε εθνικό επίπεδο) στην ενδοσχολική αξιολόγηση με συνέπεια την υπερβολική τυποποίηση, την έμφαση στην απομνημόνευση, καθώς και το μειωμένο ενδιαφέρον - ή ακόμα και την αδιαφορία - των μαθητών για τα μαθήματα Γενικής Παιδείας.
Έμφαση στην αξιολόγηση κυρίως γνωστικών στόχων και όχι στόχων όπως η διάπλαση ανθρώπων ικανών:
- να κατανοούν τα κρίσιμα προβλήματα και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη και πολυπολιτισμική κοινωνία,
- να συμμετέχουν δημιουργικά σε έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο και εξελισσόμενο κόσμο,
- να διαμορφώνουν ιδέες, συμπεριφορές, και στάσεις ζωής υπεύθυνες και επωφελείς τόσο για τους ίδιους όσο και για το κοινωνικό σύνολο,
- να αναπτύσσουν δεξιότητες στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.
ΙV. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟΝ ΝΕΟ ΤΥΠΟ ΛΥΚΕΙΟΥ
Λαμβάνοντας υπόψη τα προβλήματα που έχουν διερευνηθεί και καταγραφεί σχετικά με τη διαδικασία της αξιολόγησης, η Διατμηματική Επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη Μορφωτική Αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία καταθέτει τις ακόλουθες προτάσεις:
Κάθε συζήτηση για αλλαγή ή διαφοροποίηση του συστήματος αξιολόγησης του μαθητή πρέπει ναπροσδιορισθεί με βάση την αναμόρφωση του Λυκείου σε έναν νέο τύπο λυκειακής εκπαίδευσης που θα συνάδει με τις επιταγές και τις ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Είναι σημαντικό το σύστημα αξιολόγησης να εναρμονίζεται με τα ΑΠΣ, καθώς η αξιολόγηση των μαθητών σχετίζεται άμεσα με τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, το περιεχόμενο του κάθε γνωστικού αντικειμένου και τη μεθοδολογία της προσέγγισής του.
Κανένα γνωστικό αντικείμενο δεν εξαιρείται από την αξιολόγηση είτε είναι διακριτό είτε επιλεγόμενο. Τα αντικείμενα των σχολικών δραστηριοτήτων αξιολογούνται και αυτά στο ιδιαίτερο πλαίσιό τους.
Απαιτείται συνδυασμός μεθόδων αξιολόγησης ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα, οι οποίες πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών.
Η ποιοτική περιγραφή της επίδοσης του μαθητή κρίνεται σκόπιμο να εκτιμάται και με εναλλακτικές μεθόδους και διαδικασίες αξιολόγησης, οι οποίες ενθαρρύνουν τον μαθητή να αξιολογήσει ο ίδιος τη μαθησιακή του πορεία (αυτοαξιολόγηση). Αυτές είναι οι δημιουργικές-διερευνητικές εργασίες, τα ομαδικά σχέδια εργασιών, ο φάκελος δραστηριοτήτων του μαθητή, αλλά και η συστηματική παρατήρηση του εκπαιδευτικού.
Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή ενός νέου πλαισίου αξιολόγησης του μαθητή είναι η ουσιαστική και πολυεπίπεδη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης σε νέες διδακτικές μεθόδους, η οποία θα συνδέει τη θεωρία με την πράξη.
Οι μέθοδοι και οι τρόποι της αξιολόγησης καλό είναι να λαμβάνουν υπόψη το φαινόμενο της μαθητικής διαρροής, τόσο κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης όσο και μετά από αυτήν.
Προϋποτίθεται η αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας σχετικά με τη λειτουργία του συστήματος αξιολόγησης.
Όσον αφορά την αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία (ΑμεΑ) θεωρούμε απαραίτητο:
Η διαδικασία αξιολόγησης της επίδοσης να είναι προσβάσιμη σε κάθε μαθητή, αμφίδρομη και αποτελεσματική.
Να καθοριστούν και να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης, όπως η αξιολόγηση με χρήση υπολογιστή.
Η εξεταστέα ύλη να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και εξατομίκευση.
V. ΣΤΟΧΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ
Οι ενδεικτικές προτάσεις για την Αξιολόγηση, τις οποίες κατέθεσε η Διατμηματική Επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία, στοχεύουν στα εξής:
Θεωρούμε ότι σε ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης πρέπει να προτάσσονται τα κίνητρα μάθησης που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, την ενθάρρυνση της προσπάθειάς του, τον προδιορισμό των ενδιαφερόντων του.
Παρακολουθούμε την πρόοδο του μαθητή και εντοπίζουμε τις μαθησιακές του δυνατότητες ή αδυναμίες σε σύγκριση με τις πρότερες επιδόσεις του.
Δίνουμε έμφαση στην εξατομίκευση της αξιολόγησης αποφεύγοντας τυποποιημένες διαδικασίες σύγκρισης.
Αναδεικνύουμε τη «μαθησιακή ταυτότητα» κάθε μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τον ατομικό τρόπο και ρυθμό μάθησης του μαθητή, το στάδιο της γλωσσικής του ανάπτυξης, αλλά και τις ευκαιρίες που του προσφέρει το κοινωνικο-οικονομικό του περιβάλλον.
Στοχεύουμε στην ανάπτυξη της υπευθυνότητας, στην καλλιέργεια κριτικού και δημιουργικού πνεύματος, στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.
Προάγουμε τη συνδυαστική, διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης και μέσα από τη χρήση νέων τεχνολογιών.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο πλαίσιο της συζήτησης για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου, ήδη μελετά εξειδικευμένο πλαίσιο συγκεκριμένων προτάσεων για την αξιολόγηση των μαθητών, όπως:
Χρήση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης 5
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και στελεχών της εκπαίδευσης σε θέματα νέων διδακτικών μεθόδων και αξιολόγησης
Τρόπος προαγωγής και απόλυσης των μαθητών, τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Δυνατότητα συνδυασμού εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης
Δυνατότητα επιλογής θεμάτων από Πανελλήνια Τράπεζα δεδομένων.
Οι τρόποι της αξιολόγησης του μαθητή πρέπει να είναι συμβατοί με τους στόχους, τις μεθόδους και τις διαδικασίες που ορίζουν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Έτσι, συμβάλλουν στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.
ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ 132ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Παιδαγωγική ελευθερία ή διοικητική πειθάρχηση ;
132ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Παιδαγωγική ελευθερία ή διοικητική πειθάρχηση ;
Η κατάσταση που διαμορφώθηκε στο 132 Δημ. Σχολείο Αθηνών μετά τις περίφημες διαδικασίες επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης είναι ενδεικτική της σημασίας που έχουν αυτές οι διαδικασίες για την εκπαιδευτική πράξη. Στο σχολείο εφαρμόζονταν μια σειρά πρωτοποριακά παιδαγωγικά προγράμματα που αφορούσαν την κοινωνική ένταξη και τη διδακτική στήριξη των μεταναστών μαθητών. Κατά τη διαδικασία της συνέντευξης η διευθύντρια του σχολείου δέχτηκε επίθεση από παράγοντες της διοίκησης για τα προγράμματα αυτά που εφαρμόστηκαν στο σχολείο στην περίοδο της δικής της διεύθυνσης και με τον δικό της πρωταγωνιστικό ρόλο, υποβιβάζεται στη βαθμολογία και τοποθετείται σε άλλο σχολείο. Είναι φανερό ότι η επιλογή της διοίκησης είναι το σταμάτημα των παιδαγωγικών εκείνων πρακτικών που κρίνει ότι δεν εναρμονίζονται με την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και η επαναφορά του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου στο καθεστώς της γραφειοκρατικής συμμόρφωσης προς τους στόχους αυτής της πολιτικής. Αυτή τη λογική της συμμόρφωσης θα την υπενθυμίσει ο ίδιος ο Υφυπουργός Παιδείας όταν πήρε θέση για τις εξελίξεις στο σχολείο : ‘’ η ελληνική πολιτεία δεν επιτρέπει και ορθώς δεν επιτρέπει στον οποιονδήποτε κρατικό λειτουργό να αντενεργεί , να δημιουργεί κατά την κρίση του, να χρησιμοποιεί κρατικές δομές, σχολικές μονάδες για να αναπτύξει τις δικές του πρωτοβουλίες όπως εκείνος το θεωρεί καλύτερο.’’ (Α. Λυκουρέντζος )1
Η επίθεση της διοίκησης στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν έγινε με ανοιχτό τρόπο ούτε επιλέχτηκε η κατά μέτωπο σύγκρουση με όπλο τους κλασσικούς πειθαρχικούς μηχανισμούς που έχει στα χέρια της και μπορεί να εφαρμόσει για κάθε παρέκκλιση από το κυρίαρχο πλαίσιο. Αντίθετα επιλέγεται ως τακτική η απομάκρυνση της διευθύντριας από το σχολείο σε μια προσπάθεια να αποδυναμωθεί και τελικά να διαλυθεί το όλο πλαίσιο των ανεπιθύμητων παιδαγωγικών πρακτικών. Έτσι κάθε προσπάθεια συνέχισης των πρακτικών που αναπτύχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια από οποιονδήποτε εκπαιδευτικό του σχολείου παραμένει όχι μόνο χωρίς καμιά υποστήριξη διοικητική και υλική αλλά από δω και πέρα θ’ αντιμετωπίσει και την αντίθεση της διοίκησης. Οι εκπαιδευτικοί από εκφραστές μιας προσπάθειας δημιουργικής παρέμβασης στα προβλήματα της εκπαιδευτικής πράξης και ενεργητικά υποκείμενα που θέλησαν να ελέγξουν τους όρους της δουλειάς τους , καλούνται να ξαναγυρίζουν στο ρόλο του ιμάντα των επιλογών της κρατικής εξουσίας , να πειθαρχήσουν στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και να υλοποιήσουν παθητικά τις επιλογές του.
Η παρέμβαση της διοίκησης είναι μια κατασταλτική παρέμβαση έστω κι αν δεν γίνεται με ανοιχτό τρόπο. Δεν έχουμε την επανάληψη κάποιων νέων ΄΄ Αθεϊκών ΄΄ή ΄΄Μαρασλειακών΄΄. Αντίθετα στη διαδικασία των κρίσεων ο μηχανισμός της συνέντευξης με την αυθαίρετη και αντιδημοκρατική δόμησή του επιτρέπει στη διοίκηση και την πολιτική εξουσία να περιθωριοποιούν πρόσωπα και πρακτικές που δεν συμμορφώνονται με τις δικές τους επιλογές. Ο έμμεσος αυτός τρόπος καταστολής που εξασφαλίζει η συνέντευξη έχει το πλεονέκτημα ότι δεν εκθέτει τους φορείς της διοίκησης και της πολιτικής εξουσίας σε ανοιχτές αντιπαραθέσεις με την υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία, στις οποίες θα χρειαζόταν να δικαιολογήσουν στοιχειωδώς τουλάχιστον τις επιλογές τους. Εδώ τα πάντα μπορούν να γίνουν ‘’εν κρυπτώ’’ και με συνοπτικό τρόπο , πολιτικού χαρακτήρα διώξεις και διώξεις ιδεών να καλυφθούν πίσω από γραφειοκρατικά προσχήματα και να δικαιολογηθούν ανάλογα. Και μ΄ αυτό τον τρόπο η αξιολόγηση φανερώνει τον κλασσικό συμμορφωτικό της ρόλο να δηλ. να επαναφέρει στην τάξη της κρατικής εξουσίας όσους βγήκαν απ’ αυτή ή να περιθωριοποιήσει όσους δεν την αποδέχονται.
Το όλο θέμα που δημιουργήθηκε στο συγκεκριμένο σχολείο ανοίγει μια σειρά κρίσιμων ζητημάτων που αφορούν όλο το εκπαιδευτικό σώμα και φυσικά το εκπαιδευτικό κίνημα. Έχει να κάνει με το πραγματικό ρόλο της αξιολόγησης σε σχέση με την εκπαιδευτική πράξη , με τη παιδαγωγική ελευθερία και αυτονομία , το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο και την έννοια και τα όρια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη σημερινή ελληνική κοινωνία. Η περίπτωση του σχολείου αυτού είναι μια έμπρακτη απόδειξη του τρόπου με τον οποίο η πολιτική εξουσία και η διοίκηση της εκπαίδευσης εννοούν την αποδοχή του διαφορετικού και του ‘’ άλλου’’ μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μια εποχή που ο κυρίαρχος πολιτικός λόγος και η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική κατακλύζονται από διακηρύξεις για ‘’πολυπολιτισμικότητα’’ , θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι η εκπαιδευτική πράξη διαποτίζεται από ανάλογες αξίες και πρακτικές και ότι η στάση της πολιτικής εξουσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης δεν θ’ αποτελούσε εμπόδιο σε πραγματικά πρωτοποριακές πρακτικές που έχουν σχέση με την αποδοχή του διαφορετικού. Η πραγματικότητα όμως είναι διαφορετική. Εδώ έχουμε να κάνουμε με αυτό που έχει ονομασθεί ‘’ αρμονική συνύπαρξη μιας προοδευτικής ρητορείας με μια αντιδραστική πρακτική’’2 Μια αντίφαση ‘’που αποτελεί κανόνα τόσο στα πρόσωπα που εκπροσωπούν θεσμούς της Πολιτείας όσο και στις διάφορες υπηρεσίες και οργανισμούς.’’3 Τέτοιοι φορείς μπορεί να εκφράζονται με μια αντιρατσιστική ρητορεία και ταυτόχρονα να επιλέγουν πρακτικές που διαχωρίζουν , στιγματίζουν και απομονώνουν ή να διακατέχονται από το φόβο της πολιτισμικής ανάμειξης.4 Να εκφράζουν το φόβο της απομάκρυνσης από το μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης όπως έδειξε η υπόθεση της κοινής προσευχής ή το φόβο της συνεργασίας σε κοινές ομάδες Ελλήνων και μεταναστών μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Η βαθιά αυτή συντηρητική λογική εκφράζεται με την ανακήρυξη σε θεματοφύλακα του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης ‘’εγώ είμαι εδώ πέρα για να προστατεύω τις αξίες της ελληνορθόδοξης παράδοσης ‘’,5 θεωρώντας ότι οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί δεν έχουν κανένα δικαίωμα στη γλώσσα και τον πολιτισμό τους μέσα από την εκπαίδευση. Όπως δείχνει η περίπτωση των παιδαγωγικών παρεμβάσεων στο συγκεκριμένο σχολείο κρίσιμος κρίκος στην εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες παραμένει η κατοχύρωση δικαιωμάτων τους στη γλώσσα και τον πολιτισμό. Η πολιτική εξουσία αρνείται πεισματικά την κατοχύρωση τέτοιων δικαιωμάτων αρκούμενη σε αμήχανες απαντήσεις του τύπου ΄΄ Για να διδαχθεί η μητρική γλώσσα εάν προκύπτει από διακρατική υποχρέωση το υπουργείο παιδείας θα το είχε κάνει. Και αν το είχε κάνει επισήμως ή από οποιονδήποτε άλλο νόμο που επικαλείστε θα έπρεπε να υπάρχει πρόγραμμα επίσημο του υπουργείου’’ 6
Η διαπολιτισμική αγωγή είναι μια έννοια πολιτικά και ιδεολογικά φορτισμένη και ως τέτοια εννοείται διαφορετικά από την πολιτική εξουσία και διαφορετικά απ’ όσα κομμάτια εκπαιδευτικών διαθέτουν την κοινωνική και πολιτική συνειδητοποίηση , την επιστημονική συγκρότηση και την αποφασιστικότητα να θίξουν με ουσιαστικό τρόπο το θέμα της μεταναστευτικής εκπαίδευσης.
Το σχολείο αποτελείται από μεγάλο αριθμό μεταναστών μαθητών , περίπου στο 70 % της σύνθεσης του οι οποίοι παρουσιάζουν το κλασσικό εκπαιδευτικό προφίλ μεταναστευτικών ομάδων που βρίσκονται σε κατάσταση κοινωνικής περιθωριοποίησης. Παιδιά δηλ. που έχουν ‘’δυσκολίες εγγραφής , ελλιπή πιστοποιητικά , που είχαν περάσει αρκετές κακουχίες και είχαν βιώσει την απόρριψη’’7 Πολλοί απ’ αυτούς τους μαθητές παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς , ενώ η επικοινωνία των γονέων με το σχολείο είναι ανύπαρκτη και πολλοί γονείς κρατούν μια αρνητική συμπεριφορά απέναντι στο σχολείο καθώς πιστεύουν ότι η εκπαίδευση που παρέχεται στα παιδιά τους είναι υποβαθμισμένη.8 Το συγκεκριμένο σχολείο ανήκει στο σχολικό συγκρότημα της Γκράβας στο οποίο υπάρχουν 22 σχολικά συγκροτήματα και φοιτούν 6.000 μαθητές. Συστεγάζεται με άλλο σχολείο και έχει σοβαρά προβλήματα υποδομής.9 Έχουμε δηλ. την κλασσική μορφή υποβαθμισμένης εκπαίδευσης μέσα σε συνθήκες ζωής των φορέων της που χαρακτηρίζονται από κοινωνική περιθωριοποίηση και απόρριψη της πολιτισμικής και ατομικής τους υπόστασης.
Στις συνθήκες αυτές ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου αποφασίζει να μην μείνει απαθής ή αδιάφορος απέναντι αυτά τα προβλήματα, αλλά να παρέμβει ουσιαστικά και να προσπαθήσει ν΄ αποτρέψει τη σχολική αποτυχία των μεταναστών μαθητών , να επιτύχει την ουσιαστική ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, θεωρώντας ότι απ΄ αυτό δεν θα προκύψει μόνο όφελος για τους αλλοδαπούς μαθητές αλλά και για όλα τα παιδιά του σχολείου.
Βασική σκέψη για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης είναι να γίνει το σχολείο συνδετικός κρίκος ανάμεσα σε γονείς , μαθητές και εκπαιδευτικούς.10 Διαπιστώνουν την αδυναμία των γονιών να προσεγγίσουν το σχολείο , το οποίο γι’ αυτούς είναι άγνωστος χώρος με ακατανόητους κώδικες λειτουργίας και ταυτόχρονα χώρος άσκησης ΄΄ υψηλής εξουσίας ΄΄.11 Γι’ αυτό αποφασίζεται να γίνει προσπάθεια οι γονείς να έρθουν πιο κοντά στο σχολείο και να αποχτήσουν μια ουσιαστική επαφή με τις διαδικασίες του. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται οι γονείς δεν αντιμετωπίζονται ως πελάτες αλλά ως στηρίγματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 12 Από την άλλη δεν αντιμετωπίζονται ούτε ως εξορισμού αδιάφοροι για τις σπουδές και τη μόρφωση των παιδιών τους. Αντίθετα οι δάσκαλοι του σχολείου θεωρούν ότι έχουν προσδοκίες μόρφωσης , όπως έχουν δείξει επιστημονικές έρευνες για τους γονείς των λαϊκών στρωμάτων. Το πρόβλημα βρίσκεται στην αδυναμία τους να προσεγγίσουν το σχολείο λόγω μη γνώσης της γλώσσας. Το εμπόδιο αυτό συμπληρώνονταν και από την ελλιπή γνώση των διαδικασιών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που είχαν οι μετανάστες γονείς. Τα σημαντικά αυτά εμπόδια έπρεπε να ξεπεραστούν με ενέργειες του ίδιου του σχολείου. Αυτό αποφασίστηκε να γίνει με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες γονείς αλλά και με τη δημιουργία δομών επιμόρφωσης στις οποίες το σχολείο θα εμπλέκονταν ενεργά. Έτσι δημιουργήθηκαν εργαστήρια στήριξης του γονεϊκού ρόλου, υπήρξαν συνεργασίες με ειδικές υπηρεσίες αντιμετώπισης οικογενειακών προβλημάτων.
Η επικοινωνία με τους γονείς προϋποθέτει την αναγνώριση και αποδοχή από την πλευρά του σχολείου του δικού τους κώδικα επικοινωνίας , της γλώσσας , γι’ αυτό και στις αντίστοιχες συναντήσεις υπάρχει παράλληλη μετάφραση στις δικές τους γλώσσες , ενώ οι ανακοινώσεις του σχολείου εκδίδονται σε τρεις γλώσσες (αγγλικά , ελληνικά , αλβανικά) , πράγμα που επιτρέπει την καλύτερη γνώση των διαδικασιών του σχολείου αλλά και τη δυνατότητα άσκησης στοιχειωδών δικαιωμάτων τους σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους. Στο βαθμό που το σχολείο αναγνωρίζει έμπρακτα τις ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών τότε η επικοινωνία είναι ουσιαστική. Αυτό επιτυγχάνεται πάντοτε μέσα από συγκεκριμένες δράσεις.13
Αναπτύχθηκαν επίσης μια σειρά δράσεις που αφορούσαν την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών , τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και την αποδοχή της πολιτισμικής τους ταυτότητας που οδήγησαν στη δημιουργία συγκεκριμένου σχεδίου για το πώς θα γίνονταν η διδασκαλία σε γονείς και μαθητές. Στη διδασκαλία για τους μαθητές επιλέχθηκαν συγκεκριμένα θέματα για μελέτη που απηχούσαν τα ενδιαφέροντα , τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους και στη συνέχεια οροθετήθηκε ο τρόπος λειτουργίας της ομάδας μέσα από κανόνες και αρχές που αποτέλεσαν αντικείμενο συμφωνίας με τους ίδιους τους μαθητές. Τα θέματα που επιλέχθηκαν αφορούσαν τον εαυτό τους , την αυτοεκτίμησή τους , τα δικαιώματά τους , τα όρια τους κλπ. Δημιουργήθηκε έτσι ένα διδακτικό συμβόλαιο που λειτούργησε ως πλαίσιο αρχών και λειτουργίας για το την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από τη λειτουργία του αντίστοιχου εργαστηρίου του σχολείου και του προγράμματος ‘’Δεξιότητες Ζωής για παιδιά του Δημοτικού’’.14
Το σχέδιο που καταρτίστηκε σε επίπεδο Συλλόγου Διδασκόντων αποτελείται από ορισμένους άξονες , οι οποίοι είναι :
Αναγνώριση της μεγάλης σημασίας της μητρικής γλώσσας για τα παιδιά των μεταναστών και τη μορφωτική τους εξέλιξη. Η μεγάλη παιδαγωγική και διδακτική αξία της μητρικής γλώσσας έχει επισημανθεί από μια σειρά σημαντικές έρευνες στην ελληνική και διεθνή παιδαγωγική βιβλιογραφία. Η γλώσσα αυτή θεωρείται μέρος της προσωπικότητας των παιδιών και είναι το κοινωνικό μέσο της ταύτισής τους με την κοινότητα καταγωγής τους. Σε συνθήκες μετανάστευσης ανατρέπεται η ισορροπία μεταξύ γλώσσας και πολιτισμού ‘’καθώς δεν κλονίζεται μόνο η συμβολική σύνδεση με την πρώτη γλώσσα αλλά και η πολιτισμική εξέλιξη των ίδιων των μεταναστών’’15 Σ’ αυτό τον κλονισμό συμμετέχουν ενεργά και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής τα οποία είναι δομημένα μονοπολιτισμικά με βάση τον εθνικό πολιτισμό τους. Από την άλλη οι ευκαιρίες μάθησης εξαρτώνται και από τον τρόπο που η κοινωνία υποδοχής αντιμετωπίζει τους μετανάστες , αν την παρουσία τους στην εκπαίδευσή της τη θεωρεί ως ευκαιρία για πολιτισμική διεύρυνσή της ή ως πηγή ανασφάλειας και φόβου. Στο συγκεκριμένο σχολείο επικράτησε μια διαφορετική αντίληψη για την παιδαγωγική και διδακτική σημασία της μητρικής γλώσσας σε σχέση με την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική , η οποία αποφεύγει να θίξει με ουσιαστικό τρόπο το ζήτημα αυτό. Στην πραγματικότητα επιδιώκει τη συνέχιση του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης που είναι θεμελιωμένο στον εθνικισμό και συνακόλουθα στον εξοβελισμό κάθε διαφορετικού πολιτιστικού στοιχείου από την εκπαιδευτική διαδικασία. Άλλωστε το δικαίωμα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών στη μητρική γλώσσα τους δεν έχει αναγνωρισθεί ούτε είναι θεσμοθετημένο , όπως θα έπρεπε για την ελληνική εκπαίδευση. Η πρόταση του Συλλόγου Διδασκόντων ήταν να οργανώσει μαθήματα αλβανικής γλώσσας μια και οι περισσότεροι μαθητές ήταν Αλβανοί αλλά και μαθήματα αραβικής για Αιγύπτιους μαθητές που κι αυτοί αποτελούσαν μέρος της μαθητικής κοινότητας του σχολείου.16 Τα μαθήματα αυτά έγιναν αποδεκτά από τους γονείς του σχολείου θεωρώντας τα μεγάλη αναγκαιότητα για τα παιδιά τους , αφού η εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας εμποδίζει την επικοινωνία μέσα στην οικογένεια , με τους συγγενείς τους και σε περίπτωση επανόδου στην πατρίδα τους δεν θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τον κώδικα επικοινωνίας της.
Την αναγνώριση του δικού τους πολιτισμού και την ουσιαστική του ενσωμάτωση μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως σημειώνει ο P.Freire “ η ταυτότητα των υποκειμένων έχει να κάνει με τα θεμελιώδη θέματα του αναλυτικού προγράμματος , τόσο με αυτό που είναι κρυφό , όσο και μ΄ αυτό που είναι φανερό και φυσικά τα ζητήματα της διδασκαλίας και της μάθησης’’17 Το σχολείο έτσι αποφασίζει να εντάξει την κουλτούρα των μεταναστών στο περιεχόμενο των διαδικασιών του. Έτσι τα παιδιά των Αλβανών μεταναστών έκαναν γιορτή στη γλώσσα τους με ποιήματα , τραγούδια , θεατρικό έργο που τους έδωσε τη δυνατότητα να προβάλλουν τον δικό τους πολιτισμό στους συμμαθητές τους και στην υπόλοιπη σχολική κοινότητα.
Τη δυνατότητα των γονέων να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως μέσο κοινωνικής στήριξης στην καθημερινή τους ζωή και στην εργασία τους. Οι ίδιοι οι μετανάστες κατανοούν τη σημασία γνώσης της γλώσσας θεωρώντας και σωστά ότι η επαρκής γνώση της θα τους στήριζε επαγγελματικά και κοινωνικά όσο και στον γονεϊκό τους ρόλο. Στα μαθήματα της ελληνικής γλώσσας που έγιναν στο σχολείο για τους μετανάστες γονείς επικράτησε ένας διπλός προσανατολισμός, από τη μια η γνώση της γλώσσας και από την άλλη ο προβληματισμός για τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι μετανάστες στην καθημερινή τους ζωή. Η γλώσσα κατ΄ αυτό τον τρόπο γίνεται μέσο κατανόησης του κόσμου. Λόγο στην επιλογή των θεμάτων προβληματισμού είχαν οι ίδιοι οι γονείς με θέματα που τους απασχολούσαν ή από δυσκολίες που αντιμετώπιζαν στην καθημερινή τους ζωή. Μια παιδαγωγική πρακτική που αντλεί την έμπνευσή της από τη σκέψη του P.Freire για τον πολιτισμικό και πολιτικό αλφαβητισμό .
Η προσπάθεια της πολιτικής ηγεσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης να σταματήσει τη συγκεκριμένη προσπάθεια στο σχολείο εγείρει μια σειρά σημαντικά θέματα που έχουν να κάνουν με το χαρακτήρα και τα όρια αυτού που ονομάστηκε διαπολιτισμική αγωγή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη θεσμοποιημένη της εκδοχή πρόκειται για μια εντελώς επιδερμική προσέγγιση του προβλήματος της μεταναστευτικής εκπαίδευσης που ιδεολογικά και πολιτικά δεσμεύεται από τον εθνικισμό Μια προσέγγιση που κινείται ανάμεσα στο δίπολο αφομοίωση – διαχωρισμός με πρωτοκαθεδρία του σκέλους της αφομοίωσης. Στην πραγματικότητα αυτό που επιδιώκεται είναι η ένταξη στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής με αποκοπή από κάθε πολιτισμικό στοιχείο της χώρας καταγωγής τους. Στην ουσία μέσω της απόρριψης της γλώσσας και του πολιτισμού των μεταναστών μαθητών έχουμε και την απόρριψη του μορφωτικού κεφαλαίου των παιδιών αυτών που έτσι εισάγονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως ελλειμματικά δημιουργώντας προϋποθέσεις για σχολική αποτυχία ήδη από τα πρώτα βήματα της εκπαιδευτικής της σχολικής τους πορείας. Από εκεί και πέρα η διαχείριση του προβλήματος με μέτρα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης ουσιαστικά αποσκοπεί στη συγκάλυψη των αιτίων που παράγουν τη σχολική αποτυχία αυτών των παιδιών. Καλύτερα αυτό διατυπώνεται από τους ίδιους τους μετανάστες : ΄’ Τα παιδιά των αλλοδαπών που γεννιούνται στην Ελλάδα δυστυχώς δεν έχουν περισσότερα δικαιώματα από όσα έχουν οι γονείς τους. Η εκπαίδευση στην εποχή της νέας μετανάστευσης αντί για διαπολιτισμική για όλους τους μαθητές , γηγενείς και μετανάστες, έχει καταστεί αφομοιωτική για τους μετανάστες της δεύτερης γενιάς – ενώ γι’ αυτούς της πρώτης γενιάς απλώς δεν υφίσταται. Ο αποκλεισμός από τον ιδιαίτερο πολιτισμό και τη γλώσσα , απαξιώνει σημαντικό μέρος του γνωστικού κεφαλαίου των μαθητών και κατά κανόνα οδηγεί σε χαμηλή αυτοεκτίμηση των παιδιών, κάτι που επηρεάζει εξαιρετικά δυσμενώς την ομαλή σχολική τους ένταξη.’’18 Ζητούμενο πολιτικό και εκπαιδευτικό είναι αναγνώριση δικαιωμάτων γλώσσας και πολιτισμού για τους μετανάστες μαθητές και στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής , δηλ. στο ελληνικό.
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Κείμενο απομαγνητοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ 30/01/2008 (αδημοσίευτο)
2. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού , τυπωθήτω Αθήνα 2006 σελ. 87
3. Όπως σημειώνει ο Γ. Τσιάκαλος ‘’ δεν πρόκειται για μια μορφή θεσμικής σχιζοφρένειας που αφίσταται της λογικής. Αντίθετα πρόκειται για μια μορφή συστηματικής και μέχρι σήμερα σε μεγάλο βαθμό επιτυχούς διαχείρισης ενός υπαρκτού πλέγματος ρατσιστικών διακρίσεων: διαχείρισης που αποσκοπεί στην απρόσκοπτη αναπαραγωγή του πλέγματος αυτού και ταυτόχρονα στην έγκαιρη απορρόφηση και αφομοίωση των αντιδράσεων και τον εξοβελισμό των ριζοσπαστικών προτάσεων στο κοινωνικό και πολιτικό περιθώριο. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια κ.λ.π , σελ. 87
4. Για το ζήτημα αυτό και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου ρατσισμού Ζ. Παπαδημητρίου : Ο Ευρωπαϊκός Ρατσισμός Εισαγωγή στο Φυλετικό μίσος , εκδ. ελληνικά γράμματα , σελ.285-309 και Κ. Τσουκαλάς Ο Ρατσισμός σήμερα , περ. ΟΥΤΟΠΙΑ τευχ. 15 / 1995
5. Α. Λυκουρέντζος : κείμενο απομαγνηματοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ (αδημοσίευτο)
6. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη: Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγίσσεις , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ τευχ.78 , Μάιος – Ιούλιος 2006 , σελ. 24
7. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτσίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα κλπ σελ. 24
8. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται κ.λ.π σελ. 24
9. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
10. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
11. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 26
12. Στ Πρωτονοταρίου και Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 27
13. Κλ. Βουλαλά κ.ά Μετανάστες μαθητές και γονείς : από τη θεωρία στην πράξη , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , τευχ. 73 , σελ . 16- 21
14.Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατσίδη : οπ. παρ. σελ.24
15. Η. Reich : Διγλωσσία και Σχολείο στο Ελένη Σκούρτου : Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, εκδ. νήσος , Αθήνα 1997 , σελ. 25
16. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο που κλπ , ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , σελ . 25
17. P. Freire: Δέκα επιστολές σε , εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ , Αθήνα 2006 , σελ. 209
18. Έβις Κάγια : Εκπαίδευση Παιδιών Αλβανών Προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Ε. Τρέσσου – Σόυλα Μητακίδου ( επιμ) : Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση τους Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων , Επίκεντρο , Αθήνα σελ. 82
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Παιδαγωγική ελευθερία ή διοικητική πειθάρχηση ;
Η κατάσταση που διαμορφώθηκε στο 132 Δημ. Σχολείο Αθηνών μετά τις περίφημες διαδικασίες επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης είναι ενδεικτική της σημασίας που έχουν αυτές οι διαδικασίες για την εκπαιδευτική πράξη. Στο σχολείο εφαρμόζονταν μια σειρά πρωτοποριακά παιδαγωγικά προγράμματα που αφορούσαν την κοινωνική ένταξη και τη διδακτική στήριξη των μεταναστών μαθητών. Κατά τη διαδικασία της συνέντευξης η διευθύντρια του σχολείου δέχτηκε επίθεση από παράγοντες της διοίκησης για τα προγράμματα αυτά που εφαρμόστηκαν στο σχολείο στην περίοδο της δικής της διεύθυνσης και με τον δικό της πρωταγωνιστικό ρόλο, υποβιβάζεται στη βαθμολογία και τοποθετείται σε άλλο σχολείο. Είναι φανερό ότι η επιλογή της διοίκησης είναι το σταμάτημα των παιδαγωγικών εκείνων πρακτικών που κρίνει ότι δεν εναρμονίζονται με την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και η επαναφορά του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου στο καθεστώς της γραφειοκρατικής συμμόρφωσης προς τους στόχους αυτής της πολιτικής. Αυτή τη λογική της συμμόρφωσης θα την υπενθυμίσει ο ίδιος ο Υφυπουργός Παιδείας όταν πήρε θέση για τις εξελίξεις στο σχολείο : ‘’ η ελληνική πολιτεία δεν επιτρέπει και ορθώς δεν επιτρέπει στον οποιονδήποτε κρατικό λειτουργό να αντενεργεί , να δημιουργεί κατά την κρίση του, να χρησιμοποιεί κρατικές δομές, σχολικές μονάδες για να αναπτύξει τις δικές του πρωτοβουλίες όπως εκείνος το θεωρεί καλύτερο.’’ (Α. Λυκουρέντζος )1
Η επίθεση της διοίκησης στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν έγινε με ανοιχτό τρόπο ούτε επιλέχτηκε η κατά μέτωπο σύγκρουση με όπλο τους κλασσικούς πειθαρχικούς μηχανισμούς που έχει στα χέρια της και μπορεί να εφαρμόσει για κάθε παρέκκλιση από το κυρίαρχο πλαίσιο. Αντίθετα επιλέγεται ως τακτική η απομάκρυνση της διευθύντριας από το σχολείο σε μια προσπάθεια να αποδυναμωθεί και τελικά να διαλυθεί το όλο πλαίσιο των ανεπιθύμητων παιδαγωγικών πρακτικών. Έτσι κάθε προσπάθεια συνέχισης των πρακτικών που αναπτύχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια από οποιονδήποτε εκπαιδευτικό του σχολείου παραμένει όχι μόνο χωρίς καμιά υποστήριξη διοικητική και υλική αλλά από δω και πέρα θ’ αντιμετωπίσει και την αντίθεση της διοίκησης. Οι εκπαιδευτικοί από εκφραστές μιας προσπάθειας δημιουργικής παρέμβασης στα προβλήματα της εκπαιδευτικής πράξης και ενεργητικά υποκείμενα που θέλησαν να ελέγξουν τους όρους της δουλειάς τους , καλούνται να ξαναγυρίζουν στο ρόλο του ιμάντα των επιλογών της κρατικής εξουσίας , να πειθαρχήσουν στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και να υλοποιήσουν παθητικά τις επιλογές του.
Η παρέμβαση της διοίκησης είναι μια κατασταλτική παρέμβαση έστω κι αν δεν γίνεται με ανοιχτό τρόπο. Δεν έχουμε την επανάληψη κάποιων νέων ΄΄ Αθεϊκών ΄΄ή ΄΄Μαρασλειακών΄΄. Αντίθετα στη διαδικασία των κρίσεων ο μηχανισμός της συνέντευξης με την αυθαίρετη και αντιδημοκρατική δόμησή του επιτρέπει στη διοίκηση και την πολιτική εξουσία να περιθωριοποιούν πρόσωπα και πρακτικές που δεν συμμορφώνονται με τις δικές τους επιλογές. Ο έμμεσος αυτός τρόπος καταστολής που εξασφαλίζει η συνέντευξη έχει το πλεονέκτημα ότι δεν εκθέτει τους φορείς της διοίκησης και της πολιτικής εξουσίας σε ανοιχτές αντιπαραθέσεις με την υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία, στις οποίες θα χρειαζόταν να δικαιολογήσουν στοιχειωδώς τουλάχιστον τις επιλογές τους. Εδώ τα πάντα μπορούν να γίνουν ‘’εν κρυπτώ’’ και με συνοπτικό τρόπο , πολιτικού χαρακτήρα διώξεις και διώξεις ιδεών να καλυφθούν πίσω από γραφειοκρατικά προσχήματα και να δικαιολογηθούν ανάλογα. Και μ΄ αυτό τον τρόπο η αξιολόγηση φανερώνει τον κλασσικό συμμορφωτικό της ρόλο να δηλ. να επαναφέρει στην τάξη της κρατικής εξουσίας όσους βγήκαν απ’ αυτή ή να περιθωριοποιήσει όσους δεν την αποδέχονται.
Το όλο θέμα που δημιουργήθηκε στο συγκεκριμένο σχολείο ανοίγει μια σειρά κρίσιμων ζητημάτων που αφορούν όλο το εκπαιδευτικό σώμα και φυσικά το εκπαιδευτικό κίνημα. Έχει να κάνει με το πραγματικό ρόλο της αξιολόγησης σε σχέση με την εκπαιδευτική πράξη , με τη παιδαγωγική ελευθερία και αυτονομία , το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο και την έννοια και τα όρια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη σημερινή ελληνική κοινωνία. Η περίπτωση του σχολείου αυτού είναι μια έμπρακτη απόδειξη του τρόπου με τον οποίο η πολιτική εξουσία και η διοίκηση της εκπαίδευσης εννοούν την αποδοχή του διαφορετικού και του ‘’ άλλου’’ μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μια εποχή που ο κυρίαρχος πολιτικός λόγος και η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική κατακλύζονται από διακηρύξεις για ‘’πολυπολιτισμικότητα’’ , θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι η εκπαιδευτική πράξη διαποτίζεται από ανάλογες αξίες και πρακτικές και ότι η στάση της πολιτικής εξουσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης δεν θ’ αποτελούσε εμπόδιο σε πραγματικά πρωτοποριακές πρακτικές που έχουν σχέση με την αποδοχή του διαφορετικού. Η πραγματικότητα όμως είναι διαφορετική. Εδώ έχουμε να κάνουμε με αυτό που έχει ονομασθεί ‘’ αρμονική συνύπαρξη μιας προοδευτικής ρητορείας με μια αντιδραστική πρακτική’’2 Μια αντίφαση ‘’που αποτελεί κανόνα τόσο στα πρόσωπα που εκπροσωπούν θεσμούς της Πολιτείας όσο και στις διάφορες υπηρεσίες και οργανισμούς.’’3 Τέτοιοι φορείς μπορεί να εκφράζονται με μια αντιρατσιστική ρητορεία και ταυτόχρονα να επιλέγουν πρακτικές που διαχωρίζουν , στιγματίζουν και απομονώνουν ή να διακατέχονται από το φόβο της πολιτισμικής ανάμειξης.4 Να εκφράζουν το φόβο της απομάκρυνσης από το μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης όπως έδειξε η υπόθεση της κοινής προσευχής ή το φόβο της συνεργασίας σε κοινές ομάδες Ελλήνων και μεταναστών μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Η βαθιά αυτή συντηρητική λογική εκφράζεται με την ανακήρυξη σε θεματοφύλακα του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης ‘’εγώ είμαι εδώ πέρα για να προστατεύω τις αξίες της ελληνορθόδοξης παράδοσης ‘’,5 θεωρώντας ότι οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί δεν έχουν κανένα δικαίωμα στη γλώσσα και τον πολιτισμό τους μέσα από την εκπαίδευση. Όπως δείχνει η περίπτωση των παιδαγωγικών παρεμβάσεων στο συγκεκριμένο σχολείο κρίσιμος κρίκος στην εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες παραμένει η κατοχύρωση δικαιωμάτων τους στη γλώσσα και τον πολιτισμό. Η πολιτική εξουσία αρνείται πεισματικά την κατοχύρωση τέτοιων δικαιωμάτων αρκούμενη σε αμήχανες απαντήσεις του τύπου ΄΄ Για να διδαχθεί η μητρική γλώσσα εάν προκύπτει από διακρατική υποχρέωση το υπουργείο παιδείας θα το είχε κάνει. Και αν το είχε κάνει επισήμως ή από οποιονδήποτε άλλο νόμο που επικαλείστε θα έπρεπε να υπάρχει πρόγραμμα επίσημο του υπουργείου’’ 6
Η διαπολιτισμική αγωγή είναι μια έννοια πολιτικά και ιδεολογικά φορτισμένη και ως τέτοια εννοείται διαφορετικά από την πολιτική εξουσία και διαφορετικά απ’ όσα κομμάτια εκπαιδευτικών διαθέτουν την κοινωνική και πολιτική συνειδητοποίηση , την επιστημονική συγκρότηση και την αποφασιστικότητα να θίξουν με ουσιαστικό τρόπο το θέμα της μεταναστευτικής εκπαίδευσης.
Το σχολείο αποτελείται από μεγάλο αριθμό μεταναστών μαθητών , περίπου στο 70 % της σύνθεσης του οι οποίοι παρουσιάζουν το κλασσικό εκπαιδευτικό προφίλ μεταναστευτικών ομάδων που βρίσκονται σε κατάσταση κοινωνικής περιθωριοποίησης. Παιδιά δηλ. που έχουν ‘’δυσκολίες εγγραφής , ελλιπή πιστοποιητικά , που είχαν περάσει αρκετές κακουχίες και είχαν βιώσει την απόρριψη’’7 Πολλοί απ’ αυτούς τους μαθητές παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς , ενώ η επικοινωνία των γονέων με το σχολείο είναι ανύπαρκτη και πολλοί γονείς κρατούν μια αρνητική συμπεριφορά απέναντι στο σχολείο καθώς πιστεύουν ότι η εκπαίδευση που παρέχεται στα παιδιά τους είναι υποβαθμισμένη.8 Το συγκεκριμένο σχολείο ανήκει στο σχολικό συγκρότημα της Γκράβας στο οποίο υπάρχουν 22 σχολικά συγκροτήματα και φοιτούν 6.000 μαθητές. Συστεγάζεται με άλλο σχολείο και έχει σοβαρά προβλήματα υποδομής.9 Έχουμε δηλ. την κλασσική μορφή υποβαθμισμένης εκπαίδευσης μέσα σε συνθήκες ζωής των φορέων της που χαρακτηρίζονται από κοινωνική περιθωριοποίηση και απόρριψη της πολιτισμικής και ατομικής τους υπόστασης.
Στις συνθήκες αυτές ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου αποφασίζει να μην μείνει απαθής ή αδιάφορος απέναντι αυτά τα προβλήματα, αλλά να παρέμβει ουσιαστικά και να προσπαθήσει ν΄ αποτρέψει τη σχολική αποτυχία των μεταναστών μαθητών , να επιτύχει την ουσιαστική ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, θεωρώντας ότι απ΄ αυτό δεν θα προκύψει μόνο όφελος για τους αλλοδαπούς μαθητές αλλά και για όλα τα παιδιά του σχολείου.
Βασική σκέψη για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης είναι να γίνει το σχολείο συνδετικός κρίκος ανάμεσα σε γονείς , μαθητές και εκπαιδευτικούς.10 Διαπιστώνουν την αδυναμία των γονιών να προσεγγίσουν το σχολείο , το οποίο γι’ αυτούς είναι άγνωστος χώρος με ακατανόητους κώδικες λειτουργίας και ταυτόχρονα χώρος άσκησης ΄΄ υψηλής εξουσίας ΄΄.11 Γι’ αυτό αποφασίζεται να γίνει προσπάθεια οι γονείς να έρθουν πιο κοντά στο σχολείο και να αποχτήσουν μια ουσιαστική επαφή με τις διαδικασίες του. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται οι γονείς δεν αντιμετωπίζονται ως πελάτες αλλά ως στηρίγματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 12 Από την άλλη δεν αντιμετωπίζονται ούτε ως εξορισμού αδιάφοροι για τις σπουδές και τη μόρφωση των παιδιών τους. Αντίθετα οι δάσκαλοι του σχολείου θεωρούν ότι έχουν προσδοκίες μόρφωσης , όπως έχουν δείξει επιστημονικές έρευνες για τους γονείς των λαϊκών στρωμάτων. Το πρόβλημα βρίσκεται στην αδυναμία τους να προσεγγίσουν το σχολείο λόγω μη γνώσης της γλώσσας. Το εμπόδιο αυτό συμπληρώνονταν και από την ελλιπή γνώση των διαδικασιών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που είχαν οι μετανάστες γονείς. Τα σημαντικά αυτά εμπόδια έπρεπε να ξεπεραστούν με ενέργειες του ίδιου του σχολείου. Αυτό αποφασίστηκε να γίνει με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες γονείς αλλά και με τη δημιουργία δομών επιμόρφωσης στις οποίες το σχολείο θα εμπλέκονταν ενεργά. Έτσι δημιουργήθηκαν εργαστήρια στήριξης του γονεϊκού ρόλου, υπήρξαν συνεργασίες με ειδικές υπηρεσίες αντιμετώπισης οικογενειακών προβλημάτων.
Η επικοινωνία με τους γονείς προϋποθέτει την αναγνώριση και αποδοχή από την πλευρά του σχολείου του δικού τους κώδικα επικοινωνίας , της γλώσσας , γι’ αυτό και στις αντίστοιχες συναντήσεις υπάρχει παράλληλη μετάφραση στις δικές τους γλώσσες , ενώ οι ανακοινώσεις του σχολείου εκδίδονται σε τρεις γλώσσες (αγγλικά , ελληνικά , αλβανικά) , πράγμα που επιτρέπει την καλύτερη γνώση των διαδικασιών του σχολείου αλλά και τη δυνατότητα άσκησης στοιχειωδών δικαιωμάτων τους σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους. Στο βαθμό που το σχολείο αναγνωρίζει έμπρακτα τις ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών τότε η επικοινωνία είναι ουσιαστική. Αυτό επιτυγχάνεται πάντοτε μέσα από συγκεκριμένες δράσεις.13
Αναπτύχθηκαν επίσης μια σειρά δράσεις που αφορούσαν την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών , τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και την αποδοχή της πολιτισμικής τους ταυτότητας που οδήγησαν στη δημιουργία συγκεκριμένου σχεδίου για το πώς θα γίνονταν η διδασκαλία σε γονείς και μαθητές. Στη διδασκαλία για τους μαθητές επιλέχθηκαν συγκεκριμένα θέματα για μελέτη που απηχούσαν τα ενδιαφέροντα , τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους και στη συνέχεια οροθετήθηκε ο τρόπος λειτουργίας της ομάδας μέσα από κανόνες και αρχές που αποτέλεσαν αντικείμενο συμφωνίας με τους ίδιους τους μαθητές. Τα θέματα που επιλέχθηκαν αφορούσαν τον εαυτό τους , την αυτοεκτίμησή τους , τα δικαιώματά τους , τα όρια τους κλπ. Δημιουργήθηκε έτσι ένα διδακτικό συμβόλαιο που λειτούργησε ως πλαίσιο αρχών και λειτουργίας για το την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από τη λειτουργία του αντίστοιχου εργαστηρίου του σχολείου και του προγράμματος ‘’Δεξιότητες Ζωής για παιδιά του Δημοτικού’’.14
Το σχέδιο που καταρτίστηκε σε επίπεδο Συλλόγου Διδασκόντων αποτελείται από ορισμένους άξονες , οι οποίοι είναι :
Αναγνώριση της μεγάλης σημασίας της μητρικής γλώσσας για τα παιδιά των μεταναστών και τη μορφωτική τους εξέλιξη. Η μεγάλη παιδαγωγική και διδακτική αξία της μητρικής γλώσσας έχει επισημανθεί από μια σειρά σημαντικές έρευνες στην ελληνική και διεθνή παιδαγωγική βιβλιογραφία. Η γλώσσα αυτή θεωρείται μέρος της προσωπικότητας των παιδιών και είναι το κοινωνικό μέσο της ταύτισής τους με την κοινότητα καταγωγής τους. Σε συνθήκες μετανάστευσης ανατρέπεται η ισορροπία μεταξύ γλώσσας και πολιτισμού ‘’καθώς δεν κλονίζεται μόνο η συμβολική σύνδεση με την πρώτη γλώσσα αλλά και η πολιτισμική εξέλιξη των ίδιων των μεταναστών’’15 Σ’ αυτό τον κλονισμό συμμετέχουν ενεργά και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής τα οποία είναι δομημένα μονοπολιτισμικά με βάση τον εθνικό πολιτισμό τους. Από την άλλη οι ευκαιρίες μάθησης εξαρτώνται και από τον τρόπο που η κοινωνία υποδοχής αντιμετωπίζει τους μετανάστες , αν την παρουσία τους στην εκπαίδευσή της τη θεωρεί ως ευκαιρία για πολιτισμική διεύρυνσή της ή ως πηγή ανασφάλειας και φόβου. Στο συγκεκριμένο σχολείο επικράτησε μια διαφορετική αντίληψη για την παιδαγωγική και διδακτική σημασία της μητρικής γλώσσας σε σχέση με την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική , η οποία αποφεύγει να θίξει με ουσιαστικό τρόπο το ζήτημα αυτό. Στην πραγματικότητα επιδιώκει τη συνέχιση του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης που είναι θεμελιωμένο στον εθνικισμό και συνακόλουθα στον εξοβελισμό κάθε διαφορετικού πολιτιστικού στοιχείου από την εκπαιδευτική διαδικασία. Άλλωστε το δικαίωμα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών στη μητρική γλώσσα τους δεν έχει αναγνωρισθεί ούτε είναι θεσμοθετημένο , όπως θα έπρεπε για την ελληνική εκπαίδευση. Η πρόταση του Συλλόγου Διδασκόντων ήταν να οργανώσει μαθήματα αλβανικής γλώσσας μια και οι περισσότεροι μαθητές ήταν Αλβανοί αλλά και μαθήματα αραβικής για Αιγύπτιους μαθητές που κι αυτοί αποτελούσαν μέρος της μαθητικής κοινότητας του σχολείου.16 Τα μαθήματα αυτά έγιναν αποδεκτά από τους γονείς του σχολείου θεωρώντας τα μεγάλη αναγκαιότητα για τα παιδιά τους , αφού η εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας εμποδίζει την επικοινωνία μέσα στην οικογένεια , με τους συγγενείς τους και σε περίπτωση επανόδου στην πατρίδα τους δεν θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τον κώδικα επικοινωνίας της.
Την αναγνώριση του δικού τους πολιτισμού και την ουσιαστική του ενσωμάτωση μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως σημειώνει ο P.Freire “ η ταυτότητα των υποκειμένων έχει να κάνει με τα θεμελιώδη θέματα του αναλυτικού προγράμματος , τόσο με αυτό που είναι κρυφό , όσο και μ΄ αυτό που είναι φανερό και φυσικά τα ζητήματα της διδασκαλίας και της μάθησης’’17 Το σχολείο έτσι αποφασίζει να εντάξει την κουλτούρα των μεταναστών στο περιεχόμενο των διαδικασιών του. Έτσι τα παιδιά των Αλβανών μεταναστών έκαναν γιορτή στη γλώσσα τους με ποιήματα , τραγούδια , θεατρικό έργο που τους έδωσε τη δυνατότητα να προβάλλουν τον δικό τους πολιτισμό στους συμμαθητές τους και στην υπόλοιπη σχολική κοινότητα.
Τη δυνατότητα των γονέων να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως μέσο κοινωνικής στήριξης στην καθημερινή τους ζωή και στην εργασία τους. Οι ίδιοι οι μετανάστες κατανοούν τη σημασία γνώσης της γλώσσας θεωρώντας και σωστά ότι η επαρκής γνώση της θα τους στήριζε επαγγελματικά και κοινωνικά όσο και στον γονεϊκό τους ρόλο. Στα μαθήματα της ελληνικής γλώσσας που έγιναν στο σχολείο για τους μετανάστες γονείς επικράτησε ένας διπλός προσανατολισμός, από τη μια η γνώση της γλώσσας και από την άλλη ο προβληματισμός για τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι μετανάστες στην καθημερινή τους ζωή. Η γλώσσα κατ΄ αυτό τον τρόπο γίνεται μέσο κατανόησης του κόσμου. Λόγο στην επιλογή των θεμάτων προβληματισμού είχαν οι ίδιοι οι γονείς με θέματα που τους απασχολούσαν ή από δυσκολίες που αντιμετώπιζαν στην καθημερινή τους ζωή. Μια παιδαγωγική πρακτική που αντλεί την έμπνευσή της από τη σκέψη του P.Freire για τον πολιτισμικό και πολιτικό αλφαβητισμό .
Η προσπάθεια της πολιτικής ηγεσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης να σταματήσει τη συγκεκριμένη προσπάθεια στο σχολείο εγείρει μια σειρά σημαντικά θέματα που έχουν να κάνουν με το χαρακτήρα και τα όρια αυτού που ονομάστηκε διαπολιτισμική αγωγή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη θεσμοποιημένη της εκδοχή πρόκειται για μια εντελώς επιδερμική προσέγγιση του προβλήματος της μεταναστευτικής εκπαίδευσης που ιδεολογικά και πολιτικά δεσμεύεται από τον εθνικισμό Μια προσέγγιση που κινείται ανάμεσα στο δίπολο αφομοίωση – διαχωρισμός με πρωτοκαθεδρία του σκέλους της αφομοίωσης. Στην πραγματικότητα αυτό που επιδιώκεται είναι η ένταξη στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής με αποκοπή από κάθε πολιτισμικό στοιχείο της χώρας καταγωγής τους. Στην ουσία μέσω της απόρριψης της γλώσσας και του πολιτισμού των μεταναστών μαθητών έχουμε και την απόρριψη του μορφωτικού κεφαλαίου των παιδιών αυτών που έτσι εισάγονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως ελλειμματικά δημιουργώντας προϋποθέσεις για σχολική αποτυχία ήδη από τα πρώτα βήματα της εκπαιδευτικής της σχολικής τους πορείας. Από εκεί και πέρα η διαχείριση του προβλήματος με μέτρα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης ουσιαστικά αποσκοπεί στη συγκάλυψη των αιτίων που παράγουν τη σχολική αποτυχία αυτών των παιδιών. Καλύτερα αυτό διατυπώνεται από τους ίδιους τους μετανάστες : ΄’ Τα παιδιά των αλλοδαπών που γεννιούνται στην Ελλάδα δυστυχώς δεν έχουν περισσότερα δικαιώματα από όσα έχουν οι γονείς τους. Η εκπαίδευση στην εποχή της νέας μετανάστευσης αντί για διαπολιτισμική για όλους τους μαθητές , γηγενείς και μετανάστες, έχει καταστεί αφομοιωτική για τους μετανάστες της δεύτερης γενιάς – ενώ γι’ αυτούς της πρώτης γενιάς απλώς δεν υφίσταται. Ο αποκλεισμός από τον ιδιαίτερο πολιτισμό και τη γλώσσα , απαξιώνει σημαντικό μέρος του γνωστικού κεφαλαίου των μαθητών και κατά κανόνα οδηγεί σε χαμηλή αυτοεκτίμηση των παιδιών, κάτι που επηρεάζει εξαιρετικά δυσμενώς την ομαλή σχολική τους ένταξη.’’18 Ζητούμενο πολιτικό και εκπαιδευτικό είναι αναγνώριση δικαιωμάτων γλώσσας και πολιτισμού για τους μετανάστες μαθητές και στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής , δηλ. στο ελληνικό.
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Κείμενο απομαγνητοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ 30/01/2008 (αδημοσίευτο)
2. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού , τυπωθήτω Αθήνα 2006 σελ. 87
3. Όπως σημειώνει ο Γ. Τσιάκαλος ‘’ δεν πρόκειται για μια μορφή θεσμικής σχιζοφρένειας που αφίσταται της λογικής. Αντίθετα πρόκειται για μια μορφή συστηματικής και μέχρι σήμερα σε μεγάλο βαθμό επιτυχούς διαχείρισης ενός υπαρκτού πλέγματος ρατσιστικών διακρίσεων: διαχείρισης που αποσκοπεί στην απρόσκοπτη αναπαραγωγή του πλέγματος αυτού και ταυτόχρονα στην έγκαιρη απορρόφηση και αφομοίωση των αντιδράσεων και τον εξοβελισμό των ριζοσπαστικών προτάσεων στο κοινωνικό και πολιτικό περιθώριο. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια κ.λ.π , σελ. 87
4. Για το ζήτημα αυτό και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου ρατσισμού Ζ. Παπαδημητρίου : Ο Ευρωπαϊκός Ρατσισμός Εισαγωγή στο Φυλετικό μίσος , εκδ. ελληνικά γράμματα , σελ.285-309 και Κ. Τσουκαλάς Ο Ρατσισμός σήμερα , περ. ΟΥΤΟΠΙΑ τευχ. 15 / 1995
5. Α. Λυκουρέντζος : κείμενο απομαγνηματοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ (αδημοσίευτο)
6. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη: Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγίσσεις , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ τευχ.78 , Μάιος – Ιούλιος 2006 , σελ. 24
7. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτσίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα κλπ σελ. 24
8. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται κ.λ.π σελ. 24
9. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
10. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
11. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 26
12. Στ Πρωτονοταρίου και Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 27
13. Κλ. Βουλαλά κ.ά Μετανάστες μαθητές και γονείς : από τη θεωρία στην πράξη , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , τευχ. 73 , σελ . 16- 21
14.Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατσίδη : οπ. παρ. σελ.24
15. Η. Reich : Διγλωσσία και Σχολείο στο Ελένη Σκούρτου : Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, εκδ. νήσος , Αθήνα 1997 , σελ. 25
16. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο που κλπ , ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , σελ . 25
17. P. Freire: Δέκα επιστολές σε , εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ , Αθήνα 2006 , σελ. 209
18. Έβις Κάγια : Εκπαίδευση Παιδιών Αλβανών Προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Ε. Τρέσσου – Σόυλα Μητακίδου ( επιμ) : Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση τους Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων , Επίκεντρο , Αθήνα σελ. 82
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΧΡ.ΡΕΠΠΑΣ Η ΕΛΑΣΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η ΕΛΑΣΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Τα τελευταία χρόνια το εργασιακό τοπίο στην εκπαίδευση αλλάζει δραματικά , όπως άλλωστε και στους περισσότερους εργασιακούς χώρους. Συνήθως η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων και γενικά τα εργασιακά θέματα θεωρούνται στενά επαγγελματικά ζητήματα που αφορούν μόνο τους ίδιους τους εργαζόμενους. Η σημερινή όμως νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική από τη μια απαιτεί την μεγαλύτερη δυνατή εργασιακή απόδοση και από την άλλη προωθεί όλο και περισσότερο υποβαθμισμένες μορφές εργασίας στα σχολεία. Το είδος επομένως και η ποιότητα των εργασιακών σχέσεων όμως έχουν καθοριστική επίδραση στο εκπαιδευτικό έργο. Η διδασκαλία είναι ένα φαινόμενο με διπλή όψη : έχει ταυτόχρονα παιδαγωγική και εργασιακή διάσταση. Είναι και μεταβίβαση της γνώσης και η εργασία των εκπαιδευτικών. Βλέποντας τα πράγματα απ΄ αυτή την σκοπιά δε μπορεί να διαπιστώσουμε τη στενή αλληλεξάρτηση της μιας πλευράς με την άλλη και τη σημασία που έχει το είδος και η ποιότητα του εργασιακού καθεστώτος στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού έργου.
Ο νέος τύπος εργασιακών σχέσεων, που εδώ και μια δεκαπενταετία εισάγονται στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως και στο ελληνικό , είναι προσπάθεια του κεφαλαίου να ξεπεράσει την κρίση κερδοφορίας του , μειώνοντας την αξία της εργατικής δύναμης. Οι αλλαγές στο επίπεδο των εργασιακών σχέσεων συμβαδίζουν με τις γενικότερες αλλαγές στη μορφή και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο βαθμό που η εκπαίδευση ως περιεχόμενο και ως προσανατολισμός υποτάσσεται στις απαιτήσεις της αγοράς , οι εργασιακές σχέσεις ακολουθούν τον ίδιο δρόμο. Η ελαστική εργασία αποτελεί καθεστώς σήμερα στην εκπαίδευση και βάζει καθοριστικά τη σφραγίδα της σε κάθε πλευρά της λειτουργίας της.
Μια σειρά στρατηγικού χαρακτήρα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης επισημαίνουν τις βαθιές αλλαγές στη μορφή και το χαρακτήρα της εργασίας. Αναφερόμαστε στο ΄΄Λευκό Βιβλίο για την Ανάπτυξη και την Ανταγωνιστικότητα΄΄ , το ΄΄Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση για την Κατάρτιση ΄΄, το ΄΄ Πράσινο Βιβλίο ΄΄ , που προωθούν την ανατροπή του μοντέλου της σταθερής και μόνιμης εργασίας προς όφελος ευέλικτων μορφών απασχόλησης. Από τις αλλαγές αυτές διαμορφώνεται ένας νέος τύπος εργαζόμενου : ο απασχολήσιμος με καμιά σταθερότητα στην εργασία , υποαμειβόμενος και εργασιακά περιπλανώμενος , με υποτυπώδη κοινωνική ασφάλιση που ποτέ δεν μπορεί να του εξασφαλίσει συνταξιοδότηση. Βασικός μοχλός προώθησης τέτοιων εργασιακών σχέσεων στο χώρο της εκπαίδευσης στάθηκε η ύπαρξη μιας μακροχρόνιας ανεργίας , που ανάγκασε πολλούς πτυχιούχους παιδαγωγικών και καθηγητικών σχολών ν’ αποδεχτούν τους χειρότερους εργασιακούς όρους προκειμένου ν΄ εξασφαλίσουν μερικά μόρια που θ΄ ανοίξουν το δρόμο για τη μονιμοποίηση τους. Για δεκαετίες η προσωρινή εργασία των εκπαιδευτικών ήταν ένα μικρό διάστημα του εργασιακού τους βίου που αποτελούσε συνήθως τον προθάλαμο του μόνιμου διορισμού . Από τα τέλη της δεκαετίας του ΄80 και τις αρχές της δεκαετίας του ΄90 τα πράγματα παίρνουν διαφορετική τροπή. Στην περίοδο αυτή προσωρινή εργασία αποχτά πιο μόνιμα χαρακτηριστικά κυρίως με την μεγάλη αύξηση των χρόνων αναμονής για διορισμό που σε πολλές περιπτώσεις ισοδυναμούσε με αδυναμία μόνιμου διορισμού , εξαιτίας των χαμηλού αριθμού διορισμών.
Η επίθεση στις εργασιακές σχέσεις γίνεται σ΄ όλα τα επίπεδα. Έχουμε την περίφημη ελαστικοποίηση του ωραρίου , κυρίως στο ολοήμερο σχολείο , όπου το σταθερό ωράριο εργασίας που προβλέπει ο νόμος 1566/85 με μια απλή εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ και χωρίς καμιά άλλη νομική ρύθμιση θεωρήθηκε ότι μπορεί να ΄΄κυλάει΄΄ σε σπαστά ωράρια. Έχουμε την επιβολή υποχρεωτικών υπερωριών ειδικά για τα μαθήματα ειδικοτήτων , προκειμένου για τα μαθήματα αυτά ν΄ αποφευχθεί η πρόσληψη νέων εκπαιδευτικών , ακόμα και ωρομισθίων. Έχουμε την αποσύνδεση του πτυχίου από τα εργασιακά δικαιώματα και τον πολυκατακερματισμό του σώματος των αδιόριστων. Η κατάργηση της ενιαίας επετηρίδας διορισμών με το νόμο 2525/97 , οδήγησε στη δημιουργία έξι νέων κατηγοριών αδιορίστων (διαίρει και βασίλευε) με τη θεσμοθέτηση ισάριθμων επετηρίδων. Έτσι το σώμα αυτό έπαψε να έχει ενιαία συμφέροντα και άρα να μάχεται γύρω από ενιαίους στόχους.
Με προγράμματα όπως η ΄΄Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη ΄΄, η ΄΄Ενισχυτική Διδασκαλία ΄΄ και με την επέκταση του Ολοήμερου Σχολείου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση προωθήθηκε ένας νέος τύπος εργασιακής σχέσης στα σχολεία. Ο ωρομίσθιος. Αυτός εργάζεται για έναν μόνο συγκεκριμένο αριθμό ωρών , περιφέρεται από σχολείο σε σχολείο για να συμπληρώσει ωράριο , δεν πληρώνεται για διακοπές και αργίες , έχει λειψή κοινωνική ασφάλιση από την οποία δεν μπορεί ποτέ να συνταξιοδοτηθεί πληρώνεται με μεγάλη χρονική καθυστέρηση και με μια καθαρά εξευτελιστική αμοιβή. Κάτω από τέτοιες εργασιακές συνθήκες η επιστημονική και παιδαγωγική υπόσταση αυτού του εκπαιδευτικού κομματιού είναι υπονομευμένη. Μιλάμε για μια κατάσταση πλήρους εργασιακής ομηρίας τόσο στην εκάστοτε κυβέρνηση όσο και στην κομματική διοίκηση της εκπαίδευσης. Εργασιακή ομηρία που γίνεται πολύ χειρότερη από την έλλειψη συνδικαλιστικής κάλυψης των ωρομισθίων εκπαιδευτικών με ευθύνη τόσο της ΑΔΕΔΥ όσο και των δύο δευτεροβάθμιων συνδικαλιστικών οργανώσεων της εκπαίδευσης.
Η ωρομισθία ξεκίνησε από την περιφέρεια της εκπαιδευτικής πράξης και επεκτείνεται σιγά –σιγά στο κανονικό πρόγραμμα. Το σύνολο των ωρών μαθημάτων του κανονικού προγράμματος διαιρούνται σε μικρότερα κομμάτια ωρών και μετά η διδασκαλία τους δίνεται σε ωρομίσθιους. Έτσι παύει ν΄ αποτελεί μια απλή μια απλή εξαίρεση του κανόνα των εργασιακών σχέσεων και γίνεται μία από τις τρεις εργασιακές ταχύτητες που διαμορφώνουν σήμερα το εργασιακό status στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μέσω του ΕΠΕΑΕΚ προσλαμβάνουν ωρομίσθιους και αποφεύγουν την χρηματοδότησή τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Η ένταξη της χρηματοδότησης των ωρομισθίων σ΄ αυτά τα προγράμματα εξασφαλίζει φθηνή εργασία για το κράτος - εργοδότη και εξευτελιστική πληρωμή για τους ίδιους. Τα 12 ή 9 ευρώ μεικτά που σημαίνουν 9 ή 7 καθαρά ευρώ την ώρα δείχνουν το μέγεθος της εκμετάλλευσης και το πραγματικό πρόσωπο της μαύρης εργασίας , πάνω στην οποία στην οποία οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές στηρίζουν την πραγματοποίηση του εκπαιδευτικού έργου.
Η εισαγωγή τέτοιου είδους εργασιακών σχέσεων αποτελεί όχι μόνον εργασιακή οπισθοδρόμηση που αφορά μόνο ένα κομμάτι εκπαιδευτικών αλλά μια γενικότερη οπισθοδρόμηση που αφορά την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗ ΡΙΑ , Η ΕΛΑΣΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Πρακτικά ημερίδας 28/03/ 2004
2. ΑΓ. ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ Δ.Ε , ΟΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Εισήγηση στο 7ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ www. Alfavita. gr
3. ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ , Εκπαιδευτικοί και νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις στην Εκπαίδευση www. Alfavita .gr
4. Α. Λιμπεράκη - Α.Μουρίκη , Η Αθόρυβη Επανάσταση Νέες Μορφές οργάνωσης της παραγωγής και της εργασίας , εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1996
Τα τελευταία χρόνια το εργασιακό τοπίο στην εκπαίδευση αλλάζει δραματικά , όπως άλλωστε και στους περισσότερους εργασιακούς χώρους. Συνήθως η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων και γενικά τα εργασιακά θέματα θεωρούνται στενά επαγγελματικά ζητήματα που αφορούν μόνο τους ίδιους τους εργαζόμενους. Η σημερινή όμως νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική από τη μια απαιτεί την μεγαλύτερη δυνατή εργασιακή απόδοση και από την άλλη προωθεί όλο και περισσότερο υποβαθμισμένες μορφές εργασίας στα σχολεία. Το είδος επομένως και η ποιότητα των εργασιακών σχέσεων όμως έχουν καθοριστική επίδραση στο εκπαιδευτικό έργο. Η διδασκαλία είναι ένα φαινόμενο με διπλή όψη : έχει ταυτόχρονα παιδαγωγική και εργασιακή διάσταση. Είναι και μεταβίβαση της γνώσης και η εργασία των εκπαιδευτικών. Βλέποντας τα πράγματα απ΄ αυτή την σκοπιά δε μπορεί να διαπιστώσουμε τη στενή αλληλεξάρτηση της μιας πλευράς με την άλλη και τη σημασία που έχει το είδος και η ποιότητα του εργασιακού καθεστώτος στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού έργου.
Ο νέος τύπος εργασιακών σχέσεων, που εδώ και μια δεκαπενταετία εισάγονται στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως και στο ελληνικό , είναι προσπάθεια του κεφαλαίου να ξεπεράσει την κρίση κερδοφορίας του , μειώνοντας την αξία της εργατικής δύναμης. Οι αλλαγές στο επίπεδο των εργασιακών σχέσεων συμβαδίζουν με τις γενικότερες αλλαγές στη μορφή και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο βαθμό που η εκπαίδευση ως περιεχόμενο και ως προσανατολισμός υποτάσσεται στις απαιτήσεις της αγοράς , οι εργασιακές σχέσεις ακολουθούν τον ίδιο δρόμο. Η ελαστική εργασία αποτελεί καθεστώς σήμερα στην εκπαίδευση και βάζει καθοριστικά τη σφραγίδα της σε κάθε πλευρά της λειτουργίας της.
Μια σειρά στρατηγικού χαρακτήρα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης επισημαίνουν τις βαθιές αλλαγές στη μορφή και το χαρακτήρα της εργασίας. Αναφερόμαστε στο ΄΄Λευκό Βιβλίο για την Ανάπτυξη και την Ανταγωνιστικότητα΄΄ , το ΄΄Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση για την Κατάρτιση ΄΄, το ΄΄ Πράσινο Βιβλίο ΄΄ , που προωθούν την ανατροπή του μοντέλου της σταθερής και μόνιμης εργασίας προς όφελος ευέλικτων μορφών απασχόλησης. Από τις αλλαγές αυτές διαμορφώνεται ένας νέος τύπος εργαζόμενου : ο απασχολήσιμος με καμιά σταθερότητα στην εργασία , υποαμειβόμενος και εργασιακά περιπλανώμενος , με υποτυπώδη κοινωνική ασφάλιση που ποτέ δεν μπορεί να του εξασφαλίσει συνταξιοδότηση. Βασικός μοχλός προώθησης τέτοιων εργασιακών σχέσεων στο χώρο της εκπαίδευσης στάθηκε η ύπαρξη μιας μακροχρόνιας ανεργίας , που ανάγκασε πολλούς πτυχιούχους παιδαγωγικών και καθηγητικών σχολών ν’ αποδεχτούν τους χειρότερους εργασιακούς όρους προκειμένου ν΄ εξασφαλίσουν μερικά μόρια που θ΄ ανοίξουν το δρόμο για τη μονιμοποίηση τους. Για δεκαετίες η προσωρινή εργασία των εκπαιδευτικών ήταν ένα μικρό διάστημα του εργασιακού τους βίου που αποτελούσε συνήθως τον προθάλαμο του μόνιμου διορισμού . Από τα τέλη της δεκαετίας του ΄80 και τις αρχές της δεκαετίας του ΄90 τα πράγματα παίρνουν διαφορετική τροπή. Στην περίοδο αυτή προσωρινή εργασία αποχτά πιο μόνιμα χαρακτηριστικά κυρίως με την μεγάλη αύξηση των χρόνων αναμονής για διορισμό που σε πολλές περιπτώσεις ισοδυναμούσε με αδυναμία μόνιμου διορισμού , εξαιτίας των χαμηλού αριθμού διορισμών.
Η επίθεση στις εργασιακές σχέσεις γίνεται σ΄ όλα τα επίπεδα. Έχουμε την περίφημη ελαστικοποίηση του ωραρίου , κυρίως στο ολοήμερο σχολείο , όπου το σταθερό ωράριο εργασίας που προβλέπει ο νόμος 1566/85 με μια απλή εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ και χωρίς καμιά άλλη νομική ρύθμιση θεωρήθηκε ότι μπορεί να ΄΄κυλάει΄΄ σε σπαστά ωράρια. Έχουμε την επιβολή υποχρεωτικών υπερωριών ειδικά για τα μαθήματα ειδικοτήτων , προκειμένου για τα μαθήματα αυτά ν΄ αποφευχθεί η πρόσληψη νέων εκπαιδευτικών , ακόμα και ωρομισθίων. Έχουμε την αποσύνδεση του πτυχίου από τα εργασιακά δικαιώματα και τον πολυκατακερματισμό του σώματος των αδιόριστων. Η κατάργηση της ενιαίας επετηρίδας διορισμών με το νόμο 2525/97 , οδήγησε στη δημιουργία έξι νέων κατηγοριών αδιορίστων (διαίρει και βασίλευε) με τη θεσμοθέτηση ισάριθμων επετηρίδων. Έτσι το σώμα αυτό έπαψε να έχει ενιαία συμφέροντα και άρα να μάχεται γύρω από ενιαίους στόχους.
Με προγράμματα όπως η ΄΄Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη ΄΄, η ΄΄Ενισχυτική Διδασκαλία ΄΄ και με την επέκταση του Ολοήμερου Σχολείου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση προωθήθηκε ένας νέος τύπος εργασιακής σχέσης στα σχολεία. Ο ωρομίσθιος. Αυτός εργάζεται για έναν μόνο συγκεκριμένο αριθμό ωρών , περιφέρεται από σχολείο σε σχολείο για να συμπληρώσει ωράριο , δεν πληρώνεται για διακοπές και αργίες , έχει λειψή κοινωνική ασφάλιση από την οποία δεν μπορεί ποτέ να συνταξιοδοτηθεί πληρώνεται με μεγάλη χρονική καθυστέρηση και με μια καθαρά εξευτελιστική αμοιβή. Κάτω από τέτοιες εργασιακές συνθήκες η επιστημονική και παιδαγωγική υπόσταση αυτού του εκπαιδευτικού κομματιού είναι υπονομευμένη. Μιλάμε για μια κατάσταση πλήρους εργασιακής ομηρίας τόσο στην εκάστοτε κυβέρνηση όσο και στην κομματική διοίκηση της εκπαίδευσης. Εργασιακή ομηρία που γίνεται πολύ χειρότερη από την έλλειψη συνδικαλιστικής κάλυψης των ωρομισθίων εκπαιδευτικών με ευθύνη τόσο της ΑΔΕΔΥ όσο και των δύο δευτεροβάθμιων συνδικαλιστικών οργανώσεων της εκπαίδευσης.
Η ωρομισθία ξεκίνησε από την περιφέρεια της εκπαιδευτικής πράξης και επεκτείνεται σιγά –σιγά στο κανονικό πρόγραμμα. Το σύνολο των ωρών μαθημάτων του κανονικού προγράμματος διαιρούνται σε μικρότερα κομμάτια ωρών και μετά η διδασκαλία τους δίνεται σε ωρομίσθιους. Έτσι παύει ν΄ αποτελεί μια απλή μια απλή εξαίρεση του κανόνα των εργασιακών σχέσεων και γίνεται μία από τις τρεις εργασιακές ταχύτητες που διαμορφώνουν σήμερα το εργασιακό status στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μέσω του ΕΠΕΑΕΚ προσλαμβάνουν ωρομίσθιους και αποφεύγουν την χρηματοδότησή τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Η ένταξη της χρηματοδότησης των ωρομισθίων σ΄ αυτά τα προγράμματα εξασφαλίζει φθηνή εργασία για το κράτος - εργοδότη και εξευτελιστική πληρωμή για τους ίδιους. Τα 12 ή 9 ευρώ μεικτά που σημαίνουν 9 ή 7 καθαρά ευρώ την ώρα δείχνουν το μέγεθος της εκμετάλλευσης και το πραγματικό πρόσωπο της μαύρης εργασίας , πάνω στην οποία στην οποία οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές στηρίζουν την πραγματοποίηση του εκπαιδευτικού έργου.
Η εισαγωγή τέτοιου είδους εργασιακών σχέσεων αποτελεί όχι μόνον εργασιακή οπισθοδρόμηση που αφορά μόνο ένα κομμάτι εκπαιδευτικών αλλά μια γενικότερη οπισθοδρόμηση που αφορά την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗ ΡΙΑ , Η ΕΛΑΣΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Πρακτικά ημερίδας 28/03/ 2004
2. ΑΓ. ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ Δ.Ε , ΟΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Εισήγηση στο 7ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ www. Alfavita. gr
3. ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ , Εκπαιδευτικοί και νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις στην Εκπαίδευση www. Alfavita .gr
4. Α. Λιμπεράκη - Α.Μουρίκη , Η Αθόρυβη Επανάσταση Νέες Μορφές οργάνωσης της παραγωγής και της εργασίας , εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1996
Δευτέρα 4 Ιανουαρίου 2010
Περικλής Παυλίδης Η εκπαίδευση στον ορίζοντα της κοινωνικής χειραφέτησης
Περικλής Παυλίδης
Η εκπαίδευση στον ορίζοντα της κοινωνικής χειραφέτησης.
(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΟΥΤΟΠΙΑ, τεύχος 80, Μάιος-Ιούνιος 2008, σσ.139-159)
Το κομφορμιστικό έθος του μεταμοντερνισμού.
Η εκπαίδευση, στο βαθμό που είναι σκόπιμη, συστηματική και οργανωμένη δραστηριότητα απαιτεί κατανόηση της εποχής, τόσο ως συνόλου δοσμένων κυρίαρχων χαρακτηριστικών (κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, πολιτισμικών επιτεύξεων, χαρακτηριστικών της εργασίας, κυρίαρχων ιδεών-ιδεολογιών), όσο και ως φάσματος δυνατοτήτων εξέλιξής της, οι οποίες ορίζονται αποφασιστικά από τις αντιθέσεις του παρόντος, καθώς και από τις τάσεις επίλυσης - υπέρβασης τους.
Σήμερα, βέβαια η σύζευξη της εκπαίδευσης με στάσεις και ιδεώδη που προτάσσουν τη σφαιρική κατανόηση και αλλαγή της κοινωνικής ολότητας κάθε άλλο παρά αυτονόητη θα μπορούσε να θεωρηθεί. Παραπέμπει μάλιστα σε επιδιώξεις, οι οποίες στο πρόσφατο παρελθόν γνώρισαν δριμύτατη κριτική και απόρριψη εκ μέρους του περιβόητου μεταμοντερνιστικού ρεύματος σκέψης.
Είναι αλήθεια ότι ο μεταμοντερνισμός δεν προκαλεί πια έντονο ενδιαφέρον και συζήτηση, όπως συνέβαινε παλαιότερα, ίσως γιατί ορισμένες ιδέες του είναι πλέον τόσο διάχυτες και οικείες, που λειτουργούν ως κοινοί τόποι, εκλαμβάνονται ως δεδομένα στοιχεία της σύγχρονης πολιτισμικής πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση, η προσπάθεια σύζευξης της εκπαίδευσης με την προβληματική της κοινωνικής χειραφέτησης βρίσκεται αναπόδραστα σε τροχιά σύγκρουσης με τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία, η οποία στα προτάγματα ριζικής κοινωνικής αλλαγής δεν βλέπει τίποτε άλλο παρά μεγάλες αφηγήσεις που ενέχουν ολοκληρωτικές και καταπιεστικές συνέπειες.
Ο μεταμοντερνισμός υιοθέτησε αρκετές ιδέες που εγγράφονται στις θεωρητικές αναπτύξεις του μεταδομισμού και αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό κομβικά για την εκπαίδευση ζητήματα, όπως η διαμόρφωση του αυτόνομου υποκειμένου - φορέα διακριτής και συγκροτημένης συνείδησης, η αντικειμενικότητα της σκέψης και το εφικτό της αληθούς γνώσης, ο χειραφετικός ρόλος της επιστήμης και η αναγκαιότητα της κοινωνικής προόδου (Sarup 1988, 118,131· Kumar 1995, 130-133).
Για το μεταδομισμό καθώς και τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία το άτομο δεν είναι ο δημιουργός του εαυτού, ο κυρίαρχος μιας δεδομένης ταυτότητας από την οποία προκύπτουν νοήματα και σκοποί, παρά το ίδιο συνιστά διαρκώς μεταβαλλόμενο δημιούργημα γλωσσικών εκφράσεων και νοημάτων. Τοιουτοτρόπως, αμφισβητείται η παραδοσιακή σαφής διάκριση μεταξύ σημείου (λέξεων, εικόνων που κατονομάζουν ένα αντικείμενο) και σημαινόμενου. Το σημαίνον θεωρείται ως κάτι που στερείται πάγιας - σταθερής σύζευξης με συγκεκριμένο σημαινόμενο. Η βασική ιδέα είναι ότι κάθε σημαίνον πάντα παραπέμπει για την ερμηνεία του σε ένα νέο σημαίνον, με αποτέλεσμα τη διαρκή ολίσθηση στη διαδικασία της σήμανσης από το ένα σημαίνον στο άλλο. Τα σημαίνοντα μετατρέπονται σε σημαινόμενα και αντίστροφα. Όμως, σε κανένα σημείο δεν υπάρχει άμεση παρουσία νοήματος. Το νόημα ενός σημείου είναι κάτι που δεν είναι το σημείο. Συνεπώς το νόημα είναι πάντα απόν από το σημείο. Το νόημα υφίσταται διάσπαρτο σε όλο το μήκος της αλυσίδας των σημαινόντων και δεν υπάρχει ολοκληρωτικά σε κανένα μεμονωμένο σημείο. Έτσι η σήμανση δεν είναι ποτέ κλειστή και ολοκληρωμένη. Το κάθε σημείο ευρισκόμενο σε διαφορετικά συγκείμενα δεν είναι ποτέ το ίδιο. Η κάθε λέξη ως σημαινόμενο αποκτά το εκάστοτε διαφορετικό και ατελές νόημά της μόνο μέσα στις διάφορες αλυσίδες σημαινόντων στις οποίες εμπλέκεται (Sarup 1988, 12-13,35-37). Συνακόλουθα, κανένας αυτοπροσδιορισμός του εαυτού, ως εγχείρημα που λαμβάνει χώρα μέσα στη γλώσσα και ορίζεται από αυτή, δεν μπορεί να είναι σταθερός και ολοκληρωμένος. Ο συγκεκριμένος και αυτόνομος εαυτός είναι μια απατηλή έννοια.
Δημοφιλής είναι, επίσης, η ιδέα ότι τα υποκείμενα δομούνται από τις πρακτικές του discourse και της εξουσίας, ότι σχέσεις εξουσίας βρίσκονται πίσω από κάθε άποψη που διατυπώνεται για τον εαυτό μας και την πραγματικότητα. Οι έννοιες της αντικειμενικής γνώσης και της αλήθειας είναι πλασματικές. Αν παραδοσιακά θεωρούταν ότι η αλήθεια ταυτίζεται με τη γνώση, η οποία αντανακλά και αναπαριστά πιστά την αντικειμενική πραγματικότητα και ότι η αληθής γνώση αποτελεί δύναμη χειραφέτησης και προόδου, τώρα υποστηρίζεται ότι η εξουσία είναι αυτή που ορίζει τους κανόνες και τις διαδικασίες νομιμοποίησης της γνώσης, τα καθεστώτα αλήθειας. Η εκάστοτε αλήθεια ενσαρκώνει «αποτελέσματα εξουσίας» αλλά και τα παράγει ως τέτοια (Φουκώ 1991, 81,107· Φουκώ 2004, 40-41).
Χαρακτηριστικό στοιχείο του μεταμοντέρνου έθους είναι η απομάκρυνση από της ενοποιητικές, ολιστικές προσεγγίσεις της κοινωνίας, μιας και θεωρείται ότι αυτές οδηγούν, μοιραία, σε ολοκληρωτικές – καταπιεστικές πρακτικές. Ο μεταμοντερνισμός απορρίπτει κάθε αξίωση καθολικότητας, καθολικών κοινωνικών θεωρήσεων, καθολικών συμφερόντων, καθολικών διεκδικήσεων και διευθετήσεων, καθολικών ιδεωδών και κοινωνικών εγχειρημάτων. Αυτό που προτάσσεται τώρα είναι οι μικρές αφηγήσεις, τα τοπικά γλωσσικά παίγνια, οι τοπικοί - επί μέρους κανόνες επικοινωνίας, η τοπική, προσωρινή, ευέλικτη συναίνεση εντός μικρο-ομάδων. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι στη σφαιρική θεώρηση των κοινωνικών σχέσεων, συνοδεύεται από την κατάφαση της διαφορετικότητας και του πλουραλισμού. Οι διαφορετικές σεξουαλικές και έμφυλες συμπεριφορές, οι διαφορετικές εθνοτικές, θρησκευτικές, πολιτισμικές παραδόσεις, οι όποιες τοπικές, μειονοτικές, περιθωριοποιημένες αντιλήψεις και εκφράσεις ανάγονται από το μεταμοντερνισμό σε απόλυτη αξία[i][1].
Στο πνεύμα της πλουραλιστικής αντίληψης που αναγνωρίζει μόνο επιμέρους, διαφορετικές, ιδιαίτερες φωνές και εκφράσεις, ο μεταμοντερνισμός αρνείται τη σημασία της διάκρισης μεταξύ βαθμίδων του πολιτισμού, μεταξύ μαζικής και υψηλής κουλτούρας, μεταξύ επιστήμης και καθημερινού κοινού νου. Υιοθετώντας σχετικοκρατική στάση απέναντι στις έννοιες της αλήθειας και της αντικειμενικότητας ο μεταμοντερνισμός καταλήγει στην αμφισβήτηση των οποιονδήποτε γενικών κριτηρίων εγκυρότητας της γνώσης, με αποτέλεσμα να αρκείται στην αυταξία της κάθε είδους ατομικής εμπειρίας. Η εμπειρία εκλαμβάνεται ως καταφύγιο από τον «ολοκληρωτισμό» των θεωρητικών συστηματοποιήσεων, μιας και είναι πάντα ανοικτή σε νέα δεδομένα, απόψεις και επιλογές, χωρίς τους ελέγχους, τις δεσμεύσεις και τους περιορισμούς των κανόνων της λογικής και της επιστήμης.
Στο χώρο της εκπαίδευσης η μεταμοντερνιστική έμφαση στην ατομική εμπειρία και στη ατομική – βιωματική μάθηση επιδιώκει να δώσει φωνή στους ανθρώπους που τη στερούνταν μέσα στις πρακτικές της ομοιογενοποιητικής παραδοσιακής παιδαγωγίας. Αντιμετωπίζοντας με καχυποψία την οργανωμένη, σκόπιμη και συστηματική διδασκαλία, η οποία υποτίθεται ότι μεταδίδει τη «μοναδική» αληθή γνώση, ο μεταμοντερνισμός προκρίνει την αυθόρμητη κατασκευή της αλήθειας από τον καθένα και την καθεμία, βάσει των ατομικών εμπειριών και επιθυμιών (Usher,Edwards 1994, 198-203). Οι R.Usher και R.Edwards, σημειώνουν ότι για το μεταμοντερνισμό «Δεν υπάρχει μια μοναδική, τακτοποιημένη εικόνα του κόσμου για να μεταδοθεί, αλλά πολλές ‘πραγματικότητες’ για να κατασκευαστούν δια μέσου μιας ήδη ερμηνευμένης εμπειρίας. Η γνώση και κατανόηση της ιστορίας και του παρόντος είναι σχετική και μερική και εξαρτάται από τις σημασίες που υιοθετούμε, οι οποίες ρυθμίζουν και δομούν την εμπειρία μας.» (Usher, Edwards 1994, 199). Έτσι, ο καθένας δημιουργεί τη γνώση που επιθυμεί• όλοι είμαστε παραγωγοί γνώσης.
Ο μεταμοντερνισμός δεν αναγνωρίζει κανένα φιλοσοφικό, γνωσιολογικό, ηθικό, πολιτικό ή άλλο πλαίσιο εντός του οποίου θα μπορούσαν να ληφθούν αποφάσεις για το τι είναι σημαντικό να αποτελέσει το στρατηγικό σχέδιο της εκπαίδευσης. Συνακόλουθα, ακυρώνεται η σημασία της συγκροτημένης και σαφούς εκπαιδευτικής σκοποθεσίας. Η αβεβαιότητα και ο πλουραλισμός των σκοπών θεωρούνται πλέον μιαν αναπόδραστη πραγματικότητα για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη.
Οι ιδέες του μεταμοντερνισμού ερμηνεύονται ως πολιτισμικό ρεύμα που αντιστοιχεί στο σύγχρονο, μεταβιομηχανικό στάδιο ανάπτυξης των δυτικών κοινωνιών. Ο Φ.Λυοτάρ κάνει λόγο για τη μεταμοντέρνα κατάσταση του πολιτισμού, ειδοποιό γνώρισμα της οποίας είναι η παραίτηση από τις ενοποιητικές φιλοσοφικές αρχές και τα χειραφετικά ιδεώδη της ούτως αποκαλούμενης νεωτερικότητας, από τις μεγάλες αφηγήσεις που λειτούργησαν ως πηγές σκοποθεσίας και νοηματοδότησης της επιστημονικής έρευνας. Η επιστήμη υπηρετεί τώρα την αποτελεσματικότητα του συστήματος. Η γνώση, έχοντας καταστεί παραγωγική δύναμη, δημιουργείται και διαδίδεται κατεξοχήν ως εμπορεύσιμη πληροφορία, με στόχο την αύξηση της επιχειρηματικής αποδοτικότητας (Λυοτάρ 1993, 25-26,29,33). Και μάλιστα, όπως υποστηρίζει ο Λυοτάρ, δεν υπάρχουν περιθώρια απαλλαγής από αυτή την κατάσταση, μιας και κάθε εγχείρημα ριζικής κοινωνικής χειραφέτησης είναι ανέλπιδο και οριστικά απαξιωμένο[ii][2].
Ο Fredric Jameson ορίζει το μεταμοντερνισμό ως «πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού», της τελευταίας δηλαδή βαθμίδας αυτού του συστήματος, η οποία διακρίνεται από την κυριαρχία των πολυεθνικών εταιριών, τον νέο διεθνή καταμερισμό εργασίας και τη μετατόπιση της παραγωγής σε προωθημένες περιοχές του τρίτου κόσμου, από μια νέα δυναμική των τραπεζών και των χρηματιστηρίων, τον αυτοματισμό και τις νέες μορφές επικοινωνίας, αλλά και από την κρίση της παραδοσιακής εργατικής τάξης και την ανάδειξη του στρώματος των γιάπηδων (Jameson 1999, 26). Στις δεδομένες συνθήκες η κουλτούρα δεν αποτελεί απλώς την αντανάκλαση του οικονομικού συστήματος και της κοινωνίας, παρά διεισδύει και εξαπλώνεται σε «όλη την έκταση της κοινωνικής σφαίρας, σε σημείο που τα πάντα στην κοινωνική μας ζωή...μπορούν πλέον να θεωρηθούν πολιτιστικής υφής» (Jameson 1999, 92).
Για τον Scott Lash ο μεταμοντερνισμός αποτελεί πολιτισμικό παράδειγμα, συμβατό με τη μεταβιομηχανική κεφαλαιοκρατική κοινωνία ή, αλλιώς, με τον «αποδιοργανωμένο καπιταλισμό». Ο «αποδιοργανωμένος καπιταλισμός» χαρακτηρίζεται από την υπέρβαση της μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης, τη στροφή προς την οικονομία των υπηρεσιών και της πληροφορικής, τη συρρίκνωση και τον κατακερματισμό της εργατικής τάξης, την ανάδυση του ατομικισμού κλπ. Και ο Lash εκλαμβάνει τον μεταμοντερνισμό ως έκφραση της σύγκλισης μεταξύ κουλτούρας και κοινωνίας. Διατείνεται ότι δεν είναι πλέον τόσο χρήσιμο να εξετάζεται η κουλτούρα στα πλαίσια της διάκρισης μεταξύ βάσης και υπερδομής. Ο πολιτισμός δεν είναι πλέον απομονωμένος από την οικονομία, παρά αποτελεί μέρος αυτής, το καθεστώς συσσώρευσης μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε καθεστώς σήμανσης, η ίδια η παραγωγή πολιτισμικοποιείται, οι σχέσεις και τα μέσα παραγωγής καθίστανται πολιτισμικά (Lash 1990, 3-4,37-39).
Μια πιο ακραία μεταμοντερνιστική αντίληψη της πολιτισμικοποίησης του κοινωνικού κάνει λόγο για την εμφάνιση μιας νέας πραγματικότητας, δημιουργημένης από τα ηλεκτρονικά μέσα διαχείρισης και διάδοσης των πληροφοριών, μιας υπερ-πραγματικότητας της προσομοίωσης, στην οποία δεν είναι δυνατό να διακριθεί το πραγματικό από το φανταστικό, το σημείο από σημαινόμενο. Πρόκειται για τη γνωστή άποψη του Baudrillard ότι στον σύγχρονο βίο μας είμαστε όλοι εγκλωβισμένοι σε ένα κόσμο από εικόνες, από ομοιώματα – simulacra, από αντίγραφα, τα οποία δεν έχουν πρωτότυπα ή των οποίων τα πρωτότυπα έχουν χαθεί (Baudrillard 1988, 166,170).
Θεωρώντας τις παραπάνω εκτιμήσεις αρκετά απλουστευτικές και υπερβολικές, φρονούμε ότι ο μεταμοντερνισμός, ως ιδεολογική έκφραση της σύγχρονης κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, εκφράζει βεβαίως συγκεκριμένες διαθέσεις που αναδείχτηκαν με την εμφάνιση και ανάπτυξη των «μεταβιομηχανικών» φαινομένων στο παγκόσμιο κεφαλαιοκρατικό σύστημα, όπως είναι η μεταφορντική οργάνωση της εργασίας, οι ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές ανατροπές, η ευρύτατη εμπλοκή της πολιτισμικής δημιουργίας στην παραγωγή εμπορευμάτων, η απομαζικοποίηση και υποχώρηση του εργατικού κινήματος, η ήττα των πρώτων σοσιαλιστικών εγχειρημάτων, η μεγάλη εργασιακή ανασφάλεια, ο εκτεταμένος κατακερματισμός των κοινωνιών, η ρευστότητα και αβεβαιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, η ευρεία εξάπλωση ενός άκρατου ατομικισμού, σε μια ζωή χωρίς σταθερές αρχές, εναλλακτικές προοπτικές και ιδανικά (Bauman 2002, 56-57, 61,79, 170-171). Οι μεταμοντερνιστικές αντιλήψεις αντανακλούν τη ρευστότητα και αβεβαιότητα του σύγχρονου ανεπτυγμένου κεφαλαιοκρατικού κόσμου, την παρακμή των συλλογικοτήτων, την εξάπλωση της αποξένωσης, αλλά, κυρίως, την παράδοση των ανθρώπων στην καθημερινότητα, στον κομφορμισμό του καταναλωτισμού, στο ναρκισσισμό του lifestyle και, συνακόλουθα, το συμβιβασμό με την κυριαρχία του κεφαλαιοκρατικού συστήματος.
Η μεταμοντερνιστική οπτική της εξαφανισμένης πραγματικότητας και του χαμένου εαυτού είναι ακριβώς η οπτική του αποξενωμένου ατόμου, του ατόμου που σε συνθήκες ανταγωνισμού βιώνει των κόσμο ως κάτι αλλότριο και εχθρικό και, συνεπώς, αδυνατεί να τον συνειδητοποιήσει, αδυνατεί να διακρίνει αντικειμενικές σχέσεις και δεσμούς με αυτόν, όπως αδυνατεί να αντιληφθεί τον εαυτό του ως δημιούργημα αντικειμενικών σχέσεων. Ο θάνατος του υποκειμένου (του ατόμου ως φορέα συνείδησης και αυτοσυνείδησης) για τον οποίο θριαμβολογεί ο μεταμοντερνισμός είναι η άλλη όψη της παρακμής των κοινωνικών δεσμών, της υποταγής του ατόμου στις ανεξέλεγκτες και καταστροφικές κοινωνικές δυνάμεις της σύγχρονης κεφαλαιοκρατίας.
Θα πρέπει ενώ να παρατηρήσουμε, ότι ο μεταμοντερνισμός αντανακλά, πρωτίστως, τις διαθέσεις στρωμάτων της διανόησης, τα οποία, εγκλωβισμένα σε χρησιμοθηρικές - εμπορευματικές μορφές διανοητικής εργασίας (σε συνθήκες εκτεταμένης μετατροπής της διανοητικής εργασίας σε οργανικό μέρος της εμπορευματικής παραγωγής) και, συνεπώς, αποξενωμένα από ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες και συμφέροντα, εκλαμβάνουν το δικό τους πεδίο δράσης με γλωσσικούς κώδικες, έννοιες, σύμβολα (τα οποία πλέον χρησιμοποιούνται βάσει όχι της αρχής της αλήθειας, αλλά αγοραίων σκοπιμοτήτων) ως το καθοριστικό πεδίο συγκρότησης των ανθρώπινων σχέσεων. Το υποκείμενο, οι ταυτότητες, η κοινωνική πραγματικότητα, οι όποιοι ανθρώπινοι δεσμοί, η εξουσία, η καταπίεση και η περιθωριοποίηση, όλα αυτά ανάγονται σε φαινόμενα της γλώσσας, σε ζητήματα ευέλικτων γλωσσικών παιγνίων, γλωσσικών αποσιωπήσεων και απαξιωτικών εκφράσεων, ολιστικών ορισμών ή λεκτικών διπολικών αντιθέσεων. Έτσι η διανόηση βρίσκει ένα άλλοθι για να αποφύγει την ενασχόληση με τις θεμελιώδεις ανθρώπινες ανάγκες και τις κρίσιμες κοινωνικές σχέσεις, με τις καθοριστικές κοινωνικές αντιθέσεις και τους τρόπους έκφρασής τους στις πολιτικές συγκρούσεις. Όπως, όμως, σημειώνουν οι McLaren, Hill, Cole και Rikowski «Αν και κανείς δεν μπορεί να κατανοήσει τις ανθρώπινες ανάγκες και επιθυμίες εκτός του συμβολικού πλαισίου αναφοράς, κανείς επίσης δεν μπορεί να αποφύγει τις διαμεσολαβήσεις της οικονομίας και της αναπαραγωγής της υλικής ζωής» (McLaren,Hill,Cole,Rikowski 2002, 279-280)[iii][3].
Θεωρούμε ότι ο μεταμοντερνισμός σηματοδοτεί το συμβιβασμό της διανόησης με τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία, σε συνθήκες κατάργησης της προηγούμενης σχετικής αυτονομίας της από τις επιταγές της οικονομίας, οργανικής ένταξής της (είτε ασχολείται με την επιστημονική έρευνα, είτε με την εκπαίδευση, είτε με την καλλιτεχνική δημιουργία) στο σύστημα της εμπορευματικής παραγωγής, άμεσης υποταγής της στους νόμους της μισθωτής εργασίας και της συσσώρευσης κεφαλαίου.
Βέβαια, δίπλα σε μια δεξιά εκδοχή του μεταμοντερνισμού που δίνει έμφαση στη δίχως όρια ικανοποίηση των καταναλωτικών επιθυμιών του κοινωνικά αδιάφορου -ναρκισσευόμενου ατόμου, υπάρχει και μια αριστερή εκδοχή, η οποία εστιάζει την προσοχή σε ποικίλες μορφές απαξίωσης και καταπίεσης των ανθρώπων (εθνοτικής, φυλετικής, έμφυλης, σεξουαλικής, πολιτισμικής φύσεως), επιδιώκοντας να ξεπεράσει τις μονομέρειες της παραδοσιακής, μαρξιστικής ταξικής οπτικής των κοινωνικών προβλημάτων.
Η εκδοχή αυτή του μεταμοντερνισμού (η οποία ενίοτε προβάλλει και ως μεταμαρξισμός) προτάσσει κοινωνικούς αγώνες για τα δικαιώματα των απανταχού αποκλεισμένων, περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων, για τη διαρκή υπονόμευση των οποιονδήποτε μηχανισμών χειραγώγησης. Επειδή όμως αρνείται να δει την κοινωνία ως ολότητα και, κατά συνέπεια, να αντιμετωπίσει τα κοινωνικά προβλήματα ως απόρροια των γενικών, ειδοποιών, καθοριστικών σχέσεων της σύγχρονης παγκόσμιας κεφαλαιοκρατίας, η αριστερή εκδοχή του μεταμοντερνισμού εγκλωβίζεται στη λογική της βελτίωσης του συστήματος ή οποία, εν γένει, προϋποθέτει και σηματοδοτεί την αποδοχή του ως δεδομένου και αναπόδραστου. Ο Τέρι Ίγκλετον σχολιάζει με καυστικό και εύστοχο τρόπο την προθυμία της αριστερής μεταμοντερνιστικής διανόησης να ασχοληθεί με κάθε είδους καταπιεστικό σύστημα, (όπως του κράτους, των ΜΜΕ, της πατριαρχίας, του ρατσισμού, της νεοαποικιοκρατίας), αρκεί να μην αναμετρηθεί με την κεφαλαιοκρατία, δηλαδή με εκείνο το σύστημα που διαπερνά όλα τα άλλα. Ο ίδιος αναφέρει ότι «Η δύναμη του κεφαλαίου είναι κάτι με το οποίο έχουμε τόσο θλιβερά εξοικειωθεί σήμερα, είναι τόσο απόλυτα παντοδύναμη και πανταχού παρούσα, ώστε ακόμη και μεγάλα τμήματα της Αριστεράς κατάφεραν να την αποδεχτούν, θεωρώντας δεδομένο ότι έχει μια τόσο αμετακίνητη δομή, που είναι σαν να μη τους κάνει σχεδόν καρδιά να μιλήσουν γι’ αυτή.» (Ίγκλετον 2003, 53).
Η μεταμοντερνιστική έμφαση στα επιμέρους προβλήματα και αιτήματα των διαφόρων περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων ομάδων παραγνωρίζει το γεγονός ότι οι ανάγκες, τα συμφέροντα, τα αιτήματα της κάθε ομάδας γεννούνται, αναπαράγονται, εξελίσσονται εντός της ιδιαίτερης θέσης της στο πλέγμα των καθολικών κοινωνικών σχέσεων. Εκτός αυτού, η γενική και άκριτη ταύτιση με τις διεκδικήσεις της εκάστοτε περιθωριοποιημένης και καταπιεσμένης μικρο-ομάδας είναι εξόχως προβληματική, δεδομένου ότι οι διεκδικήσεις αυτές είναι πιθανόν να βρίσκονται σε αντίθεση με γενικές κοινωνικές ανάγκες. Από την ταξική οπτική του κόσμου της μισθωτής εργασίας, η οποία συνάμα συνιστά και οπτική της πανανθρώπινης ενότητας και αλληλεγγύης, η χειραφέτηση της οποιασδήποτε επί μέρους κοινωνικής ομάδας θα πρέπει να κρίνεται με βάσει το κατά πόσο συνάδει ή απάδει προς τη γενική κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2006, 144-149).
Εδώ χρειάζεται να σημειώσουμε ότι ο μεταμοντέρνος ενθουσιασμός για τις τοπικές και μικρές αφηγήσεις, για την ατομική κατασκευή νοημάτων, για την εμπειρική - βιωματική γνώση βρίσκεται στον αντίποδα των θεωρητικών προϋποθέσεων αμφισβήτησης της κεφαλαιοκρατίας. Στην καθημερινή, βιωματική πρόσληψη των πραγμάτων δεν είναι ποτέ εφικτή η συνειδητοποίηση των ουσιωδών σχέσεων, των θεμελιωδών αλληλεπιδράσεων που ορίζουν την εξέλιξη του κεφαλαιοκρατικού κοινωνικού σχηματισμού. Η καθημερινή, εμπειρική συνείδηση συλλαμβάνει πάντα το επί μέρους, την περιστασιακή, τυχαία εκδήλωση των πτυχών μιας οργανικής ολότητας. Δεν μπορεί όμως να συλλάβει τις νομοτελείς, αναγκαίες και αντιφατικές σχέσεις εν τω συνόλω των πτυχών ενός κοινωνικού σχηματισμού, οι οποίες και συγκροτούν τον «μηχανισμό» κίνησής του, διαμορφώνοντας ταυτόχρονα και τις δυνατότητές υπέρβασής του. Δεν μπορεί να αντιληφθεί αυθεντικές κοινωνικές προοπτικές. Γι’ αυτό και η καθημερινή συνείδηση, εκφράζοντας μια γενική κομφορμιστική στάση των ανθρώπων προς την κυρίαρχη πραγματικότητα, δεν ξεπερνά την αντίληψη του κόσμου ως δεδομένου και αυτονόητου. Ως εκ τούτου, η εξιδανίκευση του εμπειρισμού υπονομεύει θεμελιωδώς του αγώνες για κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2003, 95-98).
Η μετανεωτερική στροφή στην επιδερμικότητα της βιωματικής - εμπειρικής γνώσης, ως άλλη όψη της βαθύτατης αντιπάθειας προς κάθε είδους επιστημονικές γενικεύσεις και θεωρητικές συστηματοποιήσεις, σηματοδοτεί μιαν ισχυρή απαξιωτική στάση απέναντι στην ίδια τη μόρφωση και την παιδαγωγία. Όταν οι βιωματικές εντυπώσεις και οι αυθόρμητες, ατομικές κατασκευές νοήματος (χωρίς δεσμεύσεις από κανόνες επιστημονικής μεθοδολογίας και γενικά κριτήρια αλήθειας) ταυτίζονται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τότε δεν υπάρχει πλέον χώρος για τη μόρφωση με την έννοια της αφομοίωσης των συσσωρευμένων στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης και συστηματοποιημένων-κωδικοποιημένων σε επιστημονικές έννοιες και θεωρίες γνώσεων της ανθρωπότητας. Ομοίως, όταν η γνώση ανάγεται στα ατομικά βιώματα και στις ατομικές κατασκευές νοημάτων και αλήθειας και ο καθένας νομιμοποιείται να μαθαίνει μόνος του ό,τι επιθυμεί και με τον τρόπο που επιθυμεί, τότε η διδασκαλία και, γενικότερα, η οργανωμένη και συστηματική παιδαγωγία καθίσταται περιττή[iv][4].
Ο μεταμοντερνισμός έκανε την εμφάνισή του σε μια εποχή όπου οι ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες διακατέχονται από ένα πρωτόγνωρο ενδιαφέρον για τη γνώση, προβάλλοντας εξόχως γοητευτικές μορφωτικές υποσχέσεις. Στις κοινωνίες της περιβόητης «μεταβιομηχανικής οικονομίας» οι άνθρωποι καλούνται να εμπλακούν σε πολύμορφες, ευέλικτες, εξατομικευμένες γνωσιακές δραστηριότητες, σε μια δια βίου ενασχόληση με τη μόρφωση. Η γνώση δεν θα είναι πλέον εγκλωβισμένη-περιορισμένη σε ξεχωριστά εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά με τη βοήθεια των σύγχρονων τεχνικών μέσων θα βρίσκεται παντού, θα μεταδίδεται οπουδήποτε, θα είναι προσπελάσιμη από οποιονδήποτε, ικανοποιώντας κάθε είδος μορφωτικής ζήτησης Αυτό που απαιτείται είναι η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται μόνο του τις μορφωτικές του ανάγκες, να αναζητεί αυτόβουλα και, εν πολλοίς, αυτόνομα τις πηγές της γνώσης, να σχεδιάζει τον τρόπο, το χρόνο και το ρυθμό απόκτησής της. Ως εκ τούτου, το άτομο θα πρέπει να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, η μάθηση της μάθησης χρειάζεται να αποτελεί τον πυρήνα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Κατ’ ουσίαν, όμως, οι άνθρωποι καλούνται να μορφώνονται διαρκώς προκειμένου να είναι σε θέση να εργάζονται σε συνθήκες μιας ιδιαιτέρως ανταγωνιστικής εμπορευματικής οικονομίας, προκειμένου, δηλαδή, να μπορούν να παρουσιάζουν στην αγορά εργασίας ανταγωνιστικές - εμπορεύσιμες εργασιακές ικανότητες, ήτοι εργασιακές ικανότητες που κατά τον βέλτιστο τρόπο ανταποκρίνονται στις ανάγκες των αγοραστών τους, των εργοδοτών. Τα νέα, «μεταβιομηχανικά» φαινόμενα στην κεφαλαιοκρατική οικονομία και, συγκεκριμένα, η στενή σχέση επιστήμης και παραγωγής συνεπάγονται την ευρεία ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας και την εκτεταμένη μόρφωση των ανθρώπων, στα πλαίσια της διαρκώς διευρυνόμενης σύζευξης εκπαίδευσης και εργασίας. Ένα ολοένα και μεγαλύτερο μέρος του εργασιακού δυναμικού καθίσταται φορέας επιστημονικών γνώσεων και δημιουργικών ικανοτήτων. Δεδομένης όμως της υποταγής της εργασίας στο κεφάλαιο, η μορφωτική ανάπτυξη και καλλιέργεια των εργαζομένων μεταφράζεται σε επέκταση της κυριαρχίας του κεφαλαίου επί ευρύτατου φάσματος πολιτισμικών στοιχείων της προσωπικότητας. Γινόμαστε μάρτυρες μιας πρωτόγνωρης χρησιμοθηρικής, εργαλειακής αξιοποίησης της γνώσης και της ανθρώπινης δημιουργικότητας για την υπηρέτηση των αναγκών της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (Παυλίδης 2007, 19-25). Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, είναι ορθή η παρατήρηση του Glenn Rikowski ότι «Στην κοινωνική παραγωγή της εργατικής δύναμης εξανθρωπιζόμαστε (εκπολιτιζόμαστε) ως κεφάλαιο και κεφαλαιοποιούμαστε ως άνθρωποι.» (Rikowski 2002, 134).
Η εξάρτηση της επιστημονικής έρευνας και εκπαίδευσης από την κεφαλαιοκρατική εμπορευματική παραγωγή συνάπτεται οργανικά με την νεο-φιλελεύθερη μεταρρύθμιση των ερευνητικών και εκπαιδευτικών θεσμών, προκειμένου αυτοί να προσαρμοστούν, κατά τον βέλτιστο τρόπο, στη λειτουργία των μηχανισμών της αγοράς. Η νεο-φιλελεύθερη αναγωγή του ερευνητικού και διδακτικού έργου σε σύνολο εμπορεύσιμων υπηρεσιών αντιστοιχεί ακριβώς στην «λογική» της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας που αποδέχεται ερευνητικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες μόνο εφόσον αυτές μπορούν να αγοραστούν, μόνο, δηλαδή, εφόσον ανταποκρίνονται στην υπάρχουσα αγοραία ζήτηση και σε κερδώες επιδιώξεις.
Ο μεταμοντερνισμός, όχι μόνο δεν αμφισβητεί τις κυρίαρχες κεφαλαιοκρατικές σχέσεις, αλλά βρίσκεται σε μιαν ιδιότυπη σύμπλευση με την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που διαπνέει τις συντελούμενες τα τελευταία χρόνια μεταρρυθμίσεις. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι σε κάθε κοινωνικά οργανωμένη και συστηματική διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, η παραίτηση από χειραφετικά ιδεώδη, ως νοηματοδοτικές αρχές της επιστημονικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πρακτικής, η απόρριψη κάθε ενοποιητικής αντίληψης του κόσμου και κάθε θεωρητικής συστηματοποίησης, η καχυποψία προς τις συλλογικότητες και η αποθέωση του ατομικού, του βιωματικού και αυθόρμητου συναντούν και ενθαρρύνουν τις νεοφιλελεύθερες στάσεις του εμπορευματικού ατομικισμού και ναρκισσισμού, στο πνεύμα των οποίων ο καθένας αναλαμβάνει μόνος του να ικανοποιεί πραγματικές ή πλασματικές ανάγκες, διαμορφώνοντας με δική του ευθύνη, (και βεβαίως με αποκλειστικά ατομική χρέωση των συνεπειών της εσφαλμένης επιλογής) εμπορεύσιμα προσόντα, ενδεδυμένα σε ελκυστικές, ευέλικτες, αγοραίες εκδοχές του lifestyle.
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία με το διεθνή χαρακτήρα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, την εμφάνιση ενός παγκόσμιου καταμερισμού εργασίας, και τη συνακόλουθη ανάπτυξη παγκόσμιων κοινωνικών-πολιτισμικών δεσμών κινούμαστε (με αντιφατικό βέβαια τρόπο, δεδομένου ότι παγκόσμιος καθίσταται και ο εγγενής της κεφαλαιοκρατίας οικονομικός-κοινωνικός ανταγωνισμός) προς την ολοκλήρωση της διαμόρφωσης της ανθρωπότητας σε οργανική ολότητα. Αυτό σημαίνει ότι όχι μόνο οι ξεχωριστές περιοχές του πλανήτη αλλά και οι διαφορετικές πλευρές της ανθρώπινης ύπαρξης και δραστηριότητας (η υλική παραγωγή, η παραγωγή γνώσεων, η εκπαίδευση, η πολιτισμική δημιουργία, οι έμφυλες και ευρύτερα κοινωνικές σχέσεις κλπ) αποκτούν ολοένα και μεγαλύτερη εσωτερική συνάφεια, μετασχηματίζονται, ολοένα και περισσότερο, σε ιδιαίτερες πτυχές της κοινωνικής, εισέτι κεφαλαιοκρατικής, ολότητας. Ο παγκόσμιος καπιταλισμός, αφενός, τείνει να διαποτίσει τα πάντα, να τα μετατρέψει σε στιγμές της δικής τους αναπαραγωγής, και συνεπώς της δικής του ανταγωνιστικής και αλλοτριωτικής πραγματικότητας, αφετέρου, συνενώνει πτυχές της κοινωνικής ζωής, προωθεί παγκόσμιους κοινωνικούς δεσμούς, αναπτύσσει τον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας και όλων των άλλων ανθρώπινων δραστηριοτήτων, διαμορφώνοντας έτσι τις προϋποθέσεις για την ίδια την ανατροπή του στην κατεύθυνση μιας αυθεντικά ενοποιημένης κοινωνικής ολότητας (Πατέλης 2007, 180-183).
Η προοπτική απελευθέρωσης της κοινωνίας από τις σχέσεις της ταξικής εκμετάλλευσης και του ανταγωνισμού εγείρεται ως ιστορική δυνατότητα της ανθρωπότητας, αλλά και ως νομοτελής αναγκαιότητα ωρίμανσης των κοινωνικών σχέσεων, αλλαγής του τύπου ιστορικής εξέλιξης[v][5]. Το ζήτημα της χειραφετημένης, αταξικής κοινωνίας, όπως θα το πραγματευτούμε στη συνέχεια, αφορά σε μείζονα βαθμό την παιδεία και την παιδαγωγία, δεδομένου ότι στον πυρήνα του βρίσκεται το ιδεώδες της πολύπλευρης καλλιέργειας και ανάπτυξης της προσωπικότητας, ως αυτοσκοπού[vi][6].
Παιδαγωγία και κοινωνική προοπτική.
Ο αγώνας ενάντια στις εκμεταλλευτικές, αλλοτριωτικές σχέσεις προς την κατεύθυνση της ριζικής κοινωνικής αλλαγής και χειραφέτησης απαιτεί τη συνειδητοποίηση των ανθρώπων, την αποστασιοποίηση από την αποδοχή του κόσμου τους ως δεδομένου, φυσικού και αναλλοίωτου, την κατανόηση των ουσιωδών –ταξικών αντιθέσεων της σύγχρονης κοινωνίας. Η αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας συνάπτεται με την αναγκαιότητα καλλιέργειας αντικαπιταλιστικής, σοσιαλιστικής συνείδησης, ενέχει δηλαδή μια σημαντική μορφωτική διάσταση. Συνεπώς κρίσιμο πεδίο αγώνα για την αλλαγή της κοινωνίας αποτελεί κάθε χώρος εκπαίδευσης των ανθρώπων, διαμόρφωσης της συνείδησής τους, των ηθικών, κοινωνικών, κοσμοθεωρητικών τους αντιλήψεων.
Ως εκ τούτου, παρουσιάζουν ενδιαφέρον απόψεις όπως αυτή της Paula Allman, η οποία, υποστηρίζοντας τη σοσιαλιστική προοπτική κάνει λόγο για την αναγκαιότητα ενός διεθνούς κινήματος «επαναστατών κριτικών εκπαιδευτικών», που θα καταπιαστεί με την κριτική εκπαίδευση των ανθρώπων, προκειμένου να είναι σε θέση να συμμετάσχουν στην επαναστατική κοινωνική αλλαγή (Allman 2001, 3,162-163,221-222). Στο ίδιο πνεύμα οι Peter McLaren και Ramin Farahmandpur εισηγούνται την ανάπτυξη μιας επαναστατικής κριτικής παιδαγωγικής, η οποία θα αμφισβητεί το καπιταλιστικό σχολείο και την κεφαλαιοκρατική κοινωνία, καλλιεργώντας την κριτική συνειδητοποίηση, την κατανόηση του δεσμού μεταξύ διαφόρων μορφών καταπίεσης (π.χ.σεξισμού, ρατσισμού) και εκμετάλλευσης της εργασίας, συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη κινημάτων με στόχο τη ριζική κοινωνική χειραφέτηση (McLaren, Farahmandpur 2005, 52-65).
Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, προκειμένου να υπάρξει αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας και στην εκπαίδευση, προκειμένου να αναπτυχθούν κριτικές παιδαγωγικές παρεμβάσεις δεν αρκούν κάποιες πρωτοπορίες «κριτικών εκπαιδευτικών». Απαιτείται, πρωτίστως, συγκρότηση κοινωνικών - πολιτικών κινημάτων, βάσει όχι απλώς της κριτικής αντιμετώπισης του υφιστάμενου κοινωνικού συστήματος, αλλά, κυρίως, της συγκροτημένης αντίληψης περί κοινωνικής προοπτικής, βάσει δηλαδή συγκεκριμένου στρατηγικού στόχου. Αν στην εποχή μας η κοινωνική χειραφέτηση εξακολουθεί να συνιστά ανάγκη της ανθρωπότητας τότε η στοχοθεσία των χειραφετικών αγώνων δεν μπορεί να παραγνωρίζει τις γενικές, καθοριστικές τάσεις που διέπουν τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία και, πρωτίστως, τις λανθάνουσες σε αυτές δυνατότητες εναλλακτικής κοινωνικής εξέλιξης.
Οι μεγάλες και ραγδαίες αλλαγές που παρατηρούνται σήμερα στο χαρακτήρα της παραγωγής και τροφοδοτούν την αίσθηση της «μετα–εποχής» (μεταφορντικής, μεταβιομηχανικής, μετανεωτερικής), τροποποιούν σημαντικά τη θέση και το ρόλο του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και επανακαθορίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης – μόρφωσης – διαμόρφωσής του, ως φορέα εργασιακών ικανοτήτων και ως προσωπικότητας. Στις πλέον ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες και στα πλαίσια του κυρίαρχου νόμου της συσσώρευσης κεφαλαίου συντελείται η διαδικασία της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης, χαρακτηριστικά γνωρίσματα της οποίας είναι η μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη και η αυτοματοποίηση της παραγωγής. Σημαντικές πτυχές της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης είναι η ευρεία χρήση τεχνητής νοημοσύνης και ηλεκτρονικών δικτύων για τη συσσώρευση, επεξεργασία, μετάδοση πληροφοριών και την εξ αποστάσεως διαχείριση παραγωγικών και άλλων διαδικασιών, η ραγδαία εξέλιξη της ρομποτικής και εν γένει των αυτόματων, αυτενεργών παραγωγικών συστημάτων, η ανάπτυξη των βιοτεχνολογιών, η παραγωγή νέων υλικών με προσχεδιασμένες ιδιότητες, η άμεση σύζευξη της επιστημονικής – γνωσιακής – μορφωτικής δραστηριότητας των ανθρώπων με τη λειτουργία, βελτίωση, ανάπτυξη του συστήματος της παραγωγής, η εμφάνιση ευέλικτων, οριζόντιων και συνεργατικών μορφών οργάνωσης της παραγωγικής διαδικασίας (τογιοτισμός) κλπ. Ορισμένοι ερευνητές κάνουν λόγο για το φαινόμενο της «αύλης εργασίας», η οποία συνιστά το πληροφοριακό, διανοητικό μέρος της παραγωγικής δραστηριότητας, έχει άμεσα συνεργατικό χαρακτήρα και βρίσκεται πέραν του οργανωτικού και ελεγκτικού ρόλου του κεφαλαίου (Lazzarato 1996, 136-139· Gorz 1999, 75,193· Hardt,Negri 2001, 126-128).
Οι αλλαγές αυτές στο χαρακτήρα του κεφαλαιοκρατικού συστήματος παραγωγής συνάπτονται αποφασιστικά με τη δόμηση των παραγωγικών διαδικασιών πάνω σε διεθνείς ιστούς καταμερισμού της εργασίας, εντός των πολυεθνικών κεφαλαιοκρατικών συγκροτημάτων, που διαμορφώνουν ένα παγκόσμιο σύστημα όχι απλώς και μόνον ανταλλαγής εμπορευμάτων - προϊόντων της εργασίας αλλά και άμεσης συναρμογής των διαφόρων εξειδικευμένων και επιμέρους εργασιακών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για μιαν ιδιαιτέρως σημαντική διαδικασία εντός του σύγχρονου κόσμου, η ιστορική σημασία και κοινωνική δυναμική της οποίας υπερβαίνει τα όρια της κεφαλαιοκρατίας. Πρόκειται για την τάση ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, μέσα στα πλαίσια του καπιταλισμού.
Δέον να διευκρινίσουμε ότι ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας δεν προκύπτει ιστορικά ως κάτι στατικό και δεδομένο. Όπως καταδεικνύει ο Β.Α.Βαζιούλιν, στο έργο του, Λογική της ιστορίας, τόσο η εργασία όσο και η κοινωνική ολότητα, εν γένει, διανύουν μια διαλεκτική διαδικασία ανάπτυξης, η οποία διακρίνεται από τα στάδια α) της δημιουργίας των προϋποθέσεων εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνίας εντός των πλαισίων καθαρά βιολογικών-φυσικών σχέσεων των μελών της ανθρώπινης αγέλης προς το περιβάλλον και μεταξύ τους, β) της πρωταρχικής εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας, γ) της διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας και δ) της ωριμότητας της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας (Βαζιούλιν 2004, 299-300),
Το στάδιο διαμόρφωσης της εργασίας αφορά μια μεγάλη περίοδο εξέλιξης της κοινωνίας (που συμπίπτει σε γενικές γραμμές με την περίοδο των ταξικών κοινωνικών σχηματισμών), κατά την οποία οι εργασιακές σχέσεις προς το περιβάλλον και μεταξύ των ανθρώπων μετασχηματίζουν, σταδιακά, τις αφετηριακές βιολογικές-φυσικές σχέσεις των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους, καθιστώντας τες κατεξοχήν κοινωνικές. Κατά τη βαθμίδα της διαμόρφωσης της κοινωνικής ολότητας, διαμορφώνεται και η ίδια η εργασία, αποκτά σταδιακά τα ειδοποιά, κοινωνικά της χαρακτηριστικά, καθίσταται κατεξοχήν εργασία, εργασιακή σχέση προς τη φύση και εργασιακή, κοινωνική σχέση μεταξύ των ανθρώπων. Στη θεωρία της Λογικής της ιστορίας, ο κεφαλαιοκρατικός κοινωνικός σχηματισμός αποτελεί το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας, εν γένει, πέραν του οποίου ανοίγεται η προοπτική της ώριμης εργασίας και των ώριμων κοινωνικών σχέσεων, η προοπτική της κομμουνιστικής κοινωνίας.
Στην κεφαλαιοκρατία εμφανίζεται αυτό που ο Κ.Μαρξ, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή της βιομηχανικής παραγωγής, αποκαλούσε τεχνική αναγκαιότητα του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας[vii][7]. Η παραγωγή, δομημένη σε συστήματα μηχανών (και, πολλώ δε μάλλον, σήμερα σε αυτοματοποιημένα συστήματα), εξελίσσεται σε μιαν ενιαία, φυσικοτεχνική διαδικασία. Από αυτήν εκλείπουν σταδιακά οι εργαζόμενοι, ως άμεσοι, φυσικοί συντελεστές της, ως χειρωνακτικές, φυσικές παραγωγικές δυνάμεις, ενώ αναδεικνύεται το εφικτό και αναγκαίο ενός νέου τύπου σχέσης των ανθρώπων προς την παραγωγική διαδικασία και προς αλλήλους. Καθίσταται αναγκαία και εφικτή η εμπλοκή τους στην παραγωγική διαδικασία ως συλλογικών ρυθμιστών και διευθυντών αυτής. Βέβαια, σήμερα μπορούμε να κάνουμε λόγο μόνο για μια τάση, η οποία δε δύναται να ολοκληρωθεί εντός της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας εξαιτίας της εκμετάλλευσης της μισθωτής εργασίας και του γενικευμένου κοινωνικού ανταγωνισμού. Η ολοκλήρωση της διαμόρφωσης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, η ωρίμανση της εργασίας, προϋποθέτει την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής.
Αν εξετάσουμε τώρα την εργασία από τη σκοπιά της ωρίμανσης του κοινωνικού της χαρακτήρα, αυτή διακρίνεται, κατά πρώτο λόγο, από την παραγωγική σχέση της ανθρωπότητας προς τη φύση ως συνεργατικής ολότητας (απαλλαγμένης από κάθε φαινόμενο ανταγωνισμού, αλλοτρίωσης και εκμετάλλευσης), ως ενιαίας παραγωγικής δύναμης. Τέτοια συνεργατική ολότητα και ενιαία παραγωγική δύναμη δεν μπορούν να αποτελέσουν οι άνθρωποι όταν εμπλέκονται στην παραγωγική αλληλεπίδραση με τη φύση ως, εν πολλοίς, κατακερματισμένες, φυσικές, σωματικές δυνάμεις. Η χειρωνακτική εργασία, δηλαδή η αρχέγονη μορφή εργασίας, η οποία μέχρι σήμερα (ακόμα και στην εκμηχανισμένη – εισέτι μη αυτοματοποιημένη παραγωγή) αποτελεί, mutatis mutandis, την μαζικότερη μορφή εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων, συνιστά δραστηριότητα δια της χρήσης των μελών και των φυσικών δυνάμεων του ανθρώπινου σώματος. Συνεπώς, όσο θα κυριαρχεί η χειρωνακτική εργασία θα διατηρούνται ακόμη και αρκετά χαρακτηριστικά της φυσικής, εισέτι μη κοινωνικής σχέσης του ανθρώπου προς το φυσικό περιβάλλον και προς τους άλλους ανθρώπους. Προϋπόθεση της ανάδειξης των ανθρώπων σε ενιαία παραγωγική δύναμη αποτελεί η αυτοματοποίηση της παραγωγής, η απελευθέρωσή τους από την αναγκαιότητα άμεσης εμπλοκής στην παραγωγική δραστηριότητα.
Ενιαία, κατεξοχήν κοινωνική παραγωγική δύναμη αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς αυτού που ο Κ.Μαρξ αποκαλούσε «γενική παραγωγική δύναμη», «γενική κοινωνική γνώση», «γενικό νου» (Μαρξ 1990, 538-539), δηλαδή ως φορείς επιστημονικών γνώσεων, καλλιεργημένων νοητικών ικανοτήτων, ανεπτυγμένων μορφών συνείδησης και ως συντελεστές της εσωτερικά ενιαίας και ελεύθερα καταμερισμένης (τουτέστιν, σύμφωνα με τις οργανικές και πολιτισμικές ανάγκες του καθενός) επιστημονικής-διανοητικής εργασίας για τη σχεδίαση, ρύθμιση, διεύθυνση των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών της κοινωνίας. Οι άνθρωποι αποτελούν ενιαία παραγωγική δύναμη (και συνάμα ώριμη κοινωνική ολότητα, δηλαδή κοινωνία συντροφικών, αλληλέγγυων σχέσεων) όταν εμπλέκονται στην εργασιακή δραστηριότητα ως κάτοχοι ιδιαίτερων, νοητικών μέσων, (επιστημονικών εννοιών και κατηγοριών), δηλαδή καθολικών μέσων συσσώρευσης της ανθρώπινης εμπειρίας, αποαντικειμενοποίησης των νόμων της πολιτισμικής δημιουργίας, όπως αυτή εξελίχθηκε ιστορικά, αναπαράστασης των ουσιωδών χαρακτηριστικών της ανθρώπινης ύπαρξης, ιδεατής συγκρότησης των στόχων και τρόπων της ανθρώπινης δραστηριότητας. Πρόκειται για τα νοητικά-ψυχικά μέσα της διανοητικής, εποπτικής, διευθυντικής εργασίας, για τα μέσα δια των οποίων οι άνθρωποι δύνανται να σκοποθετούν, να σχεδιάζουν, να παρακολουθούν και να κατευθύνουν τα αυτοματοποιημένα μέσα παραγωγής και, εν γένει, τα μέσα του τεχνικού πολιτισμού.
Η ιδιαιτερότητα αυτών των νοητικών-ψυχικών μέσων έγκειται στο γεγονός ότι μπορούν να είναι κτήμα του καθενός ξεχωριστά και συνάμα όλων των ανθρώπων, ότι μπορούν να μεταδίδονται, να καλλιεργούνται στους άλλους χωρίς ποτέ κανείς να αποξενώνεται από αυτά, και μάλιστα ότι μπορούν να υπάρχουν και να αναπτύσσονται στο ξεχωριστό άτομο μόνο στο βαθμό που αποτελούν κτήμα και των υπόλοιπων μελών της κοινωνίας[viii][8]. Οι γνώσεις, δομημένες σε επιστημονικές έννοιες και κατηγορίες, αποτελούν τα καθολικά μέσα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η διαμεσολαβημένη από αυτά δραστηριότητα επιτρέπει στον καθένα να λειτουργεί άμεσα ως φορέας του κοινωνικού, πανανθρώπινου πολιτισμού, ενώ τα αποτελέσματα της δραστηριότητάς του γίνονται κεκτημένα της ανθρωπότητας χωρίς ποτέ να αποξενώνονται από αυτόν. Η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου της νόησης και, πρωτίστως, διαμέσου επιστημονικών εννοιών, κατηγοριών, θεωριών συνιστά εργασία γενική-καθολική, εργασία δια της χρήσης καθολικών-πανανθρώπινων μέσων. «Γενική εργασία (Allgemeine Arbeit) είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων.» (Μαρξ 1978, τ.3, 135).
Αναγκαία πτυχή αυτής της εργασίας είναι ο αναστοχασμός του περιεχομένου της νόησης, η συνειδητοποίηση δηλαδή της νόησης και της σχέσης της (της σχέσης του ατόμου –φορέα της νόησης) προς την αντικειμενική πραγματικότητα, καθώς και της σχέσης της ατομικής νόησης προς αυτή των άλλων ανθρώπων. Ως εκ τούτου, η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου εννοιών και κατηγοριών συνάπτεται με την ανάπτυξη όχι μόνο της νόησης αλλά και της συνείδησης, εν γένει, με τη γνώση και κατανόηση του εαυτού ως υποκειμένου, ως φορέα νόησης-συνείδησης, στις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους –υποκείμενα, καθώς και στην κοινωνική του αλληλεπίδραση με την αντικειμενική πραγματικότητα. Κατ’ ουσίαν η κυριαρχία της διανοητικής-καθολικής εργασίας συνιστά κυριαρχία της συνειδητής δραστηριότητας των ανθρώπων, κυριαρχία των συνειδητών σχέσεων προς την αντικειμενική πραγματικότητα (φυσική και κοινωνική) εντός της συνειδητής ενότητας με τους άλλους ανθρώπους. Επιπροσθέτως, η κυριαρχία της διανοητική-καθολικής εργασίας, ως κυριαρχία νοητικών – συνειδησιακών δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων, σηματοδοτεί τη ριζική αλλαγή του τύπου της κοινωνικής εξέλιξης. Σε όλη την ιστορική πορεία εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας (δηλαδή στην περίοδο που καλύπτει τόσο την προταξική, όσο και την ταξική βαθμίδα της κοινωνικής εξέλιξης) η σχέση των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυριαρχείται, πρωτίστως, από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης, η ανεπάρκεια των οποίων για τη βέλτιστη ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών οδηγεί, κάποια στιγμή της εξέλιξης, στην εμφάνιση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο και στην ταξική στρωμάτωση της κοινωνίας.
Ο καθορισμός της σχέσης των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυρίως από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης συνάπτεται με το γεγονός ότι στην εν λόγω σχέση ύψιστη ανάγκη και σκοπός είναι το αποτέλεσμα της παραγωγικής διαδικασίας, το τελικό προϊόν και, πρωτίστως, το προϊόν που προορίζεται για κατανάλωση και ικανοποίηση βιολογικών αναγκών. Σε αυτή την περίπτωση στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων κυριαρχεί η κατανομή του τελικού προϊόντος. Οι σχέσεις τους υφίστανται κυρίως ως σχέσεις παραγωγής, δηλαδή ως σχέσεις κατανομής-ιδιοποίησης του τελικού προϊόντος της παραγωγής (Βαζιούλιν 2004, 193,202-203). Σε όλη την ιστορική περίοδο εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας, η εργασία ως δημιουργική διαδικασία, ως διαδικασία εκδήλωσης, καλλιέργειας ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου, ως εσωτερική ανάγκη, αποτελεί μεν ένα σταδιακά αναπτυσσόμενο στοιχείο της παραγωγικής αλληλεπίδρασης ανθρώπων φύσης, πλην όμως υποτάσσεται στην παραγωγή μέσων διαβίωσης, στην ικανοποίηση κυρίως βιολογικών αναγκών, αντί της ανάγκης για εργασία, για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του ανθρώπου ως αυτοσκοπού.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση εργασίας και εκπαίδευσης, στο βαθμό που η πρώτη αποσκοπεί κυρίως στην ικανοποίηση βιολογικών αναγκών και όχι στην καλλιέργεια των δημιουργικών ικανοτήτων των ανθρώπων, στο βαθμό δηλαδή που συνιστά, ως εργασία, εξωτερική και όχι εσωτερική ανάγκη, η εκπαίδευση περιορίζεται στη διαμόρφωση στους εργαζομένους ενός ελαχίστου επιπέδου εργασιακών ικανοτήτων. Όταν όμως κατισχύει κοινωνικά η εργασία χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία, τότε σκοπός της εκπαίδευσης καθίσταται η μέγιστη ανάπτυξη των εργασιακών ικανοτήτων που μπορούν να ενεργοποιηθούν στην εργασιακή δραστηριότητα (Βαζιούλιν 2004, 188).
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία η κυριαρχία της εργασίας ως εξωτερικής ανάγκης εκφράζεται στην υποταγή της ζωντανής εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων στη νεκρή εργασία, στη μετατροπή της ζωντανής εργασίας σε μέσο συσσώρευσης κεφαλαίου. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση των εργαζομένων, η απόκτηση γνώσεων και η καλλιέργεια ικανοτήτων, υποτάσσεται στη «λογική» της μέγιστης ιδιοποίησης του αποτελέσματος της παραγωγής (της νεκρής εργασίας). Η «λογική» αυτή αποκτά, πρωτίστως, τη μορφή της βέλτιστης αξιοποίησης κάθε εργασιακής ικανότητας για την αύξηση του κέρδους των κεφαλαιοκρατών, αλλά και τη μορφή της επιδίωξης απόκτησης, εκ μέρους των εργαζομένων, κατάλληλων για τις ανάγκες του κεφαλαίου εργασιακών προσόντων, με στόχο τη διεκδίκηση καλύτερης τιμής (μισθού) για της εργασιακή τους ικανότητα στην αγορά εργασίας.
Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας, αρχίζει από τη στιγμή στην οποία, αφενός, οι παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας μπορούν πλέον να ικανοποιούν κατά τον βέλτιστο τρόπο τις βιολογικές ανάγκες των ανθρώπων, αφετέρου, μειώνεται δραστικά ο αναγκαίος χρόνος εμπλοκής στην παραγωγική διαδικασία και συνάμα κατισχύει ο ελεύθερος χρόνος που προσφέρεται για την ενασχόληση με ποικίλες δημιουργικές δραστηριότητες, ενώ η ίδια η παραγωγή έχει αυτοματοποιηθεί σε υψηλό βαθμό ώστε οι άνθρωποι, πλέον, να εργάζονται ως συλλογικοί σχεδιαστές-διευθυντές της, κάτι που, εν τέλει, σηματοδοτεί το δημιουργικό χαρακτήρα της ίδιας της αναγκαίας εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 412). Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας συνεπάγεται τη στροφή των ανθρώπινων σχέσεων από τις σχέσεις παραγωγής-κατανομής του τελικού προϊόντος για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών (σχέσεις που διατηρούνται βεβαίως όσο διατηρείται η ανθρώπινη κοινωνία, χωρίς όμως να είναι πλέον κυρίαρχες) προς τις σχέσεις που αφορούν την ίδια την εργασία ως δημιουργική διαδικασία, την ελεύθερη κατανομή εργασιακών δραστηριοτήτων βάσει της εσωτερικής ανάγκης του ανθρώπου να καταπιαστεί με δημιουργικές δραστηριότητες και με σκοπό την ανάπτυξη του ίδιου του ανθρώπου ως φορέα δημιουργικών ικανοτήτων.
Η ώριμη εργασία συνιστά κυριαρχία μιας καθολικής παιδαγωγικής –μορφωτικής σχέσης μεταξύ των ανθρώπων, δεδομένου ότι το αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας του καθενός, της δραστηριότητάς του με καθολικά –πανανθρώπινα μέσα, είναι ο εμπλουτισμός και η ανάπτυξη της νόησης-συνείδησης, της προσωπικότητας των άλλων ανθρώπων. Όσο περισσότερο ανεπτυγμένη και δημιουργική είναι η δραστηριότητα του καθενός, όσο μεγαλύτερη είναι η ατομική του ανάπτυξη ως φορέα νοητικών ικανοτήτων και μορφών συνείδησης, τόσο μεγαλύτερες είναι οι δυνατότητες για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του συνόλου των ανθρώπων. Από αυτή τη σκοπιά η ανάπτυξη του καθενός αποτελεί, ακριβώς, προϋπόθεση για την ανάπτυξη όλων. Η εργασία όμως που συνιστά πολύπλευρη καλλιέργεια του ανθρώπου και συνάμα παιδαγωγική-μορφωτική σχέση με τους άλλους παύει να αποτελεί εργασία με την παραδοσιακή έννοια και, όπως επισημαίνει ο Β.Α.Βαζιούλιν, συνιστά πολιτισμό, ελεύθερη και πολύμορφη πολιτισμική δραστηριότητα: «η εργασία ως αυτοσκοπός, η εργασία η οποία επιτελείται για να ικανοποιηθεί η αντίστοιχη εσωτερική φυσική και πνευματική ανάγκη, κατά τους νόμους της αλήθειας, του αγαθού [του καλού] και του κάλλους [της ομορφιάς], δε συνιστά πλέον εργασία, αλλά πολιτισμό ως ολόπλευρη δράση, ζωή του πολιτισμού εντός των βασικών της εκφάνσεων, ολόπλευρη πολιτισμική δραστηριότητα.» (Βαζιούλιν 2004, 414).
Η παιδαγωγική σχέση αποτελεί δραστηριότητα με καθολικά μέσα, έννοιες, κατηγορίες, γνώσεις. Αποτελεί εγγενώς συνειδητή κοινωνική δραστηριότητα. Η αυθεντική παιδαγωγία σε κάθε περίπτωση αποσκοπεί στην κοινωνική ανάπτυξη του άλλου ανθρώπου, στην εξατομικευμένη καλλιέργεια των κοινωνικών τρόπων αλληλεπίδρασης με τη φύση και την κοινωνία, με δεδομένο ότι η εν λόγω καλλιέργεια αφορά τόσο τους παιδαγωγούμενους όσο και τους παιδαγωγούς. Αν «ο παιδαγωγός έχει κι αυτός ανάγκη να παιδαγωγηθεί», τότε η βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγούμενων, εντός της παιδαγωγικής σχέσης, συνάπτεται άμεσα με τη βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγών. Όπως εύστοχα αναφέρει ο Δ.Πατέλης, «Η ερευνητική (άρα και η αυθεντικά εκπαιδευτική) δραστηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, καθολική εργασία, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού.». (Πατέλης 2003, 161).
Εκτός όμως της γενικής παιδαγωγικής-μορφωτικής διάστασης που διακρίνει την ώριμη εργασία, η παιδαγωγία αποτελεί αφ’ εαυτής ξεχωριστή εργασιακή δραστηριότητα, μέρος της καταμερισμένης κοινωνικής εργασίας. Ως ξεχωριστή εργασία η παιδαγωγία, (αν την εξετάσουμε υπό το πρίσμα του ώριμου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, σε συνάρτηση με τους λοιπούς τομείς που ασχολούνται με την δημιουργία αντικειμένων προς κατανάλωση, μέσων της εργασίας και αντικειμένων της εργασίας), είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση του ανθρώπου της εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 169), του υποκειμένου της (Πατέλης 2000, 47 )[ix][9].
Κατεξοχήν υποκείμενο της εργασίας αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς νόησης –συνείδησης, ως εργαζόμενοι κυρίως δια της νόησης και της συνείδησης, και συνακόλουθα ως συλλογικοί σχεδιαστές, ρυθμιστές, διευθυντές των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών. Υποκείμενα της εργασίας είναι οι άνθρωποι όταν δύνανται να μετασχηματίζουν ενεργά το περιβάλλον τους, βάσει σκοπών και σχεδίων που ενσαρκώνουν εγνωσμένους αντικειμενικούς νόμους και δυνατότητες αλλαγής των πραγμάτων. Η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική διαδικασία ως υποκειμένων εμφανίζεται ήδη, έστω σε υποτυπώδη μορφή, στην ιστορική αφετηρία της εργασίας και της κοινωνικής ζωής. Όμως η ικανότητα των εργαζομένων να αποτελούν υποκείμενο της εργασίας δεν αποτελεί εξ υπαρχής το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της παραγωγικής διαδικασίας. Στη μέχρι τώρα ιστορική πορεία εξέλιξης της ανθρωπότητας, παράλληλα με τη διαρκώς αναπτυσσόμενη, διευρυνόμενη, διαμορφούμενη ικανότητα των ανθρώπων να διευθύνουν ως υποκείμενα τις παραγωγικές διαδικασίες, το μεγαλύτερο μέρος των εργαζομένων, εμπλεκόταν και εμπλέκεται στην παραγωγή κυρίως ως σύνολο φυσικών παραγωγικών δυνάμεων και ως μέσα, ως αντικείμενα χειραγώγησης-διεύθυνσης για την υλοποίηση των στόχων παραγωγής.
Αυτό ισχύει, βέβαια, σε διαφορετική κλίμακα για τους ιστορικά διαφορετικούς τύπους εργαζομένου και, φυσικά, είναι μεγάλη η απόσταση μεταξύ των δούλων της αρχαιότητας που θεωρούνταν ομιλούντα εργαλεία, των υποταγμένων στη φύση αγροτών της προβιομηχανικής εποχής και των μισθωτών εργαζομένων της σύγχρονης βιομηχανικής-μεταβιομηχανικής κεφαλαιοκρατίας. Στο βαθμό όμως που η εργασιακή ικανότητα των μισθωτών εργαζομένων υπάγεται σε εμπορευματική αλλοτρίωση, κυριαρχεί ακόμη και νομοτελώς (παρά τις όποιες περιπτώσεις αυξημένου διαχειριστικού ρόλου τους στη λειτουργία της επιχείρησης, π.χ. τογιοτισμός), η εμπλοκή τους στο σύγχρονο σύστημα παραγωγής ως αντικειμένων διεύθυνσης (έστω κι αν αντικείμενο διεύθυνσης δεν αποτελεί η προσωπικότητα τους, εν τω συνόλω, αλλά η αλλοτριωμένη εργασιακή τους ικανότητα). Κυριαρχεί, καθολικά, η πραγμοποίηση των δημιουργικών τους ικανοτήτων, η αλλοτριωτική χρήση τους ως μέσων για την παραγωγή υπεραξίας. Στις δεδομένες συνθήκες, η παραγωγική δραστηριότητα των εργαζομένων συνιστά κάτι που συντελείται με την ελάχιστη έως υποτυπώδη συμμετοχή της συνείδησής τους. Η ίδια η παραγωγή αποτελεί για τους εργαζόμενους μιαν, εν πολλοίς, ανεξέλεγκτη και αλλότρια διαδικασία.
Βάσει των παραπάνω και δεδομένου ότι η παιδαγωγία συνιστά εργασία που διαμορφώνει το άτομο ως υποκείμενο της εργασιακής δραστηριότητας θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στην ιστορία της ανθρωπότητας η θέση της παιδαγωγίας στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, η σημασία της για την εργασιακή δραστηριότητα και την κοινωνική ζωή, εν γένει, ήταν αντίστοιχη της σημασίας και του ρόλου της συνείδησης στην ανθρώπινη εργασία, του βαθμού ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, του βαθμού στον οποίο το κάθε άτομο εργάζεται ως φορέας καθολικών κοινωνικών μέσων, επιτεύξεων του παγκόσμιου πολιτισμού. Λαμβάνοντας υπόψη την εσωτερική συνάφεια μεταξύ παιδαγωγίας και διαμόρφωσης του ανθρώπου ως φορέα συνείδησης - υποκειμένου της εργασίας, θα λέγαμε ότι η παιδαγωγία στην πλέον ώριμη και αυθεντική μορφή της συνιστά, κυρίως, καλλιέργεια καθολικών ικανοτήτων (αφομοίωση, ανάπτυξη των καθολικών μορφών του νοείν και του συνειδέναι), καθολικών μορφών ανθρώπινης δραστηριότητας, κάτι που αναδεικνύει τον άνθρωπο σε πραγματικό διευθυντή της παραγωγικής διαδικασίας και, συνάμα, καθιστά εφικτή την ελεύθερη συμμετοχή του σε δημιουργικές δραστηριότητες, στα πλαίσια ενός ελεύθερου καταμερισμού εργασίας. Κοντολογίς, η παιδαγωγία αποτελεί ειδοποιό γνώρισμα ακριβώς της ώριμης εργασίας, της εργασίας ως εσωτερικής ανάγκης και ελεύθερης πολιτισμικής δραστηριότητας.
Όχι τυχαία λοιπόν, στη μέχρι τώρα ιστορική εξέλιξη της ανθρωπότητας η αυθεντική παιδαγωγία, δηλαδή η παιδαγωγία που αποσκοπεί στην πολύπλευρη καλλιέργεια της συνείδησης και της προσωπικότητας των ανθρώπων αποτελούσε εξαίρεση, όπως εξαιρέσεις –ψήγματα υπήρξαν μέχρι τώρα και οι περιπτώσεις της καθολικής, δημιουργικής εργασίας, της εργασίας ως αυτοσκοπού (Πατέλης 2006, 174).
Αν η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική δραστηριότητα ως υποκειμένων, σχεδιαστών και διευθυντών αυτής καθίσταται κυρίαρχη μόνο στην κοινωνία, στην οποία έχει πλέον ωριμάσει και κυριαρχεί ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας (και συνεπώς έχουν καταργηθεί οι ανταγωνιστικές-εκμεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις), τότε μπορούμε συμπεράνουμε ότι η παιδαγωγία, η παιδαγωγική σχέση δύναται να καταστεί κυρίαρχη κοινωνική σχέση μόνο σε μιαν ανθρώπινη κατάσταση στην οποία θα αλλάξει ριζικά ο τύπος της ιστορικής εξέλιξης, όπου «η κομμουνιστική οργάνωση της κοινωνίας, θα δώσει στα μέλη της τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν πολύπλευρα τις πολύπλευρα ανεπτυγμένες ικανότητές τους.» (Engels 1976, 353).
Η εκπαίδευση στον ορίζοντα της κοινωνικής χειραφέτησης.
(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΟΥΤΟΠΙΑ, τεύχος 80, Μάιος-Ιούνιος 2008, σσ.139-159)
Το κομφορμιστικό έθος του μεταμοντερνισμού.
Η εκπαίδευση, στο βαθμό που είναι σκόπιμη, συστηματική και οργανωμένη δραστηριότητα απαιτεί κατανόηση της εποχής, τόσο ως συνόλου δοσμένων κυρίαρχων χαρακτηριστικών (κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, πολιτισμικών επιτεύξεων, χαρακτηριστικών της εργασίας, κυρίαρχων ιδεών-ιδεολογιών), όσο και ως φάσματος δυνατοτήτων εξέλιξής της, οι οποίες ορίζονται αποφασιστικά από τις αντιθέσεις του παρόντος, καθώς και από τις τάσεις επίλυσης - υπέρβασης τους.
Σήμερα, βέβαια η σύζευξη της εκπαίδευσης με στάσεις και ιδεώδη που προτάσσουν τη σφαιρική κατανόηση και αλλαγή της κοινωνικής ολότητας κάθε άλλο παρά αυτονόητη θα μπορούσε να θεωρηθεί. Παραπέμπει μάλιστα σε επιδιώξεις, οι οποίες στο πρόσφατο παρελθόν γνώρισαν δριμύτατη κριτική και απόρριψη εκ μέρους του περιβόητου μεταμοντερνιστικού ρεύματος σκέψης.
Είναι αλήθεια ότι ο μεταμοντερνισμός δεν προκαλεί πια έντονο ενδιαφέρον και συζήτηση, όπως συνέβαινε παλαιότερα, ίσως γιατί ορισμένες ιδέες του είναι πλέον τόσο διάχυτες και οικείες, που λειτουργούν ως κοινοί τόποι, εκλαμβάνονται ως δεδομένα στοιχεία της σύγχρονης πολιτισμικής πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση, η προσπάθεια σύζευξης της εκπαίδευσης με την προβληματική της κοινωνικής χειραφέτησης βρίσκεται αναπόδραστα σε τροχιά σύγκρουσης με τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία, η οποία στα προτάγματα ριζικής κοινωνικής αλλαγής δεν βλέπει τίποτε άλλο παρά μεγάλες αφηγήσεις που ενέχουν ολοκληρωτικές και καταπιεστικές συνέπειες.
Ο μεταμοντερνισμός υιοθέτησε αρκετές ιδέες που εγγράφονται στις θεωρητικές αναπτύξεις του μεταδομισμού και αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό κομβικά για την εκπαίδευση ζητήματα, όπως η διαμόρφωση του αυτόνομου υποκειμένου - φορέα διακριτής και συγκροτημένης συνείδησης, η αντικειμενικότητα της σκέψης και το εφικτό της αληθούς γνώσης, ο χειραφετικός ρόλος της επιστήμης και η αναγκαιότητα της κοινωνικής προόδου (Sarup 1988, 118,131· Kumar 1995, 130-133).
Για το μεταδομισμό καθώς και τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία το άτομο δεν είναι ο δημιουργός του εαυτού, ο κυρίαρχος μιας δεδομένης ταυτότητας από την οποία προκύπτουν νοήματα και σκοποί, παρά το ίδιο συνιστά διαρκώς μεταβαλλόμενο δημιούργημα γλωσσικών εκφράσεων και νοημάτων. Τοιουτοτρόπως, αμφισβητείται η παραδοσιακή σαφής διάκριση μεταξύ σημείου (λέξεων, εικόνων που κατονομάζουν ένα αντικείμενο) και σημαινόμενου. Το σημαίνον θεωρείται ως κάτι που στερείται πάγιας - σταθερής σύζευξης με συγκεκριμένο σημαινόμενο. Η βασική ιδέα είναι ότι κάθε σημαίνον πάντα παραπέμπει για την ερμηνεία του σε ένα νέο σημαίνον, με αποτέλεσμα τη διαρκή ολίσθηση στη διαδικασία της σήμανσης από το ένα σημαίνον στο άλλο. Τα σημαίνοντα μετατρέπονται σε σημαινόμενα και αντίστροφα. Όμως, σε κανένα σημείο δεν υπάρχει άμεση παρουσία νοήματος. Το νόημα ενός σημείου είναι κάτι που δεν είναι το σημείο. Συνεπώς το νόημα είναι πάντα απόν από το σημείο. Το νόημα υφίσταται διάσπαρτο σε όλο το μήκος της αλυσίδας των σημαινόντων και δεν υπάρχει ολοκληρωτικά σε κανένα μεμονωμένο σημείο. Έτσι η σήμανση δεν είναι ποτέ κλειστή και ολοκληρωμένη. Το κάθε σημείο ευρισκόμενο σε διαφορετικά συγκείμενα δεν είναι ποτέ το ίδιο. Η κάθε λέξη ως σημαινόμενο αποκτά το εκάστοτε διαφορετικό και ατελές νόημά της μόνο μέσα στις διάφορες αλυσίδες σημαινόντων στις οποίες εμπλέκεται (Sarup 1988, 12-13,35-37). Συνακόλουθα, κανένας αυτοπροσδιορισμός του εαυτού, ως εγχείρημα που λαμβάνει χώρα μέσα στη γλώσσα και ορίζεται από αυτή, δεν μπορεί να είναι σταθερός και ολοκληρωμένος. Ο συγκεκριμένος και αυτόνομος εαυτός είναι μια απατηλή έννοια.
Δημοφιλής είναι, επίσης, η ιδέα ότι τα υποκείμενα δομούνται από τις πρακτικές του discourse και της εξουσίας, ότι σχέσεις εξουσίας βρίσκονται πίσω από κάθε άποψη που διατυπώνεται για τον εαυτό μας και την πραγματικότητα. Οι έννοιες της αντικειμενικής γνώσης και της αλήθειας είναι πλασματικές. Αν παραδοσιακά θεωρούταν ότι η αλήθεια ταυτίζεται με τη γνώση, η οποία αντανακλά και αναπαριστά πιστά την αντικειμενική πραγματικότητα και ότι η αληθής γνώση αποτελεί δύναμη χειραφέτησης και προόδου, τώρα υποστηρίζεται ότι η εξουσία είναι αυτή που ορίζει τους κανόνες και τις διαδικασίες νομιμοποίησης της γνώσης, τα καθεστώτα αλήθειας. Η εκάστοτε αλήθεια ενσαρκώνει «αποτελέσματα εξουσίας» αλλά και τα παράγει ως τέτοια (Φουκώ 1991, 81,107· Φουκώ 2004, 40-41).
Χαρακτηριστικό στοιχείο του μεταμοντέρνου έθους είναι η απομάκρυνση από της ενοποιητικές, ολιστικές προσεγγίσεις της κοινωνίας, μιας και θεωρείται ότι αυτές οδηγούν, μοιραία, σε ολοκληρωτικές – καταπιεστικές πρακτικές. Ο μεταμοντερνισμός απορρίπτει κάθε αξίωση καθολικότητας, καθολικών κοινωνικών θεωρήσεων, καθολικών συμφερόντων, καθολικών διεκδικήσεων και διευθετήσεων, καθολικών ιδεωδών και κοινωνικών εγχειρημάτων. Αυτό που προτάσσεται τώρα είναι οι μικρές αφηγήσεις, τα τοπικά γλωσσικά παίγνια, οι τοπικοί - επί μέρους κανόνες επικοινωνίας, η τοπική, προσωρινή, ευέλικτη συναίνεση εντός μικρο-ομάδων. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι στη σφαιρική θεώρηση των κοινωνικών σχέσεων, συνοδεύεται από την κατάφαση της διαφορετικότητας και του πλουραλισμού. Οι διαφορετικές σεξουαλικές και έμφυλες συμπεριφορές, οι διαφορετικές εθνοτικές, θρησκευτικές, πολιτισμικές παραδόσεις, οι όποιες τοπικές, μειονοτικές, περιθωριοποιημένες αντιλήψεις και εκφράσεις ανάγονται από το μεταμοντερνισμό σε απόλυτη αξία[i][1].
Στο πνεύμα της πλουραλιστικής αντίληψης που αναγνωρίζει μόνο επιμέρους, διαφορετικές, ιδιαίτερες φωνές και εκφράσεις, ο μεταμοντερνισμός αρνείται τη σημασία της διάκρισης μεταξύ βαθμίδων του πολιτισμού, μεταξύ μαζικής και υψηλής κουλτούρας, μεταξύ επιστήμης και καθημερινού κοινού νου. Υιοθετώντας σχετικοκρατική στάση απέναντι στις έννοιες της αλήθειας και της αντικειμενικότητας ο μεταμοντερνισμός καταλήγει στην αμφισβήτηση των οποιονδήποτε γενικών κριτηρίων εγκυρότητας της γνώσης, με αποτέλεσμα να αρκείται στην αυταξία της κάθε είδους ατομικής εμπειρίας. Η εμπειρία εκλαμβάνεται ως καταφύγιο από τον «ολοκληρωτισμό» των θεωρητικών συστηματοποιήσεων, μιας και είναι πάντα ανοικτή σε νέα δεδομένα, απόψεις και επιλογές, χωρίς τους ελέγχους, τις δεσμεύσεις και τους περιορισμούς των κανόνων της λογικής και της επιστήμης.
Στο χώρο της εκπαίδευσης η μεταμοντερνιστική έμφαση στην ατομική εμπειρία και στη ατομική – βιωματική μάθηση επιδιώκει να δώσει φωνή στους ανθρώπους που τη στερούνταν μέσα στις πρακτικές της ομοιογενοποιητικής παραδοσιακής παιδαγωγίας. Αντιμετωπίζοντας με καχυποψία την οργανωμένη, σκόπιμη και συστηματική διδασκαλία, η οποία υποτίθεται ότι μεταδίδει τη «μοναδική» αληθή γνώση, ο μεταμοντερνισμός προκρίνει την αυθόρμητη κατασκευή της αλήθειας από τον καθένα και την καθεμία, βάσει των ατομικών εμπειριών και επιθυμιών (Usher,Edwards 1994, 198-203). Οι R.Usher και R.Edwards, σημειώνουν ότι για το μεταμοντερνισμό «Δεν υπάρχει μια μοναδική, τακτοποιημένη εικόνα του κόσμου για να μεταδοθεί, αλλά πολλές ‘πραγματικότητες’ για να κατασκευαστούν δια μέσου μιας ήδη ερμηνευμένης εμπειρίας. Η γνώση και κατανόηση της ιστορίας και του παρόντος είναι σχετική και μερική και εξαρτάται από τις σημασίες που υιοθετούμε, οι οποίες ρυθμίζουν και δομούν την εμπειρία μας.» (Usher, Edwards 1994, 199). Έτσι, ο καθένας δημιουργεί τη γνώση που επιθυμεί• όλοι είμαστε παραγωγοί γνώσης.
Ο μεταμοντερνισμός δεν αναγνωρίζει κανένα φιλοσοφικό, γνωσιολογικό, ηθικό, πολιτικό ή άλλο πλαίσιο εντός του οποίου θα μπορούσαν να ληφθούν αποφάσεις για το τι είναι σημαντικό να αποτελέσει το στρατηγικό σχέδιο της εκπαίδευσης. Συνακόλουθα, ακυρώνεται η σημασία της συγκροτημένης και σαφούς εκπαιδευτικής σκοποθεσίας. Η αβεβαιότητα και ο πλουραλισμός των σκοπών θεωρούνται πλέον μιαν αναπόδραστη πραγματικότητα για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη.
Οι ιδέες του μεταμοντερνισμού ερμηνεύονται ως πολιτισμικό ρεύμα που αντιστοιχεί στο σύγχρονο, μεταβιομηχανικό στάδιο ανάπτυξης των δυτικών κοινωνιών. Ο Φ.Λυοτάρ κάνει λόγο για τη μεταμοντέρνα κατάσταση του πολιτισμού, ειδοποιό γνώρισμα της οποίας είναι η παραίτηση από τις ενοποιητικές φιλοσοφικές αρχές και τα χειραφετικά ιδεώδη της ούτως αποκαλούμενης νεωτερικότητας, από τις μεγάλες αφηγήσεις που λειτούργησαν ως πηγές σκοποθεσίας και νοηματοδότησης της επιστημονικής έρευνας. Η επιστήμη υπηρετεί τώρα την αποτελεσματικότητα του συστήματος. Η γνώση, έχοντας καταστεί παραγωγική δύναμη, δημιουργείται και διαδίδεται κατεξοχήν ως εμπορεύσιμη πληροφορία, με στόχο την αύξηση της επιχειρηματικής αποδοτικότητας (Λυοτάρ 1993, 25-26,29,33). Και μάλιστα, όπως υποστηρίζει ο Λυοτάρ, δεν υπάρχουν περιθώρια απαλλαγής από αυτή την κατάσταση, μιας και κάθε εγχείρημα ριζικής κοινωνικής χειραφέτησης είναι ανέλπιδο και οριστικά απαξιωμένο[ii][2].
Ο Fredric Jameson ορίζει το μεταμοντερνισμό ως «πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού», της τελευταίας δηλαδή βαθμίδας αυτού του συστήματος, η οποία διακρίνεται από την κυριαρχία των πολυεθνικών εταιριών, τον νέο διεθνή καταμερισμό εργασίας και τη μετατόπιση της παραγωγής σε προωθημένες περιοχές του τρίτου κόσμου, από μια νέα δυναμική των τραπεζών και των χρηματιστηρίων, τον αυτοματισμό και τις νέες μορφές επικοινωνίας, αλλά και από την κρίση της παραδοσιακής εργατικής τάξης και την ανάδειξη του στρώματος των γιάπηδων (Jameson 1999, 26). Στις δεδομένες συνθήκες η κουλτούρα δεν αποτελεί απλώς την αντανάκλαση του οικονομικού συστήματος και της κοινωνίας, παρά διεισδύει και εξαπλώνεται σε «όλη την έκταση της κοινωνικής σφαίρας, σε σημείο που τα πάντα στην κοινωνική μας ζωή...μπορούν πλέον να θεωρηθούν πολιτιστικής υφής» (Jameson 1999, 92).
Για τον Scott Lash ο μεταμοντερνισμός αποτελεί πολιτισμικό παράδειγμα, συμβατό με τη μεταβιομηχανική κεφαλαιοκρατική κοινωνία ή, αλλιώς, με τον «αποδιοργανωμένο καπιταλισμό». Ο «αποδιοργανωμένος καπιταλισμός» χαρακτηρίζεται από την υπέρβαση της μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης, τη στροφή προς την οικονομία των υπηρεσιών και της πληροφορικής, τη συρρίκνωση και τον κατακερματισμό της εργατικής τάξης, την ανάδυση του ατομικισμού κλπ. Και ο Lash εκλαμβάνει τον μεταμοντερνισμό ως έκφραση της σύγκλισης μεταξύ κουλτούρας και κοινωνίας. Διατείνεται ότι δεν είναι πλέον τόσο χρήσιμο να εξετάζεται η κουλτούρα στα πλαίσια της διάκρισης μεταξύ βάσης και υπερδομής. Ο πολιτισμός δεν είναι πλέον απομονωμένος από την οικονομία, παρά αποτελεί μέρος αυτής, το καθεστώς συσσώρευσης μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε καθεστώς σήμανσης, η ίδια η παραγωγή πολιτισμικοποιείται, οι σχέσεις και τα μέσα παραγωγής καθίστανται πολιτισμικά (Lash 1990, 3-4,37-39).
Μια πιο ακραία μεταμοντερνιστική αντίληψη της πολιτισμικοποίησης του κοινωνικού κάνει λόγο για την εμφάνιση μιας νέας πραγματικότητας, δημιουργημένης από τα ηλεκτρονικά μέσα διαχείρισης και διάδοσης των πληροφοριών, μιας υπερ-πραγματικότητας της προσομοίωσης, στην οποία δεν είναι δυνατό να διακριθεί το πραγματικό από το φανταστικό, το σημείο από σημαινόμενο. Πρόκειται για τη γνωστή άποψη του Baudrillard ότι στον σύγχρονο βίο μας είμαστε όλοι εγκλωβισμένοι σε ένα κόσμο από εικόνες, από ομοιώματα – simulacra, από αντίγραφα, τα οποία δεν έχουν πρωτότυπα ή των οποίων τα πρωτότυπα έχουν χαθεί (Baudrillard 1988, 166,170).
Θεωρώντας τις παραπάνω εκτιμήσεις αρκετά απλουστευτικές και υπερβολικές, φρονούμε ότι ο μεταμοντερνισμός, ως ιδεολογική έκφραση της σύγχρονης κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, εκφράζει βεβαίως συγκεκριμένες διαθέσεις που αναδείχτηκαν με την εμφάνιση και ανάπτυξη των «μεταβιομηχανικών» φαινομένων στο παγκόσμιο κεφαλαιοκρατικό σύστημα, όπως είναι η μεταφορντική οργάνωση της εργασίας, οι ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές ανατροπές, η ευρύτατη εμπλοκή της πολιτισμικής δημιουργίας στην παραγωγή εμπορευμάτων, η απομαζικοποίηση και υποχώρηση του εργατικού κινήματος, η ήττα των πρώτων σοσιαλιστικών εγχειρημάτων, η μεγάλη εργασιακή ανασφάλεια, ο εκτεταμένος κατακερματισμός των κοινωνιών, η ρευστότητα και αβεβαιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, η ευρεία εξάπλωση ενός άκρατου ατομικισμού, σε μια ζωή χωρίς σταθερές αρχές, εναλλακτικές προοπτικές και ιδανικά (Bauman 2002, 56-57, 61,79, 170-171). Οι μεταμοντερνιστικές αντιλήψεις αντανακλούν τη ρευστότητα και αβεβαιότητα του σύγχρονου ανεπτυγμένου κεφαλαιοκρατικού κόσμου, την παρακμή των συλλογικοτήτων, την εξάπλωση της αποξένωσης, αλλά, κυρίως, την παράδοση των ανθρώπων στην καθημερινότητα, στον κομφορμισμό του καταναλωτισμού, στο ναρκισσισμό του lifestyle και, συνακόλουθα, το συμβιβασμό με την κυριαρχία του κεφαλαιοκρατικού συστήματος.
Η μεταμοντερνιστική οπτική της εξαφανισμένης πραγματικότητας και του χαμένου εαυτού είναι ακριβώς η οπτική του αποξενωμένου ατόμου, του ατόμου που σε συνθήκες ανταγωνισμού βιώνει των κόσμο ως κάτι αλλότριο και εχθρικό και, συνεπώς, αδυνατεί να τον συνειδητοποιήσει, αδυνατεί να διακρίνει αντικειμενικές σχέσεις και δεσμούς με αυτόν, όπως αδυνατεί να αντιληφθεί τον εαυτό του ως δημιούργημα αντικειμενικών σχέσεων. Ο θάνατος του υποκειμένου (του ατόμου ως φορέα συνείδησης και αυτοσυνείδησης) για τον οποίο θριαμβολογεί ο μεταμοντερνισμός είναι η άλλη όψη της παρακμής των κοινωνικών δεσμών, της υποταγής του ατόμου στις ανεξέλεγκτες και καταστροφικές κοινωνικές δυνάμεις της σύγχρονης κεφαλαιοκρατίας.
Θα πρέπει ενώ να παρατηρήσουμε, ότι ο μεταμοντερνισμός αντανακλά, πρωτίστως, τις διαθέσεις στρωμάτων της διανόησης, τα οποία, εγκλωβισμένα σε χρησιμοθηρικές - εμπορευματικές μορφές διανοητικής εργασίας (σε συνθήκες εκτεταμένης μετατροπής της διανοητικής εργασίας σε οργανικό μέρος της εμπορευματικής παραγωγής) και, συνεπώς, αποξενωμένα από ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες και συμφέροντα, εκλαμβάνουν το δικό τους πεδίο δράσης με γλωσσικούς κώδικες, έννοιες, σύμβολα (τα οποία πλέον χρησιμοποιούνται βάσει όχι της αρχής της αλήθειας, αλλά αγοραίων σκοπιμοτήτων) ως το καθοριστικό πεδίο συγκρότησης των ανθρώπινων σχέσεων. Το υποκείμενο, οι ταυτότητες, η κοινωνική πραγματικότητα, οι όποιοι ανθρώπινοι δεσμοί, η εξουσία, η καταπίεση και η περιθωριοποίηση, όλα αυτά ανάγονται σε φαινόμενα της γλώσσας, σε ζητήματα ευέλικτων γλωσσικών παιγνίων, γλωσσικών αποσιωπήσεων και απαξιωτικών εκφράσεων, ολιστικών ορισμών ή λεκτικών διπολικών αντιθέσεων. Έτσι η διανόηση βρίσκει ένα άλλοθι για να αποφύγει την ενασχόληση με τις θεμελιώδεις ανθρώπινες ανάγκες και τις κρίσιμες κοινωνικές σχέσεις, με τις καθοριστικές κοινωνικές αντιθέσεις και τους τρόπους έκφρασής τους στις πολιτικές συγκρούσεις. Όπως, όμως, σημειώνουν οι McLaren, Hill, Cole και Rikowski «Αν και κανείς δεν μπορεί να κατανοήσει τις ανθρώπινες ανάγκες και επιθυμίες εκτός του συμβολικού πλαισίου αναφοράς, κανείς επίσης δεν μπορεί να αποφύγει τις διαμεσολαβήσεις της οικονομίας και της αναπαραγωγής της υλικής ζωής» (McLaren,Hill,Cole,Rikowski 2002, 279-280)[iii][3].
Θεωρούμε ότι ο μεταμοντερνισμός σηματοδοτεί το συμβιβασμό της διανόησης με τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία, σε συνθήκες κατάργησης της προηγούμενης σχετικής αυτονομίας της από τις επιταγές της οικονομίας, οργανικής ένταξής της (είτε ασχολείται με την επιστημονική έρευνα, είτε με την εκπαίδευση, είτε με την καλλιτεχνική δημιουργία) στο σύστημα της εμπορευματικής παραγωγής, άμεσης υποταγής της στους νόμους της μισθωτής εργασίας και της συσσώρευσης κεφαλαίου.
Βέβαια, δίπλα σε μια δεξιά εκδοχή του μεταμοντερνισμού που δίνει έμφαση στη δίχως όρια ικανοποίηση των καταναλωτικών επιθυμιών του κοινωνικά αδιάφορου -ναρκισσευόμενου ατόμου, υπάρχει και μια αριστερή εκδοχή, η οποία εστιάζει την προσοχή σε ποικίλες μορφές απαξίωσης και καταπίεσης των ανθρώπων (εθνοτικής, φυλετικής, έμφυλης, σεξουαλικής, πολιτισμικής φύσεως), επιδιώκοντας να ξεπεράσει τις μονομέρειες της παραδοσιακής, μαρξιστικής ταξικής οπτικής των κοινωνικών προβλημάτων.
Η εκδοχή αυτή του μεταμοντερνισμού (η οποία ενίοτε προβάλλει και ως μεταμαρξισμός) προτάσσει κοινωνικούς αγώνες για τα δικαιώματα των απανταχού αποκλεισμένων, περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων, για τη διαρκή υπονόμευση των οποιονδήποτε μηχανισμών χειραγώγησης. Επειδή όμως αρνείται να δει την κοινωνία ως ολότητα και, κατά συνέπεια, να αντιμετωπίσει τα κοινωνικά προβλήματα ως απόρροια των γενικών, ειδοποιών, καθοριστικών σχέσεων της σύγχρονης παγκόσμιας κεφαλαιοκρατίας, η αριστερή εκδοχή του μεταμοντερνισμού εγκλωβίζεται στη λογική της βελτίωσης του συστήματος ή οποία, εν γένει, προϋποθέτει και σηματοδοτεί την αποδοχή του ως δεδομένου και αναπόδραστου. Ο Τέρι Ίγκλετον σχολιάζει με καυστικό και εύστοχο τρόπο την προθυμία της αριστερής μεταμοντερνιστικής διανόησης να ασχοληθεί με κάθε είδους καταπιεστικό σύστημα, (όπως του κράτους, των ΜΜΕ, της πατριαρχίας, του ρατσισμού, της νεοαποικιοκρατίας), αρκεί να μην αναμετρηθεί με την κεφαλαιοκρατία, δηλαδή με εκείνο το σύστημα που διαπερνά όλα τα άλλα. Ο ίδιος αναφέρει ότι «Η δύναμη του κεφαλαίου είναι κάτι με το οποίο έχουμε τόσο θλιβερά εξοικειωθεί σήμερα, είναι τόσο απόλυτα παντοδύναμη και πανταχού παρούσα, ώστε ακόμη και μεγάλα τμήματα της Αριστεράς κατάφεραν να την αποδεχτούν, θεωρώντας δεδομένο ότι έχει μια τόσο αμετακίνητη δομή, που είναι σαν να μη τους κάνει σχεδόν καρδιά να μιλήσουν γι’ αυτή.» (Ίγκλετον 2003, 53).
Η μεταμοντερνιστική έμφαση στα επιμέρους προβλήματα και αιτήματα των διαφόρων περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων ομάδων παραγνωρίζει το γεγονός ότι οι ανάγκες, τα συμφέροντα, τα αιτήματα της κάθε ομάδας γεννούνται, αναπαράγονται, εξελίσσονται εντός της ιδιαίτερης θέσης της στο πλέγμα των καθολικών κοινωνικών σχέσεων. Εκτός αυτού, η γενική και άκριτη ταύτιση με τις διεκδικήσεις της εκάστοτε περιθωριοποιημένης και καταπιεσμένης μικρο-ομάδας είναι εξόχως προβληματική, δεδομένου ότι οι διεκδικήσεις αυτές είναι πιθανόν να βρίσκονται σε αντίθεση με γενικές κοινωνικές ανάγκες. Από την ταξική οπτική του κόσμου της μισθωτής εργασίας, η οποία συνάμα συνιστά και οπτική της πανανθρώπινης ενότητας και αλληλεγγύης, η χειραφέτηση της οποιασδήποτε επί μέρους κοινωνικής ομάδας θα πρέπει να κρίνεται με βάσει το κατά πόσο συνάδει ή απάδει προς τη γενική κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2006, 144-149).
Εδώ χρειάζεται να σημειώσουμε ότι ο μεταμοντέρνος ενθουσιασμός για τις τοπικές και μικρές αφηγήσεις, για την ατομική κατασκευή νοημάτων, για την εμπειρική - βιωματική γνώση βρίσκεται στον αντίποδα των θεωρητικών προϋποθέσεων αμφισβήτησης της κεφαλαιοκρατίας. Στην καθημερινή, βιωματική πρόσληψη των πραγμάτων δεν είναι ποτέ εφικτή η συνειδητοποίηση των ουσιωδών σχέσεων, των θεμελιωδών αλληλεπιδράσεων που ορίζουν την εξέλιξη του κεφαλαιοκρατικού κοινωνικού σχηματισμού. Η καθημερινή, εμπειρική συνείδηση συλλαμβάνει πάντα το επί μέρους, την περιστασιακή, τυχαία εκδήλωση των πτυχών μιας οργανικής ολότητας. Δεν μπορεί όμως να συλλάβει τις νομοτελείς, αναγκαίες και αντιφατικές σχέσεις εν τω συνόλω των πτυχών ενός κοινωνικού σχηματισμού, οι οποίες και συγκροτούν τον «μηχανισμό» κίνησής του, διαμορφώνοντας ταυτόχρονα και τις δυνατότητές υπέρβασής του. Δεν μπορεί να αντιληφθεί αυθεντικές κοινωνικές προοπτικές. Γι’ αυτό και η καθημερινή συνείδηση, εκφράζοντας μια γενική κομφορμιστική στάση των ανθρώπων προς την κυρίαρχη πραγματικότητα, δεν ξεπερνά την αντίληψη του κόσμου ως δεδομένου και αυτονόητου. Ως εκ τούτου, η εξιδανίκευση του εμπειρισμού υπονομεύει θεμελιωδώς του αγώνες για κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2003, 95-98).
Η μετανεωτερική στροφή στην επιδερμικότητα της βιωματικής - εμπειρικής γνώσης, ως άλλη όψη της βαθύτατης αντιπάθειας προς κάθε είδους επιστημονικές γενικεύσεις και θεωρητικές συστηματοποιήσεις, σηματοδοτεί μιαν ισχυρή απαξιωτική στάση απέναντι στην ίδια τη μόρφωση και την παιδαγωγία. Όταν οι βιωματικές εντυπώσεις και οι αυθόρμητες, ατομικές κατασκευές νοήματος (χωρίς δεσμεύσεις από κανόνες επιστημονικής μεθοδολογίας και γενικά κριτήρια αλήθειας) ταυτίζονται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τότε δεν υπάρχει πλέον χώρος για τη μόρφωση με την έννοια της αφομοίωσης των συσσωρευμένων στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης και συστηματοποιημένων-κωδικοποιημένων σε επιστημονικές έννοιες και θεωρίες γνώσεων της ανθρωπότητας. Ομοίως, όταν η γνώση ανάγεται στα ατομικά βιώματα και στις ατομικές κατασκευές νοημάτων και αλήθειας και ο καθένας νομιμοποιείται να μαθαίνει μόνος του ό,τι επιθυμεί και με τον τρόπο που επιθυμεί, τότε η διδασκαλία και, γενικότερα, η οργανωμένη και συστηματική παιδαγωγία καθίσταται περιττή[iv][4].
Ο μεταμοντερνισμός έκανε την εμφάνισή του σε μια εποχή όπου οι ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες διακατέχονται από ένα πρωτόγνωρο ενδιαφέρον για τη γνώση, προβάλλοντας εξόχως γοητευτικές μορφωτικές υποσχέσεις. Στις κοινωνίες της περιβόητης «μεταβιομηχανικής οικονομίας» οι άνθρωποι καλούνται να εμπλακούν σε πολύμορφες, ευέλικτες, εξατομικευμένες γνωσιακές δραστηριότητες, σε μια δια βίου ενασχόληση με τη μόρφωση. Η γνώση δεν θα είναι πλέον εγκλωβισμένη-περιορισμένη σε ξεχωριστά εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά με τη βοήθεια των σύγχρονων τεχνικών μέσων θα βρίσκεται παντού, θα μεταδίδεται οπουδήποτε, θα είναι προσπελάσιμη από οποιονδήποτε, ικανοποιώντας κάθε είδος μορφωτικής ζήτησης Αυτό που απαιτείται είναι η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται μόνο του τις μορφωτικές του ανάγκες, να αναζητεί αυτόβουλα και, εν πολλοίς, αυτόνομα τις πηγές της γνώσης, να σχεδιάζει τον τρόπο, το χρόνο και το ρυθμό απόκτησής της. Ως εκ τούτου, το άτομο θα πρέπει να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, η μάθηση της μάθησης χρειάζεται να αποτελεί τον πυρήνα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Κατ’ ουσίαν, όμως, οι άνθρωποι καλούνται να μορφώνονται διαρκώς προκειμένου να είναι σε θέση να εργάζονται σε συνθήκες μιας ιδιαιτέρως ανταγωνιστικής εμπορευματικής οικονομίας, προκειμένου, δηλαδή, να μπορούν να παρουσιάζουν στην αγορά εργασίας ανταγωνιστικές - εμπορεύσιμες εργασιακές ικανότητες, ήτοι εργασιακές ικανότητες που κατά τον βέλτιστο τρόπο ανταποκρίνονται στις ανάγκες των αγοραστών τους, των εργοδοτών. Τα νέα, «μεταβιομηχανικά» φαινόμενα στην κεφαλαιοκρατική οικονομία και, συγκεκριμένα, η στενή σχέση επιστήμης και παραγωγής συνεπάγονται την ευρεία ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας και την εκτεταμένη μόρφωση των ανθρώπων, στα πλαίσια της διαρκώς διευρυνόμενης σύζευξης εκπαίδευσης και εργασίας. Ένα ολοένα και μεγαλύτερο μέρος του εργασιακού δυναμικού καθίσταται φορέας επιστημονικών γνώσεων και δημιουργικών ικανοτήτων. Δεδομένης όμως της υποταγής της εργασίας στο κεφάλαιο, η μορφωτική ανάπτυξη και καλλιέργεια των εργαζομένων μεταφράζεται σε επέκταση της κυριαρχίας του κεφαλαίου επί ευρύτατου φάσματος πολιτισμικών στοιχείων της προσωπικότητας. Γινόμαστε μάρτυρες μιας πρωτόγνωρης χρησιμοθηρικής, εργαλειακής αξιοποίησης της γνώσης και της ανθρώπινης δημιουργικότητας για την υπηρέτηση των αναγκών της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (Παυλίδης 2007, 19-25). Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, είναι ορθή η παρατήρηση του Glenn Rikowski ότι «Στην κοινωνική παραγωγή της εργατικής δύναμης εξανθρωπιζόμαστε (εκπολιτιζόμαστε) ως κεφάλαιο και κεφαλαιοποιούμαστε ως άνθρωποι.» (Rikowski 2002, 134).
Η εξάρτηση της επιστημονικής έρευνας και εκπαίδευσης από την κεφαλαιοκρατική εμπορευματική παραγωγή συνάπτεται οργανικά με την νεο-φιλελεύθερη μεταρρύθμιση των ερευνητικών και εκπαιδευτικών θεσμών, προκειμένου αυτοί να προσαρμοστούν, κατά τον βέλτιστο τρόπο, στη λειτουργία των μηχανισμών της αγοράς. Η νεο-φιλελεύθερη αναγωγή του ερευνητικού και διδακτικού έργου σε σύνολο εμπορεύσιμων υπηρεσιών αντιστοιχεί ακριβώς στην «λογική» της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας που αποδέχεται ερευνητικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες μόνο εφόσον αυτές μπορούν να αγοραστούν, μόνο, δηλαδή, εφόσον ανταποκρίνονται στην υπάρχουσα αγοραία ζήτηση και σε κερδώες επιδιώξεις.
Ο μεταμοντερνισμός, όχι μόνο δεν αμφισβητεί τις κυρίαρχες κεφαλαιοκρατικές σχέσεις, αλλά βρίσκεται σε μιαν ιδιότυπη σύμπλευση με την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που διαπνέει τις συντελούμενες τα τελευταία χρόνια μεταρρυθμίσεις. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι σε κάθε κοινωνικά οργανωμένη και συστηματική διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, η παραίτηση από χειραφετικά ιδεώδη, ως νοηματοδοτικές αρχές της επιστημονικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πρακτικής, η απόρριψη κάθε ενοποιητικής αντίληψης του κόσμου και κάθε θεωρητικής συστηματοποίησης, η καχυποψία προς τις συλλογικότητες και η αποθέωση του ατομικού, του βιωματικού και αυθόρμητου συναντούν και ενθαρρύνουν τις νεοφιλελεύθερες στάσεις του εμπορευματικού ατομικισμού και ναρκισσισμού, στο πνεύμα των οποίων ο καθένας αναλαμβάνει μόνος του να ικανοποιεί πραγματικές ή πλασματικές ανάγκες, διαμορφώνοντας με δική του ευθύνη, (και βεβαίως με αποκλειστικά ατομική χρέωση των συνεπειών της εσφαλμένης επιλογής) εμπορεύσιμα προσόντα, ενδεδυμένα σε ελκυστικές, ευέλικτες, αγοραίες εκδοχές του lifestyle.
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία με το διεθνή χαρακτήρα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, την εμφάνιση ενός παγκόσμιου καταμερισμού εργασίας, και τη συνακόλουθη ανάπτυξη παγκόσμιων κοινωνικών-πολιτισμικών δεσμών κινούμαστε (με αντιφατικό βέβαια τρόπο, δεδομένου ότι παγκόσμιος καθίσταται και ο εγγενής της κεφαλαιοκρατίας οικονομικός-κοινωνικός ανταγωνισμός) προς την ολοκλήρωση της διαμόρφωσης της ανθρωπότητας σε οργανική ολότητα. Αυτό σημαίνει ότι όχι μόνο οι ξεχωριστές περιοχές του πλανήτη αλλά και οι διαφορετικές πλευρές της ανθρώπινης ύπαρξης και δραστηριότητας (η υλική παραγωγή, η παραγωγή γνώσεων, η εκπαίδευση, η πολιτισμική δημιουργία, οι έμφυλες και ευρύτερα κοινωνικές σχέσεις κλπ) αποκτούν ολοένα και μεγαλύτερη εσωτερική συνάφεια, μετασχηματίζονται, ολοένα και περισσότερο, σε ιδιαίτερες πτυχές της κοινωνικής, εισέτι κεφαλαιοκρατικής, ολότητας. Ο παγκόσμιος καπιταλισμός, αφενός, τείνει να διαποτίσει τα πάντα, να τα μετατρέψει σε στιγμές της δικής τους αναπαραγωγής, και συνεπώς της δικής του ανταγωνιστικής και αλλοτριωτικής πραγματικότητας, αφετέρου, συνενώνει πτυχές της κοινωνικής ζωής, προωθεί παγκόσμιους κοινωνικούς δεσμούς, αναπτύσσει τον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας και όλων των άλλων ανθρώπινων δραστηριοτήτων, διαμορφώνοντας έτσι τις προϋποθέσεις για την ίδια την ανατροπή του στην κατεύθυνση μιας αυθεντικά ενοποιημένης κοινωνικής ολότητας (Πατέλης 2007, 180-183).
Η προοπτική απελευθέρωσης της κοινωνίας από τις σχέσεις της ταξικής εκμετάλλευσης και του ανταγωνισμού εγείρεται ως ιστορική δυνατότητα της ανθρωπότητας, αλλά και ως νομοτελής αναγκαιότητα ωρίμανσης των κοινωνικών σχέσεων, αλλαγής του τύπου ιστορικής εξέλιξης[v][5]. Το ζήτημα της χειραφετημένης, αταξικής κοινωνίας, όπως θα το πραγματευτούμε στη συνέχεια, αφορά σε μείζονα βαθμό την παιδεία και την παιδαγωγία, δεδομένου ότι στον πυρήνα του βρίσκεται το ιδεώδες της πολύπλευρης καλλιέργειας και ανάπτυξης της προσωπικότητας, ως αυτοσκοπού[vi][6].
Παιδαγωγία και κοινωνική προοπτική.
Ο αγώνας ενάντια στις εκμεταλλευτικές, αλλοτριωτικές σχέσεις προς την κατεύθυνση της ριζικής κοινωνικής αλλαγής και χειραφέτησης απαιτεί τη συνειδητοποίηση των ανθρώπων, την αποστασιοποίηση από την αποδοχή του κόσμου τους ως δεδομένου, φυσικού και αναλλοίωτου, την κατανόηση των ουσιωδών –ταξικών αντιθέσεων της σύγχρονης κοινωνίας. Η αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας συνάπτεται με την αναγκαιότητα καλλιέργειας αντικαπιταλιστικής, σοσιαλιστικής συνείδησης, ενέχει δηλαδή μια σημαντική μορφωτική διάσταση. Συνεπώς κρίσιμο πεδίο αγώνα για την αλλαγή της κοινωνίας αποτελεί κάθε χώρος εκπαίδευσης των ανθρώπων, διαμόρφωσης της συνείδησής τους, των ηθικών, κοινωνικών, κοσμοθεωρητικών τους αντιλήψεων.
Ως εκ τούτου, παρουσιάζουν ενδιαφέρον απόψεις όπως αυτή της Paula Allman, η οποία, υποστηρίζοντας τη σοσιαλιστική προοπτική κάνει λόγο για την αναγκαιότητα ενός διεθνούς κινήματος «επαναστατών κριτικών εκπαιδευτικών», που θα καταπιαστεί με την κριτική εκπαίδευση των ανθρώπων, προκειμένου να είναι σε θέση να συμμετάσχουν στην επαναστατική κοινωνική αλλαγή (Allman 2001, 3,162-163,221-222). Στο ίδιο πνεύμα οι Peter McLaren και Ramin Farahmandpur εισηγούνται την ανάπτυξη μιας επαναστατικής κριτικής παιδαγωγικής, η οποία θα αμφισβητεί το καπιταλιστικό σχολείο και την κεφαλαιοκρατική κοινωνία, καλλιεργώντας την κριτική συνειδητοποίηση, την κατανόηση του δεσμού μεταξύ διαφόρων μορφών καταπίεσης (π.χ.σεξισμού, ρατσισμού) και εκμετάλλευσης της εργασίας, συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη κινημάτων με στόχο τη ριζική κοινωνική χειραφέτηση (McLaren, Farahmandpur 2005, 52-65).
Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, προκειμένου να υπάρξει αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας και στην εκπαίδευση, προκειμένου να αναπτυχθούν κριτικές παιδαγωγικές παρεμβάσεις δεν αρκούν κάποιες πρωτοπορίες «κριτικών εκπαιδευτικών». Απαιτείται, πρωτίστως, συγκρότηση κοινωνικών - πολιτικών κινημάτων, βάσει όχι απλώς της κριτικής αντιμετώπισης του υφιστάμενου κοινωνικού συστήματος, αλλά, κυρίως, της συγκροτημένης αντίληψης περί κοινωνικής προοπτικής, βάσει δηλαδή συγκεκριμένου στρατηγικού στόχου. Αν στην εποχή μας η κοινωνική χειραφέτηση εξακολουθεί να συνιστά ανάγκη της ανθρωπότητας τότε η στοχοθεσία των χειραφετικών αγώνων δεν μπορεί να παραγνωρίζει τις γενικές, καθοριστικές τάσεις που διέπουν τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία και, πρωτίστως, τις λανθάνουσες σε αυτές δυνατότητες εναλλακτικής κοινωνικής εξέλιξης.
Οι μεγάλες και ραγδαίες αλλαγές που παρατηρούνται σήμερα στο χαρακτήρα της παραγωγής και τροφοδοτούν την αίσθηση της «μετα–εποχής» (μεταφορντικής, μεταβιομηχανικής, μετανεωτερικής), τροποποιούν σημαντικά τη θέση και το ρόλο του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και επανακαθορίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης – μόρφωσης – διαμόρφωσής του, ως φορέα εργασιακών ικανοτήτων και ως προσωπικότητας. Στις πλέον ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες και στα πλαίσια του κυρίαρχου νόμου της συσσώρευσης κεφαλαίου συντελείται η διαδικασία της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης, χαρακτηριστικά γνωρίσματα της οποίας είναι η μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη και η αυτοματοποίηση της παραγωγής. Σημαντικές πτυχές της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης είναι η ευρεία χρήση τεχνητής νοημοσύνης και ηλεκτρονικών δικτύων για τη συσσώρευση, επεξεργασία, μετάδοση πληροφοριών και την εξ αποστάσεως διαχείριση παραγωγικών και άλλων διαδικασιών, η ραγδαία εξέλιξη της ρομποτικής και εν γένει των αυτόματων, αυτενεργών παραγωγικών συστημάτων, η ανάπτυξη των βιοτεχνολογιών, η παραγωγή νέων υλικών με προσχεδιασμένες ιδιότητες, η άμεση σύζευξη της επιστημονικής – γνωσιακής – μορφωτικής δραστηριότητας των ανθρώπων με τη λειτουργία, βελτίωση, ανάπτυξη του συστήματος της παραγωγής, η εμφάνιση ευέλικτων, οριζόντιων και συνεργατικών μορφών οργάνωσης της παραγωγικής διαδικασίας (τογιοτισμός) κλπ. Ορισμένοι ερευνητές κάνουν λόγο για το φαινόμενο της «αύλης εργασίας», η οποία συνιστά το πληροφοριακό, διανοητικό μέρος της παραγωγικής δραστηριότητας, έχει άμεσα συνεργατικό χαρακτήρα και βρίσκεται πέραν του οργανωτικού και ελεγκτικού ρόλου του κεφαλαίου (Lazzarato 1996, 136-139· Gorz 1999, 75,193· Hardt,Negri 2001, 126-128).
Οι αλλαγές αυτές στο χαρακτήρα του κεφαλαιοκρατικού συστήματος παραγωγής συνάπτονται αποφασιστικά με τη δόμηση των παραγωγικών διαδικασιών πάνω σε διεθνείς ιστούς καταμερισμού της εργασίας, εντός των πολυεθνικών κεφαλαιοκρατικών συγκροτημάτων, που διαμορφώνουν ένα παγκόσμιο σύστημα όχι απλώς και μόνον ανταλλαγής εμπορευμάτων - προϊόντων της εργασίας αλλά και άμεσης συναρμογής των διαφόρων εξειδικευμένων και επιμέρους εργασιακών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για μιαν ιδιαιτέρως σημαντική διαδικασία εντός του σύγχρονου κόσμου, η ιστορική σημασία και κοινωνική δυναμική της οποίας υπερβαίνει τα όρια της κεφαλαιοκρατίας. Πρόκειται για την τάση ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, μέσα στα πλαίσια του καπιταλισμού.
Δέον να διευκρινίσουμε ότι ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας δεν προκύπτει ιστορικά ως κάτι στατικό και δεδομένο. Όπως καταδεικνύει ο Β.Α.Βαζιούλιν, στο έργο του, Λογική της ιστορίας, τόσο η εργασία όσο και η κοινωνική ολότητα, εν γένει, διανύουν μια διαλεκτική διαδικασία ανάπτυξης, η οποία διακρίνεται από τα στάδια α) της δημιουργίας των προϋποθέσεων εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνίας εντός των πλαισίων καθαρά βιολογικών-φυσικών σχέσεων των μελών της ανθρώπινης αγέλης προς το περιβάλλον και μεταξύ τους, β) της πρωταρχικής εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας, γ) της διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας και δ) της ωριμότητας της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας (Βαζιούλιν 2004, 299-300),
Το στάδιο διαμόρφωσης της εργασίας αφορά μια μεγάλη περίοδο εξέλιξης της κοινωνίας (που συμπίπτει σε γενικές γραμμές με την περίοδο των ταξικών κοινωνικών σχηματισμών), κατά την οποία οι εργασιακές σχέσεις προς το περιβάλλον και μεταξύ των ανθρώπων μετασχηματίζουν, σταδιακά, τις αφετηριακές βιολογικές-φυσικές σχέσεις των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους, καθιστώντας τες κατεξοχήν κοινωνικές. Κατά τη βαθμίδα της διαμόρφωσης της κοινωνικής ολότητας, διαμορφώνεται και η ίδια η εργασία, αποκτά σταδιακά τα ειδοποιά, κοινωνικά της χαρακτηριστικά, καθίσταται κατεξοχήν εργασία, εργασιακή σχέση προς τη φύση και εργασιακή, κοινωνική σχέση μεταξύ των ανθρώπων. Στη θεωρία της Λογικής της ιστορίας, ο κεφαλαιοκρατικός κοινωνικός σχηματισμός αποτελεί το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας, εν γένει, πέραν του οποίου ανοίγεται η προοπτική της ώριμης εργασίας και των ώριμων κοινωνικών σχέσεων, η προοπτική της κομμουνιστικής κοινωνίας.
Στην κεφαλαιοκρατία εμφανίζεται αυτό που ο Κ.Μαρξ, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή της βιομηχανικής παραγωγής, αποκαλούσε τεχνική αναγκαιότητα του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας[vii][7]. Η παραγωγή, δομημένη σε συστήματα μηχανών (και, πολλώ δε μάλλον, σήμερα σε αυτοματοποιημένα συστήματα), εξελίσσεται σε μιαν ενιαία, φυσικοτεχνική διαδικασία. Από αυτήν εκλείπουν σταδιακά οι εργαζόμενοι, ως άμεσοι, φυσικοί συντελεστές της, ως χειρωνακτικές, φυσικές παραγωγικές δυνάμεις, ενώ αναδεικνύεται το εφικτό και αναγκαίο ενός νέου τύπου σχέσης των ανθρώπων προς την παραγωγική διαδικασία και προς αλλήλους. Καθίσταται αναγκαία και εφικτή η εμπλοκή τους στην παραγωγική διαδικασία ως συλλογικών ρυθμιστών και διευθυντών αυτής. Βέβαια, σήμερα μπορούμε να κάνουμε λόγο μόνο για μια τάση, η οποία δε δύναται να ολοκληρωθεί εντός της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας εξαιτίας της εκμετάλλευσης της μισθωτής εργασίας και του γενικευμένου κοινωνικού ανταγωνισμού. Η ολοκλήρωση της διαμόρφωσης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, η ωρίμανση της εργασίας, προϋποθέτει την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής.
Αν εξετάσουμε τώρα την εργασία από τη σκοπιά της ωρίμανσης του κοινωνικού της χαρακτήρα, αυτή διακρίνεται, κατά πρώτο λόγο, από την παραγωγική σχέση της ανθρωπότητας προς τη φύση ως συνεργατικής ολότητας (απαλλαγμένης από κάθε φαινόμενο ανταγωνισμού, αλλοτρίωσης και εκμετάλλευσης), ως ενιαίας παραγωγικής δύναμης. Τέτοια συνεργατική ολότητα και ενιαία παραγωγική δύναμη δεν μπορούν να αποτελέσουν οι άνθρωποι όταν εμπλέκονται στην παραγωγική αλληλεπίδραση με τη φύση ως, εν πολλοίς, κατακερματισμένες, φυσικές, σωματικές δυνάμεις. Η χειρωνακτική εργασία, δηλαδή η αρχέγονη μορφή εργασίας, η οποία μέχρι σήμερα (ακόμα και στην εκμηχανισμένη – εισέτι μη αυτοματοποιημένη παραγωγή) αποτελεί, mutatis mutandis, την μαζικότερη μορφή εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων, συνιστά δραστηριότητα δια της χρήσης των μελών και των φυσικών δυνάμεων του ανθρώπινου σώματος. Συνεπώς, όσο θα κυριαρχεί η χειρωνακτική εργασία θα διατηρούνται ακόμη και αρκετά χαρακτηριστικά της φυσικής, εισέτι μη κοινωνικής σχέσης του ανθρώπου προς το φυσικό περιβάλλον και προς τους άλλους ανθρώπους. Προϋπόθεση της ανάδειξης των ανθρώπων σε ενιαία παραγωγική δύναμη αποτελεί η αυτοματοποίηση της παραγωγής, η απελευθέρωσή τους από την αναγκαιότητα άμεσης εμπλοκής στην παραγωγική δραστηριότητα.
Ενιαία, κατεξοχήν κοινωνική παραγωγική δύναμη αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς αυτού που ο Κ.Μαρξ αποκαλούσε «γενική παραγωγική δύναμη», «γενική κοινωνική γνώση», «γενικό νου» (Μαρξ 1990, 538-539), δηλαδή ως φορείς επιστημονικών γνώσεων, καλλιεργημένων νοητικών ικανοτήτων, ανεπτυγμένων μορφών συνείδησης και ως συντελεστές της εσωτερικά ενιαίας και ελεύθερα καταμερισμένης (τουτέστιν, σύμφωνα με τις οργανικές και πολιτισμικές ανάγκες του καθενός) επιστημονικής-διανοητικής εργασίας για τη σχεδίαση, ρύθμιση, διεύθυνση των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών της κοινωνίας. Οι άνθρωποι αποτελούν ενιαία παραγωγική δύναμη (και συνάμα ώριμη κοινωνική ολότητα, δηλαδή κοινωνία συντροφικών, αλληλέγγυων σχέσεων) όταν εμπλέκονται στην εργασιακή δραστηριότητα ως κάτοχοι ιδιαίτερων, νοητικών μέσων, (επιστημονικών εννοιών και κατηγοριών), δηλαδή καθολικών μέσων συσσώρευσης της ανθρώπινης εμπειρίας, αποαντικειμενοποίησης των νόμων της πολιτισμικής δημιουργίας, όπως αυτή εξελίχθηκε ιστορικά, αναπαράστασης των ουσιωδών χαρακτηριστικών της ανθρώπινης ύπαρξης, ιδεατής συγκρότησης των στόχων και τρόπων της ανθρώπινης δραστηριότητας. Πρόκειται για τα νοητικά-ψυχικά μέσα της διανοητικής, εποπτικής, διευθυντικής εργασίας, για τα μέσα δια των οποίων οι άνθρωποι δύνανται να σκοποθετούν, να σχεδιάζουν, να παρακολουθούν και να κατευθύνουν τα αυτοματοποιημένα μέσα παραγωγής και, εν γένει, τα μέσα του τεχνικού πολιτισμού.
Η ιδιαιτερότητα αυτών των νοητικών-ψυχικών μέσων έγκειται στο γεγονός ότι μπορούν να είναι κτήμα του καθενός ξεχωριστά και συνάμα όλων των ανθρώπων, ότι μπορούν να μεταδίδονται, να καλλιεργούνται στους άλλους χωρίς ποτέ κανείς να αποξενώνεται από αυτά, και μάλιστα ότι μπορούν να υπάρχουν και να αναπτύσσονται στο ξεχωριστό άτομο μόνο στο βαθμό που αποτελούν κτήμα και των υπόλοιπων μελών της κοινωνίας[viii][8]. Οι γνώσεις, δομημένες σε επιστημονικές έννοιες και κατηγορίες, αποτελούν τα καθολικά μέσα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η διαμεσολαβημένη από αυτά δραστηριότητα επιτρέπει στον καθένα να λειτουργεί άμεσα ως φορέας του κοινωνικού, πανανθρώπινου πολιτισμού, ενώ τα αποτελέσματα της δραστηριότητάς του γίνονται κεκτημένα της ανθρωπότητας χωρίς ποτέ να αποξενώνονται από αυτόν. Η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου της νόησης και, πρωτίστως, διαμέσου επιστημονικών εννοιών, κατηγοριών, θεωριών συνιστά εργασία γενική-καθολική, εργασία δια της χρήσης καθολικών-πανανθρώπινων μέσων. «Γενική εργασία (Allgemeine Arbeit) είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων.» (Μαρξ 1978, τ.3, 135).
Αναγκαία πτυχή αυτής της εργασίας είναι ο αναστοχασμός του περιεχομένου της νόησης, η συνειδητοποίηση δηλαδή της νόησης και της σχέσης της (της σχέσης του ατόμου –φορέα της νόησης) προς την αντικειμενική πραγματικότητα, καθώς και της σχέσης της ατομικής νόησης προς αυτή των άλλων ανθρώπων. Ως εκ τούτου, η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου εννοιών και κατηγοριών συνάπτεται με την ανάπτυξη όχι μόνο της νόησης αλλά και της συνείδησης, εν γένει, με τη γνώση και κατανόηση του εαυτού ως υποκειμένου, ως φορέα νόησης-συνείδησης, στις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους –υποκείμενα, καθώς και στην κοινωνική του αλληλεπίδραση με την αντικειμενική πραγματικότητα. Κατ’ ουσίαν η κυριαρχία της διανοητικής-καθολικής εργασίας συνιστά κυριαρχία της συνειδητής δραστηριότητας των ανθρώπων, κυριαρχία των συνειδητών σχέσεων προς την αντικειμενική πραγματικότητα (φυσική και κοινωνική) εντός της συνειδητής ενότητας με τους άλλους ανθρώπους. Επιπροσθέτως, η κυριαρχία της διανοητική-καθολικής εργασίας, ως κυριαρχία νοητικών – συνειδησιακών δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων, σηματοδοτεί τη ριζική αλλαγή του τύπου της κοινωνικής εξέλιξης. Σε όλη την ιστορική πορεία εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας (δηλαδή στην περίοδο που καλύπτει τόσο την προταξική, όσο και την ταξική βαθμίδα της κοινωνικής εξέλιξης) η σχέση των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυριαρχείται, πρωτίστως, από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης, η ανεπάρκεια των οποίων για τη βέλτιστη ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών οδηγεί, κάποια στιγμή της εξέλιξης, στην εμφάνιση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο και στην ταξική στρωμάτωση της κοινωνίας.
Ο καθορισμός της σχέσης των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυρίως από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης συνάπτεται με το γεγονός ότι στην εν λόγω σχέση ύψιστη ανάγκη και σκοπός είναι το αποτέλεσμα της παραγωγικής διαδικασίας, το τελικό προϊόν και, πρωτίστως, το προϊόν που προορίζεται για κατανάλωση και ικανοποίηση βιολογικών αναγκών. Σε αυτή την περίπτωση στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων κυριαρχεί η κατανομή του τελικού προϊόντος. Οι σχέσεις τους υφίστανται κυρίως ως σχέσεις παραγωγής, δηλαδή ως σχέσεις κατανομής-ιδιοποίησης του τελικού προϊόντος της παραγωγής (Βαζιούλιν 2004, 193,202-203). Σε όλη την ιστορική περίοδο εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας, η εργασία ως δημιουργική διαδικασία, ως διαδικασία εκδήλωσης, καλλιέργειας ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου, ως εσωτερική ανάγκη, αποτελεί μεν ένα σταδιακά αναπτυσσόμενο στοιχείο της παραγωγικής αλληλεπίδρασης ανθρώπων φύσης, πλην όμως υποτάσσεται στην παραγωγή μέσων διαβίωσης, στην ικανοποίηση κυρίως βιολογικών αναγκών, αντί της ανάγκης για εργασία, για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του ανθρώπου ως αυτοσκοπού.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση εργασίας και εκπαίδευσης, στο βαθμό που η πρώτη αποσκοπεί κυρίως στην ικανοποίηση βιολογικών αναγκών και όχι στην καλλιέργεια των δημιουργικών ικανοτήτων των ανθρώπων, στο βαθμό δηλαδή που συνιστά, ως εργασία, εξωτερική και όχι εσωτερική ανάγκη, η εκπαίδευση περιορίζεται στη διαμόρφωση στους εργαζομένους ενός ελαχίστου επιπέδου εργασιακών ικανοτήτων. Όταν όμως κατισχύει κοινωνικά η εργασία χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία, τότε σκοπός της εκπαίδευσης καθίσταται η μέγιστη ανάπτυξη των εργασιακών ικανοτήτων που μπορούν να ενεργοποιηθούν στην εργασιακή δραστηριότητα (Βαζιούλιν 2004, 188).
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία η κυριαρχία της εργασίας ως εξωτερικής ανάγκης εκφράζεται στην υποταγή της ζωντανής εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων στη νεκρή εργασία, στη μετατροπή της ζωντανής εργασίας σε μέσο συσσώρευσης κεφαλαίου. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση των εργαζομένων, η απόκτηση γνώσεων και η καλλιέργεια ικανοτήτων, υποτάσσεται στη «λογική» της μέγιστης ιδιοποίησης του αποτελέσματος της παραγωγής (της νεκρής εργασίας). Η «λογική» αυτή αποκτά, πρωτίστως, τη μορφή της βέλτιστης αξιοποίησης κάθε εργασιακής ικανότητας για την αύξηση του κέρδους των κεφαλαιοκρατών, αλλά και τη μορφή της επιδίωξης απόκτησης, εκ μέρους των εργαζομένων, κατάλληλων για τις ανάγκες του κεφαλαίου εργασιακών προσόντων, με στόχο τη διεκδίκηση καλύτερης τιμής (μισθού) για της εργασιακή τους ικανότητα στην αγορά εργασίας.
Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας, αρχίζει από τη στιγμή στην οποία, αφενός, οι παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας μπορούν πλέον να ικανοποιούν κατά τον βέλτιστο τρόπο τις βιολογικές ανάγκες των ανθρώπων, αφετέρου, μειώνεται δραστικά ο αναγκαίος χρόνος εμπλοκής στην παραγωγική διαδικασία και συνάμα κατισχύει ο ελεύθερος χρόνος που προσφέρεται για την ενασχόληση με ποικίλες δημιουργικές δραστηριότητες, ενώ η ίδια η παραγωγή έχει αυτοματοποιηθεί σε υψηλό βαθμό ώστε οι άνθρωποι, πλέον, να εργάζονται ως συλλογικοί σχεδιαστές-διευθυντές της, κάτι που, εν τέλει, σηματοδοτεί το δημιουργικό χαρακτήρα της ίδιας της αναγκαίας εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 412). Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας συνεπάγεται τη στροφή των ανθρώπινων σχέσεων από τις σχέσεις παραγωγής-κατανομής του τελικού προϊόντος για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών (σχέσεις που διατηρούνται βεβαίως όσο διατηρείται η ανθρώπινη κοινωνία, χωρίς όμως να είναι πλέον κυρίαρχες) προς τις σχέσεις που αφορούν την ίδια την εργασία ως δημιουργική διαδικασία, την ελεύθερη κατανομή εργασιακών δραστηριοτήτων βάσει της εσωτερικής ανάγκης του ανθρώπου να καταπιαστεί με δημιουργικές δραστηριότητες και με σκοπό την ανάπτυξη του ίδιου του ανθρώπου ως φορέα δημιουργικών ικανοτήτων.
Η ώριμη εργασία συνιστά κυριαρχία μιας καθολικής παιδαγωγικής –μορφωτικής σχέσης μεταξύ των ανθρώπων, δεδομένου ότι το αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας του καθενός, της δραστηριότητάς του με καθολικά –πανανθρώπινα μέσα, είναι ο εμπλουτισμός και η ανάπτυξη της νόησης-συνείδησης, της προσωπικότητας των άλλων ανθρώπων. Όσο περισσότερο ανεπτυγμένη και δημιουργική είναι η δραστηριότητα του καθενός, όσο μεγαλύτερη είναι η ατομική του ανάπτυξη ως φορέα νοητικών ικανοτήτων και μορφών συνείδησης, τόσο μεγαλύτερες είναι οι δυνατότητες για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του συνόλου των ανθρώπων. Από αυτή τη σκοπιά η ανάπτυξη του καθενός αποτελεί, ακριβώς, προϋπόθεση για την ανάπτυξη όλων. Η εργασία όμως που συνιστά πολύπλευρη καλλιέργεια του ανθρώπου και συνάμα παιδαγωγική-μορφωτική σχέση με τους άλλους παύει να αποτελεί εργασία με την παραδοσιακή έννοια και, όπως επισημαίνει ο Β.Α.Βαζιούλιν, συνιστά πολιτισμό, ελεύθερη και πολύμορφη πολιτισμική δραστηριότητα: «η εργασία ως αυτοσκοπός, η εργασία η οποία επιτελείται για να ικανοποιηθεί η αντίστοιχη εσωτερική φυσική και πνευματική ανάγκη, κατά τους νόμους της αλήθειας, του αγαθού [του καλού] και του κάλλους [της ομορφιάς], δε συνιστά πλέον εργασία, αλλά πολιτισμό ως ολόπλευρη δράση, ζωή του πολιτισμού εντός των βασικών της εκφάνσεων, ολόπλευρη πολιτισμική δραστηριότητα.» (Βαζιούλιν 2004, 414).
Η παιδαγωγική σχέση αποτελεί δραστηριότητα με καθολικά μέσα, έννοιες, κατηγορίες, γνώσεις. Αποτελεί εγγενώς συνειδητή κοινωνική δραστηριότητα. Η αυθεντική παιδαγωγία σε κάθε περίπτωση αποσκοπεί στην κοινωνική ανάπτυξη του άλλου ανθρώπου, στην εξατομικευμένη καλλιέργεια των κοινωνικών τρόπων αλληλεπίδρασης με τη φύση και την κοινωνία, με δεδομένο ότι η εν λόγω καλλιέργεια αφορά τόσο τους παιδαγωγούμενους όσο και τους παιδαγωγούς. Αν «ο παιδαγωγός έχει κι αυτός ανάγκη να παιδαγωγηθεί», τότε η βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγούμενων, εντός της παιδαγωγικής σχέσης, συνάπτεται άμεσα με τη βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγών. Όπως εύστοχα αναφέρει ο Δ.Πατέλης, «Η ερευνητική (άρα και η αυθεντικά εκπαιδευτική) δραστηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, καθολική εργασία, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού.». (Πατέλης 2003, 161).
Εκτός όμως της γενικής παιδαγωγικής-μορφωτικής διάστασης που διακρίνει την ώριμη εργασία, η παιδαγωγία αποτελεί αφ’ εαυτής ξεχωριστή εργασιακή δραστηριότητα, μέρος της καταμερισμένης κοινωνικής εργασίας. Ως ξεχωριστή εργασία η παιδαγωγία, (αν την εξετάσουμε υπό το πρίσμα του ώριμου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, σε συνάρτηση με τους λοιπούς τομείς που ασχολούνται με την δημιουργία αντικειμένων προς κατανάλωση, μέσων της εργασίας και αντικειμένων της εργασίας), είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση του ανθρώπου της εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 169), του υποκειμένου της (Πατέλης 2000, 47 )[ix][9].
Κατεξοχήν υποκείμενο της εργασίας αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς νόησης –συνείδησης, ως εργαζόμενοι κυρίως δια της νόησης και της συνείδησης, και συνακόλουθα ως συλλογικοί σχεδιαστές, ρυθμιστές, διευθυντές των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών. Υποκείμενα της εργασίας είναι οι άνθρωποι όταν δύνανται να μετασχηματίζουν ενεργά το περιβάλλον τους, βάσει σκοπών και σχεδίων που ενσαρκώνουν εγνωσμένους αντικειμενικούς νόμους και δυνατότητες αλλαγής των πραγμάτων. Η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική διαδικασία ως υποκειμένων εμφανίζεται ήδη, έστω σε υποτυπώδη μορφή, στην ιστορική αφετηρία της εργασίας και της κοινωνικής ζωής. Όμως η ικανότητα των εργαζομένων να αποτελούν υποκείμενο της εργασίας δεν αποτελεί εξ υπαρχής το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της παραγωγικής διαδικασίας. Στη μέχρι τώρα ιστορική πορεία εξέλιξης της ανθρωπότητας, παράλληλα με τη διαρκώς αναπτυσσόμενη, διευρυνόμενη, διαμορφούμενη ικανότητα των ανθρώπων να διευθύνουν ως υποκείμενα τις παραγωγικές διαδικασίες, το μεγαλύτερο μέρος των εργαζομένων, εμπλεκόταν και εμπλέκεται στην παραγωγή κυρίως ως σύνολο φυσικών παραγωγικών δυνάμεων και ως μέσα, ως αντικείμενα χειραγώγησης-διεύθυνσης για την υλοποίηση των στόχων παραγωγής.
Αυτό ισχύει, βέβαια, σε διαφορετική κλίμακα για τους ιστορικά διαφορετικούς τύπους εργαζομένου και, φυσικά, είναι μεγάλη η απόσταση μεταξύ των δούλων της αρχαιότητας που θεωρούνταν ομιλούντα εργαλεία, των υποταγμένων στη φύση αγροτών της προβιομηχανικής εποχής και των μισθωτών εργαζομένων της σύγχρονης βιομηχανικής-μεταβιομηχανικής κεφαλαιοκρατίας. Στο βαθμό όμως που η εργασιακή ικανότητα των μισθωτών εργαζομένων υπάγεται σε εμπορευματική αλλοτρίωση, κυριαρχεί ακόμη και νομοτελώς (παρά τις όποιες περιπτώσεις αυξημένου διαχειριστικού ρόλου τους στη λειτουργία της επιχείρησης, π.χ. τογιοτισμός), η εμπλοκή τους στο σύγχρονο σύστημα παραγωγής ως αντικειμένων διεύθυνσης (έστω κι αν αντικείμενο διεύθυνσης δεν αποτελεί η προσωπικότητα τους, εν τω συνόλω, αλλά η αλλοτριωμένη εργασιακή τους ικανότητα). Κυριαρχεί, καθολικά, η πραγμοποίηση των δημιουργικών τους ικανοτήτων, η αλλοτριωτική χρήση τους ως μέσων για την παραγωγή υπεραξίας. Στις δεδομένες συνθήκες, η παραγωγική δραστηριότητα των εργαζομένων συνιστά κάτι που συντελείται με την ελάχιστη έως υποτυπώδη συμμετοχή της συνείδησής τους. Η ίδια η παραγωγή αποτελεί για τους εργαζόμενους μιαν, εν πολλοίς, ανεξέλεγκτη και αλλότρια διαδικασία.
Βάσει των παραπάνω και δεδομένου ότι η παιδαγωγία συνιστά εργασία που διαμορφώνει το άτομο ως υποκείμενο της εργασιακής δραστηριότητας θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στην ιστορία της ανθρωπότητας η θέση της παιδαγωγίας στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, η σημασία της για την εργασιακή δραστηριότητα και την κοινωνική ζωή, εν γένει, ήταν αντίστοιχη της σημασίας και του ρόλου της συνείδησης στην ανθρώπινη εργασία, του βαθμού ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, του βαθμού στον οποίο το κάθε άτομο εργάζεται ως φορέας καθολικών κοινωνικών μέσων, επιτεύξεων του παγκόσμιου πολιτισμού. Λαμβάνοντας υπόψη την εσωτερική συνάφεια μεταξύ παιδαγωγίας και διαμόρφωσης του ανθρώπου ως φορέα συνείδησης - υποκειμένου της εργασίας, θα λέγαμε ότι η παιδαγωγία στην πλέον ώριμη και αυθεντική μορφή της συνιστά, κυρίως, καλλιέργεια καθολικών ικανοτήτων (αφομοίωση, ανάπτυξη των καθολικών μορφών του νοείν και του συνειδέναι), καθολικών μορφών ανθρώπινης δραστηριότητας, κάτι που αναδεικνύει τον άνθρωπο σε πραγματικό διευθυντή της παραγωγικής διαδικασίας και, συνάμα, καθιστά εφικτή την ελεύθερη συμμετοχή του σε δημιουργικές δραστηριότητες, στα πλαίσια ενός ελεύθερου καταμερισμού εργασίας. Κοντολογίς, η παιδαγωγία αποτελεί ειδοποιό γνώρισμα ακριβώς της ώριμης εργασίας, της εργασίας ως εσωτερικής ανάγκης και ελεύθερης πολιτισμικής δραστηριότητας.
Όχι τυχαία λοιπόν, στη μέχρι τώρα ιστορική εξέλιξη της ανθρωπότητας η αυθεντική παιδαγωγία, δηλαδή η παιδαγωγία που αποσκοπεί στην πολύπλευρη καλλιέργεια της συνείδησης και της προσωπικότητας των ανθρώπων αποτελούσε εξαίρεση, όπως εξαιρέσεις –ψήγματα υπήρξαν μέχρι τώρα και οι περιπτώσεις της καθολικής, δημιουργικής εργασίας, της εργασίας ως αυτοσκοπού (Πατέλης 2006, 174).
Αν η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική δραστηριότητα ως υποκειμένων, σχεδιαστών και διευθυντών αυτής καθίσταται κυρίαρχη μόνο στην κοινωνία, στην οποία έχει πλέον ωριμάσει και κυριαρχεί ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας (και συνεπώς έχουν καταργηθεί οι ανταγωνιστικές-εκμεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις), τότε μπορούμε συμπεράνουμε ότι η παιδαγωγία, η παιδαγωγική σχέση δύναται να καταστεί κυρίαρχη κοινωνική σχέση μόνο σε μιαν ανθρώπινη κατάσταση στην οποία θα αλλάξει ριζικά ο τύπος της ιστορικής εξέλιξης, όπου «η κομμουνιστική οργάνωση της κοινωνίας, θα δώσει στα μέλη της τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν πολύπλευρα τις πολύπλευρα ανεπτυγμένες ικανότητές τους.» (Engels 1976, 353).
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)