Τρίτη, 9 Φεβρουαρίου 2010

Γιώργος Κ. Καββαδίας : ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΛ ΛΑ ΓΗ ΣΤ Ο ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΗ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ



Εξετάσεις πολλαπλών φραγμών

Από τον Γιώργο Κ. Καββαδία.

«Οι εξετάσεις μοιάζουν με τους ιστούς της αράχνης.

Συγκρατούν τους κοινωνικά αδύνατους και

αφήνουν τους δυνατούς να περνούν».


Ο Διάλογος ως «εθνικό φετίχ»


Με επικοινωνιακά τρικ επιδιώκουν οι κυβερνήσεις ΠΑ.ΣΟ.Κ. και Ν.Δ. εδώ και δεκαετίες να απαντήσου στα μεγάλα προβλήματα της εκπαίδευσης, με «εξαντλητικό διάλογο», «κατάργηση των πανελλαδικών εξετάσεων», «αυτονομία του Λυκείου» και άλλα ηχηρά. Στην ιστορία των εκπαιδευτικών κρίσεων το τελευταίων δεκαετιών καταγράφεται ως τρόπος αντιμετώπισής τους, η χρησιμοποίηση του προσχηματικού διαλόγου από τις εκάστοτε κυβερνήσεις. Από τον «διάλογο» του Α. Τρίτση (1988),τα περιβόητα ερωτηματολόγια Γ. Σουφλιά μετά την δολοφονία του Ν. Τεμπονέρα (1991) μέχρι το «άνοιγμα» του εξεταστικού από την Μ. Γιαννάκου (2004 και 2007), τον Ε. Στυλιανίδη (2008), Α. Σπηλιωτόπουλο(2009) και Α.Διαμαντοπούλου σήμερα, οι όροι και τα όρια του διαλόγου είναι προκαθορισμένα. Άλλωστε οι εξετάσεις αποτελούν την «ψυχή» των αναρίθμητων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και του προηγούμενου αιώνα
Δε χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις για τα όρια, τους στόχους του «εθνικού διαλόγου» και τις μυθικές διαστάσεις του. Αρκεί να δει κανείς τη στάση των κυβερνήσεων, εδώ και δεκαετίες, απέναντι στους αγώνες και τα αιτήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινωνίας γενικότερα. Πολιτικές που όξυναν τα προβλήματα, αδιαφορία για τα αιτήματα και επίδειξη αυταρχισμού. Εδώ και δεκαετίες επεσήμαινε ο Άγγελος Τερζάκης: «Διάλογος δεν υπάρχει παρά μόνον ανάμεσα σε ίσων δικαιωμάτων συνομιλητές. Όταν ο ένας κρατάει στο χέρι του τον κεραυνό κι ο άλλος βρίσκεται όρθιος, ελάχιστος σαν υπόδικος μπροστά στο βάθρο της εξουσίας, ο διάλογος, κι αν προτείνεται, είναι φενάκη». Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι τέσσερις φορές από το 1988 μέχρι σήμερα τα αποτελέσματα των «εθνικών διαλόγων» πετάχτηκαν στον σκουπιδοντενεκέ της ιστορίας. Όποιος, όμως, επιμένει στο εξεταστικό, βλέπει το δέντρο και χάνει το δάσος. Το εξεταστικό είναι μέρος του προβλήματος. Υπάρχει γενικότερο εκπαιδευτικό και κοινωνικό πρόβλημα. Και μάλιστα οι εξετάσεις δε λύνουν, αλλά προκαλούν προβλήματα.
Το κυριότερο είναι ότι έξω από την διαλογολογία περί εξετάσεων μένουν έξω από τον προβληματισμό τα σοβαρότερα προβλήματα της εκπαίδευσης. Τα χιλιάδες παιδιά ενός κατώτερου θεού που εγκαταλείπουν το σχολείο, οι απαράδεκτα χαμηλές δαπάνες και τις τραγικές ελλείψεις σε κτίρια και υλικοτεχνική υποδομή, το σχολείο των δυσαρεστημένων και ψυχικά επιβαρυμένων μαθητών που δεν βρίσκουν νόημα στα θρανία της ακριβοπληρωμένης αμάθειας και που βλέπουν τα όνειρα της επαγγελματικής αποκατάστασης να λαμπαδιάζουν και να μετατρέπονται σε εφιάλτη της ανεργίας και της ετεροαπασχόλησης , είναι τα αποτελέσματα της κυβερνητικής πολιτικής. Μιας πολιτικής που θεωρεί την παιδεία εμπόρευμα, μέσο αύξησης της κερδοφορίας των επιχειρήσεων και όχι ως κοινωνικό δικαίωμα όλων.

Τα νέα εξεταστικά χαρακώματα ή η «φαεινή ιδέα» των περιφερειακών εξετάσεων

Αν κανείς κοιτάξει, τα τελευταία τριάντα χρόνια, τις διακηρύξεις των Υπουργών Παιδείας κάθε φορά που μιλούσαν για αλλαγή ή άλλαζαν το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα εκπλαγεί: Γιατί; Επειδή τα αποτελέσματα των νέων τρόπων πρόσβασης στα ΑΕΙ - ΤΕΙ ήταν εντελώς αντίθετα από τις υποσχέσεις τους, σε τέτοιο βαθμό μάλιστα που να μπορεί κάποιος να υποστηρίξει με στοιχεία ότι όποτε η πολιτεία μιλάει για αλλαγή των πανελλαδικών εξετάσεων πρέπει να περιμένουμε τα αντίθετα ακριβώς από όσα υπόσχεται ότι θα πετύχει.
Το τι πρέπει να γίνει δεν μπορούμε να το δούμε απομονωμένα από το τι παιδεία και τι κοινωνία θέλουμε. Η απάντηση της κυβέρνησης και των κυρίαρχων τάξεων είναι δεδομένη. Θέλουν ένα φτηνό σχολείο υποταγμένο στις ανάγκες της αγοράς, ώστε να διαμορφώνει ανθρώπους, χωρίς γενική μόρφωση, πειθήνιους απασχολήσιμους - υποτακτικούς πολίτες. Από τη πλευρά του κόσμου της εργασίας χρειάζεται να οργανωθεί ένας κοινωνικός αντίλογος με στόχο να διαμορφωθεί ένα ευρύ μορφωτικό κίνημα παιδείας με μια εκπαιδευτική διακήρυξη για τα δικαιώματα και τις μορφωτικές ανάγκες της νέας γενιάς προβάλλοντας το στρατηγικό αίτημα «μόρφωση και δουλειά για όλους» . Για ένα σχολείο ενιαίο δωδεκάχρονο δημόσιο δωρεάν που θα χωράει όλα τα παιδιά χωρίς φραγμούς και διακρίσεις και θα μορφώνει ολόπλευρα.
Οι πρώτες προτάσεις από τον πολυδιαφημισμένο «εθνικό διάλογο» για την παιδεία που διεξάγεται με ρυθμούς και διαδικασίες του τύπου «κουβέντα να γίνεται» είδαν το φως της δημοσιότητας. Πρόκειται για «ξαναζεσταμένο φαγητό» που ξανασερβίρουν οι εξετασιολάτρες της εκπαίδευσης. Επικεντρώνουν στο δέντρο που είναι το εξεταστικό και δε βλέπουν το δάσος που είναι η λειτουργία και τα προβλήματα της εκπαίδευσης.
Όσες προτάσεις έχουν κατατεθεί από τη μεριά του ΥΠΕΠΘ και των φορέων του (ΕΣΥΠ - Βερέμης, Επιτροπή Μπαμπινιώτη) κινούνται στην κατεύθυνση της τροποποίησης, μετάθεσης ή και «κατάργησης» των πανελλαδικών εξετάσεων με την κάλυψη ενός αναγεννησιακού λόγου για τη μείωση του εξεταστικού άγχους , των φροντιστηρίων . Όμως αποτελούν το υλικό για να στηθούν νέα «εξεταστικά χαρακώματα» στις λυκειακές τάξεις (περιφερειακά τεστ) στοχεύοντας σε μια νέα διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού, με πλήρη «ηγεμονία» των αποτελεσμάτων των εξεταστικών δοκιμασιών σε όλα τα «μήκη και τα πλάτη» του Λυκείου. Έτσι δρομολογούν την πρόωρη έξοδο ενός τμήματος του μαθητικού πληθυσμού από την «κούρσα» του Λυκείου. Με αριστοτεχνικό τρόπο δημιουργούνται οι όροι που επιβάλλουν «αυτεπαγγέλτως» υψηλά ποσοστά απόρριψης και αποκλεισμού μαθητών.
Αν πάλι κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» της πρότασης του Προέδρου του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΣΠΔΕ), κ. Γιώργου Μπαμπινιώτη, για το Λύκειο και την πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση, η οποία προβάλλεται εδώ και αρκετούς μήνες από όλα τα μέσα ενημέρωσης, θα διαπιστώσει ότι μία είναι στην πραγματικότητα η ρύθμιση για την οποία ο κ. καθηγητής έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να «καταθέσει» το ρεπερτόριο της υλοποίησής της: οι εξετάσεις και τα περιφερειακά τεστ! Αυτά φαίνεται να αποτελούν το «παιδαγωγικό ευαγγέλιο» και τη «γραμματική» του και καθορίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να πριμοδοτούν, χωρίς να το δηλώνουν, την «παλινόρθωση» μιας εξεταστικοκεντρικής οργάνωσης του Λυκείου. Πράγματι! Αν κανείς ξύσει τα γνωστά παραπλανητικά σοβατίσματα θα ανακαλύψει ότι ο κ. καθηγητής προτείνει το παρακάτω: Σε όλα τα μήκη και τα πλάτη του Λυκείου οι μαθητές να διαγωνίζονται σε περιφερειακά τεστ (τοπικές εξετάσεις τύπου πανελλαδικών) και όποιος καταφέρει και «επιζήσει σχολικά», μετά το τέλος του Λυκείου, να δίνει εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα για την εισαγωγή του στην ανώτατη εκπαίδευση.
Παράλληλα ο επικεφαλής του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης πρότεινε, ανάμεσα σε άλλα, οι εξεταστικές δοκιμασίες να βασίζονται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, πρακτική που προβλήθηκε από τη μεριά του ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και στην παπαγαλία. Να το πούμε καθαρά: όλο και πιο έντονα και όλο και πιο έντεχνα, προβάλλονται με διάφορες ταχυδακτυλουργίες, στην ημερήσια διάταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής, παραδοσιακές πρακτικές ως πρωτότυπα και μαγικά ελιξίρια για την «ανανέωση» του σχολείου.
Με τα περιφερειακά τεστ επιδιώκου να καλλιεργήσουν την αυταπάτη ότι το σύνολο της διαδικασίας θα είναι απόλυτα αντικειμενικό και αξιοκρατικό, αποκρύπτοντας έντεχνα το γεγονός ότι όσο «αντικειμενικό» κι αν είναι το διαδικαστικό μέρος της διαδικασίας, τα υπόλοιπα στοιχεία που «συναρμολογούν» τη λογική του, και διαμορφώνουν την κρίση για την επιλογή / πρόκριση - απόρριψη του μαθητικού πληθυσμού δεν μπορούν να «απογαλακτιστούν» από τις ανισωτικές λειτουργίες τής εκπαιδευτικής διαδικασίας. ).
Όσο υπάρχει ο κλειστός αριθμός εισακτέων, «numerus clausus», τόσο οι εξετάσεις θα λειτουργούν σαν μηχανισμοί ταξικής επιλογής ευνοώντας τους μαθητές από τις προνομιούχες τάξεις και αποκλείοντας τους «άλλους». Όσοι από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα δεν πετύχουν, είναι «ελεύθεροι και ικανοί» να ασκήσουν διάφορα τεχνικά επαγγέλματα ή να γίνουν ανειδίκευτοι εργάτες ή να ακολουθήσουν τους δρόμους της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού.
Παράλληλα μέσα από τις εξεταστικές διαδικασίες, οι υποψήφιοι προσπαθούν να αποδείξουν ότι είναι «ικανοί». Όμως, στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ο αριθμός των εισακτέων είναι σταθερά προκαθορισμένος (numerus clausus). Αυτό σημαίνει ότι χιλιάδες υποψήφιοι κι αν ακόμα βαθμολογηθούν με βαθμολογία πάνω από τη βάση, που σημαίνει ότι αποδεικνύουν ότι είναι «ικανοί», δεν εισάγονται, αν άλλοι υποψήφιοι έχουν γράψει καλύτερα απ΄ αυτούς κι έχουν συμπληρώσει τον αριθμό των εισακτέων. Και το πιο κωμικοτραγικό είναι ότι ακόμα κι αν όλοι γράψουν άριστα, αποκλείεται να περάσουν όλοι, αφού μετά τη συμπλήρωση του αριθμού εισακτέων, οι υπόλοιποι αποκλείονται. Επομένως δεν πρόκειται για εξετάσεις, αλλά για διαγωνισμούς με ιδιαίτερα επαχθείς όρους
Όσοι έχουν ασχοληθεί με την εκπαιδευτική διαδικασία και τις λειτουργίες της, γνωρίζουν καλά ότι αν οι εκπαιδευτικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών αποτελούσαν στο σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων την εκπαιδευτική τους ιστορία, στη σύλληψη του κ. καθηγητή θα είναι το ζωντανό τους παρόν. Παράλληλα η κρυφή ενσωμάτωση του συστήματος επιλογής στην καρδιά της λυκειακής βαθμίδας με τα περιφερειακά τεστ από την Α΄ τάξη που όλοι γνωρίζουν πόσο εύκολα μπορεί να απλώσουν τη «σκιά τους» στην ημερήσια διάταξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μεταμφιέζονται από τους «εξετασιολάτρες» - υπηρέτες και σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής σε «απελευθέρωση του λυκείου ως αυτόνομης μορφωτικής βαθμίδας», ένα στάδιο πριν από «την ελεύθερη πρόσβαση στα ιδρύματα της ανώτατης εκπαίδευσης». Ωστόσο γίνεται κατανοητό ότι τα αποτελέσματα στα περιφερειακά τεστ δεν θα φωτογραφίζουν, δεν θα αποτιμούν απλώς την απόδοση και την πρόοδο του μαθητή από τάξη σε τάξη, αλλά θα καθορίζουν (νωρίς νωρίς) ποιες σχολές θα «ανοίξουν» γι΄ αυτόν στο μέλλον και αν θα «ανοίξουν».
Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο. Ειδικότερα ως <<καλό>> Λύκειο αναγορεύεται αυτό που μιμείται το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που καλουπώνει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις χρήσιμες για τις εξετάσεις.
Το εξεταστικό σύστημα θέλει <<καλά προετοιμασμένους υποψηφίους>> που δεν είναι παρά ένα είδος <<προσοντούχων αγραμμάτων>>. Από πρόσφατη έρευνα πανεπιστημιακών προκύπτει ότι μόλις το 5% των φοιτητών μελετά με δημιουργική και κριτική σκέψη τη βιβλιογραφία. Η πλειονότητα παπαγαλίζει με βάση το μοντέλο των πανελληνίων εξετάσεων. Με άλλα λόγια η εξετασιομανία που διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τη νεκρολογία της επαφής των μαθητών με την ουσία της γνώσης. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι <<χρήσιμων γνώσεων>> που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή <<συνταγών επιτυχίας>> για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές <<μαθαίνουν>> τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν. Με άλλα λόγια η εξετασιομανία που διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τη νεκρολογία της επαφής των μαθητών με την ουσία της γνώσης. Οι γνώσεις γίνονται εργαλεία με τα οποία αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν Να το πούμε καθαρά: Δεν υπάρχει καλύτερο έδαφος για να βαθύνει ακόμη περισσότερο τις ρίζες της η εκπαίδευση της ακριβοπληρωμένης αμάθειας, δεν υπάρχει καλύτερη λωρίδα ταχείας κυκλοφορίας για να τρέξουν ακόμη πιο γρήγορα οι εργολάβοι των εξετάσεων, τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα! Χέρι χέρι, ο πάλαι ποτέ «Μέγας Εξισωτής», όχι μόνο δεν θα ελαφρώνει αλλά θα επικυρώνει και θα νομιμοποιεί με τον πιο «αντικειμενικό» τρόπο το στένεμα των διόδων! Είναι, επίσης, γνωστό και παραδεκτό ότι οι εξετάσεις - διαγωνισμοί είναι διαδικασίες αφερέγγυες ως προς την επιλογή των πιο κατάλληλων, ακόμα και με βάση τα κυρίαρχα περί αξιοκρατίας κριτήρια. Γιατί μέσα σ΄ ελάχιστες ώρες και κάτω από ασφυκτικές ψυχολογικές συνθήκες καλούνται οι υποψήφιοι ν΄ αποδείξουν τις γνώσεις και τις ικανότητές τους. Ο ρόλος της τύχης, εν πολλοίς, είναι σημαντικός και η αξιολόγηση ακόμα και τυπικά δεν μπορεί να θεωρείται ακριβής και δίκαιη.
Στην υλοποίηση των προτάσεων Μπαμπινιώτη, εμφιλοχωρεί ο κίνδυνος, η μαθησιακή διαδικασία να καταδυναστευτεί ολοκληρωτικά από το «άπλωμα» των εξεταστικών δοκιμασιών και την ανάγκη ανταπόκρισης σ΄ αυτές και εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να μεταφέρουν στην «καρδιά» της σχολικής αίθουσας ρόλους εξεταστών - διορθωτών - βαθμολογητών αφενός και εξεταζομένων αφετέρου, αφού το εκπαιδευτικό έργο καλείται να εστιάσει σε μια «τεχνολογία» των εξετάσεων, στην οργάνωση και διευθέτηση των προβλεπόμενων εξεταστικών δοκιμασιών. Στο πλαίσιο αυτό η λυκειακή βαθμίδα θα «ξεχάσει» πολύ γρήγορα, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, ότι οι μαθητές που φοιτούν στις τάξεις της έχουν διαφορετικές άνισες μορφωτικές «αποσκευές», καθώς θα είναι επιφορτισμένη όχι στο να προετοιμάσει το νομιμοποιήσει την ικανότητα εκείνων που προορίζονται να φοιτήσουν στις «καλές» σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, μέσα από μια διαδικασία επιλογής που θα επεκτείνεται χρονικά σε όλο το εύρος του Λυκείου και θα προσφέρει στη διαχειριστική αρμοδιότητα των καθηγητών - κριτών, ως στοιχεία για την κρίση των υποψηφίων, «αυτούσια» την ποιότητα των μορφωτικών «αποσκευών» που ο κάθε ένας θα μεταφέρει ανάλογα με το κοινωνικό - οικονομικό του «βάρος».
Παράλληλα οφείλουμε να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τα τεστ τύπου πολλαπλής επιλογής προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες καθώς δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις. Τι ελέγχεται αλήθεια με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μία από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, η οποία δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Δεν θα ήταν υπερβολή να σημειώσουμε ότι πολλές φορές καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές.
Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης, κι ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών.
Είναι φανερό ότι οι βασικές αιτίες του προβλήματος ανιχνεύονται στην εκπαιδευτική πολιτική και εν γένει στους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς όρους που παράγουν <<προσοντούχους αγραμμάτους>>. Πίσω από τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά ερσγασίας κρύβεται η νεοφιλελεύθερη αντίληψη που αντιμετωπίζει τους νέους ως καύσιμη ύλη για τις επιχειρήσεις.
Γι' αυτό και το ζητούμενο σήμερα δεν είναι το <<λίφτινγκ>> του εξεταστικού συστήματος.Σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε έχουμε ανάγκη από ένα σχολείοπου να αγκαλιάζει όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις, όπου πρωταρχική σημασία έχει ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια <<ελεύθερων και δημοκρατικών πολιτών>>, έτσι ώστε να μπορουν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργή συμμετοχή τους και παρέμβαση σ΄όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Ο «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός σύμφωνα με την κυρίαρχη χρησιμοθηρική αντίληψη είναι αυτός που προσανατολίζει τη μαθησιακή διαδικασία και προετοιμάζει τους μαθητές για τις εξετάσεις. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Για τον «αποτελεσματικό» εκπαιδευτικό δεν έχει σημασία ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια ελεύθερων και σκεπτόμενων πολιτών που μπορούν να κατανοήσουν την κοινωνία και να παρεμβαίνουν ενεργητικά σ' όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συγκομιδή βαθμών.
Αν συνυπολογίσει κανείς ότι η μαζική αποτυχία των μαθητών επιδιώκεται έντεχνα απ' τους πολιτικούς ταγούς να αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς, με την εκκωφαντική σιωπή για όλους εκείνους τους παράγοντες -κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς- που καθορίζουν τη σχολική επιτυχία - αποτυχία, τότε η απαξίωση των εκπαιδευτικών δεν είναι μακριά.
Ο εκπαιδευτικός ως «δρων υποκείμενο» δεν μπορεί να βολεύεται με το ρόλο του «υπαλλήλου ιδεολογίας» και διεκπεραιωτή των εξετάσεων. Άλλωστε από το 1892 έχει διατυπωθεί η «αιρετική» για τους καιρούς μας άποψη: «Όσοι διδάσκαλοι εργάζονται χάριν των εξετάσεων και ουχί χάριν της ορθής μορφώσεως αυτοί είναι διδάσκαλοι αγύρται και ασυνείδητοι». Σφυρηλατώντας, λοιπόν, την κοινωνική συνείδηση του οφείλει να είναι στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας και της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης.

ΤΙ ΚΑΝΟΥΜΕ

Δεν υπάρχει «φαεινή ιδέα» για το εξεταστικό. Το σύστημα πρόσβασης δεν μπορεί να βρει δίκαιη λύση στο πλαίσιο των άνισων όρων που δημιουργεί η σημερινή εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να κοιτάξει το δάσος και όχι το δέντρο και να μιλήσει για όλα τα παιδιά.
Χρειάζεται, επίσης, να επισημανθεί ότι η «αυτονομία» ή «αποδέσμευση του Λυκείου» δεν εξαρτάται, σε τελευταία ανάλυση, από τις εξετάσεις πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρώτα - πρώτα γιατί κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα είναι λογικό να δένεται ως κρίκος μιας αλυσίδας με την επόμενη. Δεύτερον γιατί όπου κι αν μετατεθούν οι εξετάσεις πρόσβασης χρονικά, το Λύκειο θα συνεχίσει να είναι προθάλαμός τους.
Στα πλαίσια αυτά πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών, συντηρητικών προσωπικοτήτων .
Να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση. Τα νέα βιβλία πέρα από την ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό - θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις με αποτέλεσμα να χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης
Να μιλήσουμε για τις χιλιάδες μαθητών για τους οποίους η συζήτηση για το σύστημα πρόσβασης στην Ανώτατη εκπαίδευση είναι έξω από το οπτικό τους πεδίο καθώς δεν ολοκληρώνουν ούτε καν την υποχρεωτική -εδώ και αρκετές δεκαετίες- 9χρονη εκπαίδευση.

Γιώργοs Κ. Καββαδίαs Ο ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΚΑΙ Η ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ

Ο ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΚΑΙ Η ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ







Από τον Γιώργο Κ. Καββαδία εκπαιδευτικό - ερευνητή.



Από το σχέδιο «Προμηθεύς» του ΝΑΤΟ που οδήγησε στην επιβολή της χούντας στις 21 Απριλίου 1967 μέχρι το πρόσφατο πρόγραμμα «Καλλικράτης» για τη διοικητική δομή της χώρας, η εξουσία φροντίζει να ονοματοδοτεί από την αρχαία μυθολογία τα σχέδια και τις πολιτικές της για να παίρνουν την αίγλη τους. Ο «Καλλικράτης» με τις ωραιολογίες για «αποκέντρωση» και «νέα αρχιτεκτονική στην αυτοδιοίκηση και την αποκεντρωμένη διοίκηση», στοχεύει στην απόκρυψη της πραγματικότητας και τη διαβουκόληση του λαού
Η μεταφορά εξουσίας σε όργανα τοπικά ή περιφερειακά που παραμένουν, όμως, αναγκαστικά στην ιεραρχία των κεντρικών διοικήσεων δε δίνει τη δυνατότητα ελέγχου και συμμετοχής του λαού στην εξουσία και τη διοίκηση. Αυτή είναι απλή αποσυμπύκνωση της συγκεντρωτικής εξουσίας και ουσιαστικά πρόκειται για εσωτερική κατανομή των δραστηριοτήτων του κράτους. Από πού και ως που η συνένωση 1.034 δήμων από 370 δήμους - μαμούθ και η αντικατάσταση 13 κρατικών περιφερειών από 7 γενικές διοικήσεις προωθεί την αποκέντρωση; Αυτό ούτε αποσυγκέντρωση είναι. Μέσα από τους δήμους - μαμούθ με μεγάλη έκταση και πολύ πληθυσμό οι τοπικές αρχές γίνονται όλο και πιο απρόσωπες, όλο και πιο αποστασιοποιημένες από τους δημότες. Είναι χαρακτηριστικό ότι αυξάνεται ο μέσος όρος κατοίκων ανά Ο.Τ.Α. από 10.200 που είναι σήμερα σε 20.000. Οι κυβερνώντες επαίρονται ότι η νέα διοικητική δομή αποτελεί προσαρμογή στο «ευρωπαϊκό κεκτημένο - μοντέλο διακυβέρνησης». Αλλά στη Γαλλία ο μέσος όρος κατοίκων ανά Ο.Τ.Α. είναι 1.600, στη Γερμανία 5.900, ενώ μόνο στην Ολλανδία, τη Σουηδία και την Αγγλία ξεπερνούν τις 30.000. Πέρα από τους αριθμούς η αλήθεια είναι ότι αναπαράγεται ένα αυταρχικό πρότυπο διοίκησης με προσωποπαγή και κομματικά χαρακτηριστικά που βασίζεται σε ένα καλπονοθευτικό εκλογικό σύστημα κομμένο και ραμμένο στα μέτρα του δικομματισμού. Έτσι, η έννοια της Τοπικής Αυτοδιοίκησης είναι φενάκη, απάτη. Στην πραγματικότητα το πρόγραμμα «Καλλικράτης», όχι μόνο δεν προωθεί την αποκέντρωση και δε φέρνει το «τέλος του συγκεντρωτισμού», αλλά διαλύει πλήρως την «τοπική αυτοδιοίκηση» και ενισχύει την κρατική εξουσία. Η νέα δομή ούτε τοπική ούτε αυτοδιοίκηση είναι.
Η αλήθεια είναι ότι και με τα μέχρι τώρα δεδομένα η Τοπική Αυτοδιοίκηση αποτελεί ευφημισμό ή σχήμα οξύμωρο. Γιατί η κεντρική εξουσία επιβάλλει το πλαίσιο και τους όρους λειτουργίας με αποτέλεσμα η Τ.Α. να είναι το μακρύ της χέρι και να λειτουργεί μακριά από τον έλεγχο και τη συμμετοχή των πολιτών. Δεν είναι τυχαίο ότι παρά τις διακηρύξεις για τους ισχυρούς και αποκεντρωμένους δήμους του «Καποδίστρια», οι δήμοι είναι πρωταθλητές στη διαφθορά, στα σκάνδαλα και την αυθαιρεσία σύμφωνα με τις καταγγελίες δημοτών στον Συνήγορο του πολίτη.
Σύμφωνα με τις πρωθυπουργικές δηλώσεις το σχέδιο «Καλλικράτης» αποτελεί «αναπόσπαστο μέρος του Προγράμματος Σταθερότητας Ανάπτυξης και Ανασυγκρότησης». Με άλλα λόγια από η κεντρική εξουσία επιδιώκει να μετακυλήσει το κόστος κοινωνικών υπηρεσιών, Υγεία, Παιδεία, Πρόνοια στην Τ.Α. Καταργείται, έτσι, ο ενιαίος χαρακτήρας τους και προωθείται εντονότερα η εμπορευματοποίησή τους. Άλλωστε είναι γνωστό ότι ούτε οι θεσμοθετημένοι πόροι αποδίδονται. Χαρακτηριστικό είναι ότι το σύνολο των εσόδων των νομαρχιακών αυτοδιοικήσεων και των δήμων δεν ξεπερνά το 3,5% του κρατικού προϋπολογισμού, ενώ αίτημα της ΚΕΔΚΕ είναι το 12% από το 1975.
Παράλληλα, όσο περισσότερες εξουσίες αποκτούν οι δήμοι, τόσο περισσότερο δένονται με την κεντρική εξουσία και απομακρύνονται από τους πολίτες. Όσο κι αν ακούγεται ως παράδοξο το σύγχρονο κράτος επιδιώκει να γίνει πιο συγκεντρωτικό μέσα από την «αποκέντρωσή» του Οι δήμοι θα επιβάλουν φόρους και θα αυξάνουν τα τέλη, για την «ενίσχυση της αποδοτικότητας των τοπικών εσόδων», σύμφωνα με το επίσημο κείμενο και θα καταφεύγουν στο ιδιωτικό κεφάλαιο. Ολοένα και περισσότεροι δήμοι είναι καταχρεωμένοι και εκχωρούν όλο και πιο πολλές λειτουργίες τους σε επιχειρηματίες. Κυρίως με την ανάληψη έργων σε τοπικό επίπεδο με τις Συμπράξεις Δημόσιου - Ιδιωτικού Τομέα (ΣΔΙΤ) δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Όσο υποτάσσονται οι δήμοι στο ιδιωτικό κεφάλαιο και αποστασιοποιούνται οι δημότες, τόσο απονεκρώνονται οι όποιες δημοκρατικές διαδικασίες. Και βέβαια η ενεργός συμμετοχή στα κοινά και η άμεση δημοκρατία δεν έχουν καμιά σχέση με τη «δημοκρατία του lap-top» και της « από τον καναπέ διαβούλευσης».
Η περικοπή 4.000 δημοτικών επιχειρήσεων ενδέχεται να υποβαθμίσει ακόμα περισσότερο τις υπηρεσίες, ρίχνοντας στον .Καιάδα της ανεργίας χιλιάδες εργαζόμενους και το χειρότερο προωθώντας τις ελαστικές σχέσεις εργασίας. Άλλωστε και μέχρι τώρα οι Δήμοι λειτουργούν ως φυτώρια των νέων «ευέλικτων»
Μορφών εργασίας, χωρίς δικαιώματα και της μερικής απασχόλησης (ωρομίσθιοι, συμβάσεις ορισμένου χρόνου, Stage κ.λ.π.)
Σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε είναι ανάγκη να υπερβούμε την μυθολογία του «Καλλικράτη» και να ανοίξουμε τη συζήτηση για τους όρους μιας γνήσιας τοπικής αυτοδιοίκησης που να βασίζεται στις αρχές της άμεσης δημοκρατίας, της λαϊκής συμμετοχής και ελέγχου.


Από  alfavita.gr






[Περιεχόμενα Αρθρων]



[άρθρα προηγούμενων ετών]





[Κεντρική Σελίδα]



[εισαγωγική σελίδα]



[Forum]