Τρίτη, 22 Δεκεμβρίου 2009

Δ.ΠΑΤΕΛΗΣ Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Δ.ΠΑΤΕΛΗΣ:  Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ  ΜΕΡΟΣ 1ο

Εισαγωγή.

Όλο και περισσότερο αναδεικνύεται στις μέρες μας η σημασία της παιδείας. Η παιδεία γίνεται ένα πεδίο έντονων συγκρούσεων προσδοκιών, αντιπαραθέσεων, μεταρρυθμίσεων και αντιμεταρρυθμίσεων. Διαρκώς πυκνώνουν οι αναφορές στην «κρίση της παιδείας». Για λόγους που θα εξηγήσουμε παρακάτω, οποιαδήποτε γενικευμένη κρίση ορισμένου συστήματος κοινωνικής παραγωγής, εκφράζεται κατ’ ανάγκην και στο χώρο της παιδείας ως οξεία δυσαρμονία - αναντιστοιχία μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και ζωής.
Παρά την ποικιλομορφία των αναφορών επαϊόντων και μη, σταθερό στοιχείο εξακολουθεί να παραμένει η συνδεόμενη με τον ιστορικό ιδεαλισμό - διαφωτισμό θεωρητική και μεθοδολογική ανεπάρκεια που εκδηλώνεται συνήθως μέσω ποικίλων εκδοχών «παιδαγωγικής ροβινσονάδας»( Морозова И. С.), στα πλαίσια του αναστοχασμού που αναπτύσσεται περί παιδείας παρατηρείται μια διαιώνιση του κυρίαρχου αστικού φιλοσοφικού - κοσμοθεωρητικού δίπολου, δύο αλληλοαναπαραγόμενων και αλληλοαποκλειόμενων τάσεων: του μεταφυσικού υλισμού και του ιδεαλισμού. Ο πρώτος επιμένει να θεωρεί τον άνθρωπο ως παθητικό αποδέκτη της μορφοποιητικής επίδρασης εξωτερικών συνθηκών. Κατά τον δεύτερο αποδίδεται καθοριστική (για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της κοινωνίας εν συνόλω και της κάθε προσωπικότητας) σημασία στο ρόλο των ιδεών και του πνεύματος, που θεωρείται το προνομιακό (αν όχι αποκλειστικό) πεδίο της παιδείας. Παιδεία και εκπαιδευτικός φέρονται συχνά ως πανάκεια όλων των δεινών, είτε (η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος) ως πηγή όλων των δεινών της κοινωνίας.
Η σύγχυση επιτείνεται από τον φιλολογικό βερμπαλισμό, την νοοτροπία έκθεσης ιδεών και το ρητορικό δεοντολογισμό που εν πολλοίς χαρακτηρίζει πολλές σχετικές με το θέμα μας αναφορές (ιδιαίτερα στα πλαίσια της λεγόμενης «φιλοσοφίας της εκπαίδευσης»)*.
Ωστόσο όπως δείχνει η βαθύτερη μελέτη των σχετικών ζητημάτων η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση, σύμπτωμα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά (Silberman Ch., σελ. 5, 51 κ.α.). Γι’ αυτό και η σχετική προβληματική απαιτεί την συνολική επιστημονική διερεύνηση της ανάπτυξης της κοινωνίας ως ολότητας για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Η «Λογική της Ιστορίας» (Βαζιούλιν Β. Α.,1988) παρέχει θεωρητικές και μεθοδολογικές δυνατότητες για αυτή την προσέγκιση.
Εάν επιχειρήσουμε να παραθέσουμε έναν ευσύνοπτο ορισμό εργασίας, κοινωνία είναι το αναπτυσσόμενο οργανικό όλο που συγκροτείται από τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων -σε συνδυασμό ρε την αλληλεπίδραση τους με τη φύση- και από τα εκάστοτε αποτελέσματα της εν λόγω διαδικασίας.
Με την ευρύτερη έννοια του όρου και στα πλαίσια ενός αφετηριακού ορισμού εργασίας, μπορούμε να πούμε ότι παιδεία είναι η σχεδιοποιημένη ή αυθόρμητη πρακτική, γνωστική, ηθική, αισθητική, διανοητική κ.ο.κ. επίδραση που ασκείται στα μέλη της κοινωνίας, ιδιαίτερα από την εκάστοτε ώριμη γενιά στη νεότερη. Είναι το συνειδητά ή αυθόρμητα συγκροτούμενο σύστημα κοινωνικών παραγόντων που επιδρούν καθοριστικά στην ανάπτυξη των ατόμων, η ενότητα όλων των μέσων, των τρόπων και των μορφών (διαγενεακής και μη) αλληλεπίδρασης των ανθρώπων που εξασφαλίζει την αναπαραγωγή και ανάπτυξη της ζωής και του συνόλου του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Με τη στενή έννοια του όρου, παιδεία (αγωγή, διαπαιδαγώγηση) είναι η διαμόρφωση και ανάπτυξη των φυσικών, ηθικών, αισθητικών, και (δια - ) νοητικών δυνάμεων του ατόμου, ενώ εκπαίδευση (μόρφωση) είναι η διαδικασία εξοπλισμού του ατόμου με πρακτικές δεξιότητες, εμπειρικές και θεωρητικές (επιστημονικές) γνώσεις.


Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΛΟΤΗΤΑ

Η ώριμη, η ανεπτυγμένη ανθρώπινη κοινωνία συνιστά ένα πολυεπίπεδο, ιεραρχημένο και διατεταγμένο σύστημα, μιαν ολότητα στοιχείων, σχέσεων και διαδικασιών οργανικά συνδεόμενων μεταξύ τους
Η απλούστατη σχέση της κοινωνίας, το "κύτταρο" του οργανικού όλου που αυτή συνιστά, είναι η αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με то περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του βιολογικού τους είδους.
Οι βιολογικές - οργανικές προϋποθέσεις της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης θα πρέπει να αναζητηθούν στην αναγκαιότητα διασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας μέσω της προετοιμασίας των νέων από τους γονείς και τους ενήλικες εν γένει για αυτοτελή επιβίωση και ανάπτυξη. Η τελευταία, όσον αφορά τον άνθρωπο - σε αντιδιαστολή με τον ζωικό κόσμο - δεν επιτυγχάνεται απλώς μέσω της προσαρμογής στο περιβάλλον, αλλά μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η οποία αποτελεί τον ειδοποιό τρόπο ανταλλαγής ύλης του ανθρώπου με τη φύση.
Η "ανταλλαγή" ύλης μεταξύ ανθρώπων και φύσης μέσω της εργασιακής (παραγωγικής) επενέργειας των πρώτων στη δεύτερη ( παραγωγικές δυνάμεις) και το συνδεόμενο με αυτή την "ανταλλαγή" πλέγμα (κοινωνικών) σχέσεων παραγωγής αποτελούν την ουσία της κοινωνίας. Η εργασιακή δραστηριότητα συνιστά (σε διάφορους βαθμούς) συλλογικό και διαμεσολαβημένο (μέσω λειτουργικά και μορφολογικά μετασχηματισθέντων από τον άνθρωπο μέσων - εργαλείων) μετασχηματισμό κατά ορισμένο τρόπο του εξωτερικού αντικειμένου για την ικανοποίηση των (μετατρεπόμενων σε σκοπό) αναγκών του ανθρώπου με τα προϊόντα της εργασίας. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι ανέφικτος χωρίς τη διάκριση των ουσιωδών πλευρών, των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, αλλά και των υπολοίπων συστατικών στοιχείων της εργασίας. Απ’ εδώ απορρέει και η δυνατότητα του ανθρώπου μέσω της συνείδησης και της αυτοσυνείδησης να προβαίνει σε αυτορύθμιση και αυτοέλεγχο για την σύμπραξη στα πλαίσια του συλλογικού υποκειμένου της παραγωγής. Συνεπώς σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής (παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) διακρίνεται και η παραγωγή - κατάρτιση του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α., 1968, σελ. 89,Muhlbauer K.R.,σελ.393-400).
Αυτή η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναμης - του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων - είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Απ’ αυτή την παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά «επεξεργασία» ανθρώπων και επεξεργασία γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων (βλ. σχετικά και Μ. W. Apple, 1993, σελ. 42-43, Βακαλιός Θ.,1994,σελ.11-75).
Η «επεξεργασία» γνώσης (ειδέναι) πραγματοποιείται στην εκπαίδευση σε διάφορα επίπεδα και με ποικίλους τρόπους. Αφορά την επιστημονική έρευνα (π.χ. σε Α.Ε.Ι. και άλλα επιστημονικά ιδρύματα και ερευνητικά κέντρα), η μετατροπή της οποίας σε άμεση παραγωγική δύναμη συνδέει τα σχετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα με τις παραγωγικές δυνάμεις (εφ’ όσον και στο βαθμό που αυτά συμμετέχουν και στην παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) μέσω ορισμένου τύπου υποκειμένου της εργασίας. Αφορά τον τρόπο επιλογής, συνάρθρωσης, συστηματοποίησης, κωδικοποίησης, αλλά και προσαγωγής - προσπέλασης της κεκτημένης γνώσης, ώστε η τελευταία (ή μάλλον το εκάστοτε επιλεγόμενο μέρος και είδος αυτής) να απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους.
Μέσω της παραπάνω «επεξεργασίας» της γνώσης πραγματοποιείται και η «επεξεργασία» των ανθρώπων ως φορέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Είναι λοιπόν σημαντική, στρατηγικής σημασίας θα λέγαμε, η συνεισφορά της οργανωμένης εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του ανθρώπου ως υποκειμένου, δηλαδή ως όντος με γνώση και αυτογνωσία, με συνείδηση και αυτοσυνειδησία. Και η συνεισφορά αυτή δεν είναι αυτόνομη, αυθύπαρκτη και αυθαίρετη, αλλά προσδιορίζεται ιστορικά από το όλο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, πρωτίστως από την ποιοτική και ποσοτική συσχέτιση μεταξύ των τριών προαναφερθέντων κλάδων παραγωγής:

 παραγωγής αγαθών προς κατανάλωση,

· παραγωγής μέσων και αντικειμένων παραγωγής και

 παραγωγής του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας.

Σε κάθε περίπτωση, ο τελευταίος κλάδος της παραγωγής, σε αντιδιαστολή με τους δύο πρώτους, είναι ανέφικτος χωρίς τη συνένωση τουλάχιστον δύο ανθρώπων: εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου (Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 106-107). Συνιστά λοιπόν η παιδεία - εκπαίδευση ιδιότυπη αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων (υποκειμένων), η οποία εμπεριέχει μεν και μια σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα (επενέργεια που ασκείται μέσω γνωστικών αντικειμένων και άλλων μέσων επενέργειας επί άλλων ανθρώπων, οι οποίοι προβάλλουν κατ’ αρχάς ως κατ’ εξοχήν δέκτες της εν λόγω επενέργειας), αλλά - ιδιαίτερα σε ανεπτυγμένη μορφή - δεν ανάγεται σε αυτήν, δεδομένου ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να υποβιβασθεί πλήρως στο ρόλο του παθητικού αντικειμένου.
Εάν στην κοινωνία κυριαρχεί η επαναλαμβανόμενη (κοπιώδης, μονότονη, φθοροποιός κ.ο.κ.) εργασία, η εργασία χάριν ικανοποίησης πρωτίστως των σωματικών αναγκών και επομένως η ποσοτικού προσανατολισμού μαζική παραγωγή, στον τομέα της εκπαίδευσης κυριαρχεί η καλλιέργεια ενός ελαχίστου επιπέδου γνωστικών και εργασιακών ιδιοτήτων, ενός «ελάχιστου κοινού μορφωτικού πλαφόν» (βλ. Χ. Κάτσικας - Γ. Κ. Καββαδίας, 1998, σελ. 26). Εδώ τόσο αυτό το «ελάχιστο επίπεδο κοινού μορφωτικού πλαφόν» όσο και οι δυνάμει και ενεργεία φορείς του εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τείνουν να προβάλλουν κατ’ εξοχήν ως φορείς, δηλαδή ως μέσα (έως και αντικείμενα).
Εάν τουναντίον κυριαρχεί στην κοινωνία η αναπτυσσόμενη εργασία, η εργασία χάριν της εργασίας (η εργασία ως αυτοσκοπός, ως πεδίο χρησιμοποίησης των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου και επομένως η εργασία που αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση όχι τόσο του προϊόντος, αλλά κυρίως της εργασίας), τότε στον τομέα της εκπαίδευσης δεσπόζει η τάση παροχής του μέγιστου των εργασιακών ιδιοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 107 - 109). Εδώ η παιδεία - εκπαίδευση τείνει να συνιστά κατ’ εξοχήν πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού δημιουργικών ικανοτήτων των εμπλεκόμενων σε αυτή τη δραστηριότητα υποκειμένων.
Η τάση αυτή έχει ως επακόλουθο την τάση παράτασης της διάρκειας των σπουδών, καθώς επίσης και την τάση αύξησης του λόγου διδασκόντων /διδασκομένων Η συνοπτική αναφορά μας σε αυτό το ζήτημα, στα πλαίσια της λογικής εξέτασης της θέσης και του ρόλου της παιδείας - εκπαίδευσης στη δομή της κοινωνίας, καταδεικνύει μόνο τις κύριες (ανηρμένες στην αναπτυγμένη μορφή) τάσεις. Περαιτέρω εξέταση του τρόπου και των όρων υπό τους οποίους υπερτερεί στην παιδεία - εκπαίδευση η σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα είτε η σχέση μεταξύ υποκειμένων θα ακολουθήσει κατά την ιστορική αναφορά μας.. Όπως θα διαπιστώσουμε, η εναρμόνιση της εκπαίδευσης με τους δύο άλλους κλάδους της παραγωγής δεν πραγματοποιείται στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και στη σύγχρονη πραγματικότητα απρόσκοπτα, γραμμικά και συνειδητά. Συχνά περνά μέσα από τις Συμπληγάδες αυθόρμητων συγκρούσεων και αντιφάσεων που συνθλίβουν τις τύχες εκατομμυρίων ανθρώπων.Η παιδεία ως καταμερισθείσα εργασία συνιστά παραγωγική δύναμη. Στα πλαίσια της παιδαγωγικής επενέργειας είναι παρούσα η φύση (των ανθρώπων, των μέσων κλπ.), αλλά και πολιτισμικά κεκτημένα (υλικά και πνευματικά), η ιδιοτυπία των οποίων δεν μπορεί να αγνοείται ή να υποτιμάται. Επομένως η εκπαίδευση ως διαδικασία έχει αντικειμενικό χαρακτήρα.
Η παιδεία είναι και σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσμάτων της, ιδιαίτερα λόγω της κατανεμητικής αποτελεσματικότητάς της, η οποία δεν καθορίζεται μόνον από την κοινωνική ανάγκη του εκάστοτε τρόπου παραγωγής για ορισμένου τύπου προσωπικότητες και γνώσεις, αλλά και από την ίδια την εσωτερική δομή της. Συνεπώς ως σχέση παραγωγής είναι κατανομή.
Είναι όμως και οικειοποίηση - αφομοίωση, εφ’ όσον προσδιορίζει διαδικασίες στην πορεία των οποίων εδραιώνεται ορισμένη εκ των πραγμάτων δυνατότητα (ικανότητα) των ανθρώπων να κατανέμουν όπως κρίνουν σκόπιμο μερίδιο προϊόντος, μέσων παραγωγής, αλλά και (κυρίως) να πραγματοποιούν την μεν είτε τη δε εργασία (η να μη πραγματοποιούν καμία εργασία).
Συντελεί επίσης στην εκ των πραγμάτων διάθεση αντικειμένων, μέσων παραγωγής, εργασίας (ίδιας ή άλλων), δηλαδή στις σχέσεις ιδιοκτησίας.
Υποκείμενο της οικειοποίησης - κατανομής των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης μπορεί να είναι μεμονωμένα άτομα, ομάδες - τάξεις, είτε η κοινωνία συνολικά (στις δυο πρώτες περιπτώσεις εδράζονται τα ιδεολογήματα περί δήθεν εγγενούς πολιτισμικής υπεροχής των εκάστοτε κυρίαρχων, αλλά και το περί «μορφωτικού κεφαλαίου» ιδεολόγημα επί κεφαλαιοκρατίας).
Η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής έχει και μιαν εξωτερική σχετικά αυτοτελή μορφή ύπαρξης: την κατανομή των «προϊόντων» της («επεξεργασμένων» ανθρώπων, γνώσεων δεξιοτήτων κλπ.), η οποία διαφέρει από τη μορφή ύπαρξης της εκπαίδευσης ως άμεσα παραγωγικής διαδικασίας (εργασίας). Πλην όμως η τελευταία δημιουργεί ορισμένο φάσμα δυνατοτήτων για την υλοποίηση της μεν είτε της δε κατανομής.
Όσο η παιδεία ως σχέση παραγωγής είναι υπό διαμόρφωση, εξαρτάται άμεσα από τις φυσικές ιδιότητες του «αντικειμένου» της, και πρωτίστως από τις βιολογικές ιδιοτυπίες του ανθρώπου και του φυσικού περιβάλλοντός του. Στη διαμορφωμένη παιδεία ως σχέση παραγωγής αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει η κατανομή των ανθρώπων της παιδαγωγικής επενέργειας, των μέσων και τρόπων αυτής της επενέργειας.
Ο καταμερισμός της εργασίας συνιστά σχέση παραγωγής ακριβώς ως κοινωνικός καταμερισμός εργασίας. Η ιδιαίτερη θέση και ο ρόλος της παιδείας ως σχέσης παραγωγής και εντός του όλου πλαισίου των σχέσεων της παραγωγής οφείλεται στη σημασία και στον αντίκτυπό της στο όλο, στη συνολική εργασία: τα υποκείμενα της εργασίας καθώς και οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι ικανότητες παίζουν σημαντικότερο ρόλο στη συνολική εργασία (έναντι των μέσων της εργασίας και των αντικειμένων της εργασίας).
Ιδιαίτερη είναι η θέση της παιδείας και από την άποψη του καταμερισμού μεταξύ πνευματικής και φυσικής εργασίας. Η παιδεία, χωρίς να τοποθετείται υπεράνω της φυσικής - χειρωνακτικής εργασίας (κάθε παιδαγωγική αλληλεπίδραση εμπεριέχει και τέτοιες στιγμές), αφορά κατ’ εξοχήν την πνευματική εργασία (ακόμα και όταν συνιστά χειρωνακτική κατάρτιση) και ως τέτοια διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στις διαφορές στο εσωτερικό των σχέσεων παραγωγής, στις διαφορές στην κατανομή, στη διαμόρφωση κοινωνικών ομάδων, τάξεων κλπ. Η παιδεία εμπεριέχει σε σημαντικό βαθμό δυνητικά το σκοπό (υποκείμενο, γνώσεις κλπ), ο οποίος λειτουργεί ενοποιητικά ως προς τα μέρη της εργασίας και η σκοποθεσία εν πολλοίς συγκροτεί το όλο, υπάγοντας τα μέρη σε αυτό. Η ιδιότητα αυτή της παιδείας ενισχύει τη στρατηγική σημασία της.
Δεδομένου ότι οι εκάστοτε σχέσεις παραγωγής καθορίζονται πρωτίστως από τον χαρακτήρα των συστατικών στοιχείων της εργασίας εκείνης, η οποία διαδραματίζει τον κύριο ρόλο στη συνολική εργασία και η παιδεία ως σχέση παραγωγής υπάγεται σ’ αυτόν τον καθορισμό. Συνεπώς ο χαρακτήρας των εμπράγματων συστατικών στοιχείων της εκάστοτε κύριας ως προς το ρόλο της εργασίας και ο συνακόλουθος τρόπος ενεργοποίησης αυτών των συστατικών στοιχείων, υπαγορεύει εμμέσως στην παιδεία τα κατάλληλα είδη υποκειμένων της εργασίας, τα είδη των εργασιακών προσπαθειών που απαιτούνται από τον άνθρωπο: γνώσεις, δεξιότητες (ποικίλου εύρους και βάθους), με αντίστοιχες ποσοτικές πλευρές αυτών των προσπαθειών (ένταση, διάρκεια κλπ).
Η επίδραση των συστατικών στοιχείων της εργασίας στις σχέσεις παραγωγής - και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής πραγματοποιείται πρωτίστως άμεσα στη δυναμική που εμπεριέχει ο χαρακτήρας της ίδιας της εργασιακής διαδικασίας.
Εν όσο δεσπόζει η δυσμενής (ανιαρή, ανθυγιεινή, φθοροποιός, επιβλαβής κλπ) επίδραση της εργασιακής διαδικασίας, δεσπόζει και η τάση προς αποφυγή αυτής της επίδρασης. Εν όσο μάλιστα απουσιάζει η δυνατότητα μεταβολής αυτής της εργασιακής διαδικασίας ώστε να αποφευχθεί η δυσμενής επίδραση, το περιεχόμενο της παιδείας ως σχέσης παραγωγής χαρακτηρίζεται από τη διαπάλη μεταξύ των ανθρώπων προς αποφυγή από τους μεν αυτού του τύπου της εργασιακής διαδικασίας, γεγονός που αντικειμενικά έχει ως επακόλουθο την μετάθεση και ενίσχυση αυτής της δυσμενούς επενέργειας στους δε. Αυτό σημαίνει ότι εφ’ όσον δεσπόζει η δυσμενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στη συνολική εργασία της κοινωνίας, ενώ οι σχετικά ευμενείς εργασιακές διαδικασίες αφορούν μια μειοψηφία ανθρώπων, η διαπάλη, η έχθρα και ο ανταγωνισμός είναι ο κύριος τύπος σχέσεων που παρατηρείται στην κοινωνία συνολικά αλλά και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, στην όλη δομή και λειτουργία της. Σε αυτή την περίπτωση τα περί «ευγενούς άμιλλας» ιδεολογήματα λειτουργούν απολογητικά ως προς τον αδυσώπητο ρόλο της εκπαίδευσης ως κυρίαρχης σχέσης παραγωγής. Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι σε τέτοιες συνθήκες εμποτίζεται αρνητικά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μορφή και ο τρόπος παροχής ακόμα και του πλέον δημιουργικού περιεχομένου της παιδείας (βλ. χειραγωγικός πειθαναγκασμός, ανιαρά μαθήματα, μηχανιστική αποστήθιση, φορμαλιστική πειθαρχία κλπ.). Καθοριστικός είναι σε αυτή την κατεύθυνση και ο ρόλος της αξιολόγησης στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω.
Όταν είναι γεγονός στην κοινωνία η ύπαρξη (ως δεσπόζουσα τάση) εργασιακών διαδικασιών τα εμπράγματα συστατικά στοιχεία των οποίων έχουν ευμενή επίδραση στον άνθρωπο (εργασία δημιουργική, αναπτυσσόμενη, εργασία ως ανάγκη για αυτοτελειοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου) ανακύπτουν και οι δυνατότητες υπέρβασης της έχθρας και της αλλοτρίωσης, οι δυνατότητες για σχέσεις φιλικές, αυθεντικής αλληλεγγύης και συλλογικότητας, γεγονός που τροποποιεί αντίστοιχα και τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής. Μόνο τότε ανακύπτει η πραγματική δυνατότητα άρσης του διαγκωνισμού (της βαθμοθηρίας, της έχθρας κλπ.) στην εκπαίδευση και μετατροπής της αυθεντικής συλλογικότητας (ως πεδίου ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας) σε δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία συνολικά και στην εκπαίδευση.
Τα συστατικά στοιχεία της εργασίας επιδρούν στις σχέσεις παραγωγής (άρα και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής) και μέσω της κατανάλωσης των προϊόντων της εργασίας, μέσω της ποιοτικής και ποσοτικής επάρκειας ή ανεπάρκειας των παραγόμενων αγαθών. Και εδώ υπάρχουν δυο πιθανότητες:
 παραγωγή αγαθών υπεράνω του ελαχίστου ορίου επιβίωσης των μελών τη κοινωνίας, αλλά κάτω του βέλτιστου (του καλύτερου συνδυασμού ποιότητας και ποσότητας για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών). Σε αυτή την περίπτωση και η κατανεμητική λειτουργία της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από έχθρα και διαπάλη.
 παραγωγή ικανή να διασφαλίζει σταθερά το βέλτιστο για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, οπότε και εξαλείφεται η καταναλωτική βάση της παραπάνω έχθρας και διαπάλης.
Η αναγκαιότητα αλλαγής της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής (όπως και συνολικά των σχέσεων παραγωγής) υπαγορεύεται από τις αλλαγές του χαρακτήρα και του επιπέδου ανάπτυξης της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, από τις αλλαγές του χαρακτήρα των μέσων παραγωγής. Από αυτή την άποψη ο χαρακτήρας των μέσων παραγωγής, ανάλογα με το είδος του υποκειμένου που απαιτούν, διακρίνεται σε:

- ατομικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους άτομο),
-μερικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους ομάδα, κοινωνική τάξη) και
-κοινωνικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους το σύνολο της κοινωνίας).

Καθοριστικό ρόλο για την εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραματίζει ο χαρακτήρας εκείνων των μέσων παραγωγής, τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιμων μέσων παραγωγής της κοινωνίας.
Όπως και οι λοιπές σχέσεις παραγωγής και η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής επενεργεί στην παραγωγική σχέση προς τη φύση (με τα είδη υποκειμένων της εργασίας που παράγει) και στην απλούστερη σχέση της κοινωνίας (στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του βιολογικού τους είδους). Έτσι η οικογένεια ως οικονομικός πυρήνας της κοινωνίας εμπεριέχει και μιαν εκπαιδευτική - παιδαγωγική συνιστώσα.
Η εκπαίδευση διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση μεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, δεδομένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: στον άνθρωπο.
Ο άνθρωπος ως αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως συστατικό στοιχείο της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση είναι φορέας ορισμένων ιδιοτήτων:

· Γνώσεων και συνείδησης (συν-ειδέναι)

  Δεξιοτήτων και πρακτικών ικανοτήτων

  Κίνήτρων, ελατηρίων προς εργασία.

Τα κίνητρα και τα ελατήρια προς την εργασία συνδέονται με διαφορετικά επίπεδα αναγκών και ανάπτυξης της προσωπικότητας και έχουν ιδιαίτερη σημασία από την άποψη της παιδείας.
Διακρίνονται τα εξής επίπεδα κινήτρων (και αντικινήτρων) προς εργασία, αναγκών και προσωπικότητας:
 της απλούστερης σχέσης:

-χάριν της ικανοποίησης των ατομικών αναγκών.

-χάριν της συνέχισης της ζωής του γένους (π.χ. γονεϊκή σχέση).

 Της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση:

-χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία (για πραγματοποίηση και τελειοποίηση της ίδιας της διαδικασίας της εργασίας).
Των σχέσεων παραγωγής:

-χάριν της διαπάλης με άλλους ανθρώπους για την οικειοποίηση των συστατικών στοιχείων εργασιακών διαδικασιών και των προϊόντων των τελευταίων.

-Χάριν των άλλων ανθρώπων, για την παροχή βοήθειας στους συνανθρώπους.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι συγκρουσιακές σχέσεις επικρατούν όπου δεν επαρκούν για όλους οι δυνατότητες για την πλήρη ικανοποίηση των αναγκών τους (βιολογικών - του ατόμου ή για τη συνέχιση του γένους- μορφωτικών, της ανάγκης για εργασία) οπότε η ικανοποίηση των αναγκών των μεν επιτυγχάνεται εις βάρος των αναγκών των δε. Όπου και όταν δεν υπάρχει η παραπάνω ανεπάρκεια μεταξύ των ανθρώπων αναπτύσσονται σχέσεις εργασίας χάριν των άλλων.
Φαινόμενο της ουσίας της κοινωνίας, μορφές εκδήλωσής της που απορρέουν από αυτήν (σε συνδυασμό με την απλούστερη, σχέση), είναι το πεδίο του τρόπου ζωής και των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως υποκειμένων (εδώ φερ’ ειπείν εντάσσεται ο ρόλος της εκάστοτε κοινωνικής μορφής της οικογένειας στην παιδεία, οι κοινωνικές - δημογραφικές κ.ο.κ. πτυχές της παιδείας), αλλά και οι μορφές της κοινωνικής συνείδησης. Εφ’ όσον η παιδεία - εκπαίδευση συνιστά προνομιακό πεδίο της διαμόρφωσης - μέσω της φυσικής και πνευματικής αγωγής, - καλλιέργειας - του εκάστοτε κοινωνικά (στατιστικά) αναγκαίου υποκείμενου της εργασιακής δραστηριότητας, αλλά και του υποκειμένου του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων, η διαμόρφωση αυτή αφορά κατ’ εξοχήν το κοινωνικό συνειδέναι. Το τελευταίο είναι αφ’ ενός μεν συν-ειδέναι, δηλαδή γνωστική σχέση του υποκειμένου προς το αντικείμενο (επιστητό), αφ’ ετέρου δε συν-ειδέναι, δηλαδή συνειδητοποίηση και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων σχέσεων και της επικοινωνίας τους (των ανθρώπων ως υποκειμένων).
Το επίπεδο, ο χαρακτήρας, η θέση και ο ρόλος του ειδέναι στη διαμόρφωση του υποκειμένου προσδιορίζονται αφετηριακά από τις ανάγκες και τον χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση και από τον χαρακτήρα της εμπράγματης (τεχνολογικής) διαμεσολάβησης αυτής της επενέργειας. Η γνωστική διαδικασία είναι μια δυναμική, πολυεπίπεδη και αντιφατική διαδικασία. Δεν συνιστά απλό, στατικό, αντικατοπτρισμό πραγμάτων και καταστάσεων, αλλά πρόσληψη - προσοικείωση της πραγματικότητας, υπό το πρίσμα του δυνητικού μετασχηματισμού της. Είναι μια διαδικασία στην οποία αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει, αφ’ ενός μεν η διάγνωση της ουσίας, της αντιφατικότητας, της νομοτέλειας του αντικειμένου, αφ’ ετέρου δε η αναστοχαστική νοητική προσέγγιση της νόησης, η οργανικά ενταγμένη στη γνωστική διαδικασία περί νοήσεως νόηση, δηλ. η νόηση που αφορά τα μέσα και τους τρόπους του νοείν.
Η νόηση μέσα στη διαδικασία της γνώσης έχει δύο πλευρές - βαθμίδες ανάπτυξης: τη διάνοια και το λόγο (γερμ. Verstand - Vernunft), η επίγνωση της ιδιαιτερότητας και της δυναμικής των οποίων έχει τεράστια παιδαγωγική σημασία. Στα πλαίσια της διάνοιας, οι έννοιες προβάλλουν ως έτοιμες, πάγιες και αμετάβλητες, ενώ στα πλαίσια του λόγου ως αναπτυσσόμενες. Η διάνοια δεσπόζει αμέσως όσο η γνώση οδεύει από τη χαώδη περί του όλου αντίληψη, από το αισθητηριακά συγκεκριμένο προς το αφηρημένο, από τη ζωντανή εποπτεία προς την αφηρημένη νόηση, ενώ ο λόγος κυριαρχεί κατά την πορεία της γνώσης από το αφηρημένο προς το συγκεκριμένο, από την αφηρημένη νόηση προς την πρακτική. Ωστόσο κάθε βαθμίδα της ενιαίας νοητικής διαδικασίας χαρακτηρίζεται από μιαν ιδιότυπη αντιφατική ενότητα διάνοιας και λόγου. Όσο η νόηση κινείται από το αισθητηριακά συγκεκριμένο προς το αφηρημένο, ανα-τέμνει, αποσπά, αναλύει τα δεδομένα των αισθήσεων, αναδεικνύει κυρίως τις διαφορές μεταξύ αντικειμένων, πλευρών κλπ., δηλαδή μετασχηματίζει την αισθητηριακή γνώση κατ' εξοχήν αρνητικά, σχηματίζοντας ως αποτέλεσμα αυτής της κίνησης αφαιρέσεις - νοητικές μορφές οι οποίες συνιστούν οριακά την άρνηση της αισθητηριακής αμεσότητας που παραμένει το περιεχόμενο τους. Συνεπώς στη διάνοια, ως πρώτη άρνηση της αισθητηριακής αμεσότητας από την νόηση, οι έννοιες (κατηγορίες) προσεγγίζονται ως κατ' εξοχήν αποφατικά διορισμένες προς τον αντίποδα τους και αναγωγικά ταυτιζόμενες με αυτόν, στη βάση της μη μετασχηματισμένης ολοκληρωτικά από τη νόηση αισθητηριακότητας. Το εσωτερικό προβάλλει εδώ ως αμέσως ταυτόσημο με το εξωτερικό (είτε ως άμεση άρνηση του), το ουσιώδες με το επουσιώδες, η αναγκαιότητα με την τυχαιότητα κλπ., ενώ το γενικό εντοπίζεται από τη διάνοια είτε ως άμεση ταύτιση είτε ως ομοιότητα ουσιαστικά αποκομμένων αντικειμένων. πλευρών κλπ. Συνθετικά στοιχεία (εικασίες, υποθέσεις) ενυπάρχουν μεν και στη διάνοια, πλην όμως αναλυτικά διορισμένα με δύο ενιαίες στην αντιφατικότητα τους μορφές: ως εξωτερική συνάφεια ουσιαστικά διάφορων πλευρών, αντικειμένων κλπ. και ως άμεση ταυτότητα στη βάση της παρούσας αισθητηριακής ενότητας (αισθητηριακή σύνθεση και αναγωγισμός).
Ο λόγος, που κυριαρχεί κατά την "ανάβαση από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο", σε αντιδιαστολή με τη διάνοια, προϋποθέτει τη διερεύνηση της υφής των ίδιων των εννοιών, δηλαδή την ανακλαστική, αναστοχαστική νοητική προσέγγιση της νόησης και κατατείνει στην απεικόνιση της εσωτερικής ενότητας της πολλαπλότητας και της πολυμορφίας του αντικειμένου μέσω της νοητικής σύλληψης της ενότητας των πολλαπλών προσδιορισμών του, μέσω της νοητικής (και όχι αισθητηριακής) σύνθεσης των διακεκριμένων από τη διάνοια πλευρών (αφαιρέσεων, σχέσεων κλπ.). Συνιστά κατ' αυτό τον τρόπο τη δεύτερη άρνηση, την άρνηση της απλής άρνησης των αισθητηριακών δεδομένων από τη νόηση ως διάνοια, δηλαδή την άρνηση της άρνησης της αισθητηριακής αμεσότητας στα πλαίσια της νοητικής διαδικασίας. Στον λόγο η νόηση κατά κάποιο τρόπο επανέρχεται στα αισθητηριακά δεδομένα (απομακρυνόμενη από αυτά), όχι μέσω μιας εποπτικής αμεσότητας και παραστατικότητας, αλλά διαμεσολαβημένα, εμβαθύνοντας διαρκώς στη διάγνωση της ουσίας, του νόμου της εσωτερικής ενότητας των αισθητηριακών δεδομένων, δηλαδή μέσω του νοητά εγνωσμένου συγκεκριμένου, σε μια πορεία κατά την οποία η αντανάκλαση του αντικειμένου γίνεται όλο και πιο διαμεσολαβημένη, όλο και λιγότερο εποπτική, παραστατική και οφθαλμοφανής.
Η μορφή της νόησης στο επίπεδο του λόγου δεν είναι κάτι που σχηματίζεται ως αφαίρεση από το περιεχόμενο, αλλά το ίδιο το μεταβαλλόμενο, το αναπτυσσόμενο (λόγω της εσωτερικής αντιφατικότητας του) περιεχόμενο, δηλαδή η νοητική απεικόνιση της εσωτερικής ενότητας των διαφόρων πλευρών του. Σε αντιδιαστολή με τη βαθμίδα της διάνοιας, όπου ο βαθμός ανάπτυξης των (αφηρημένων) νοητικών μορφών είναι αντιστρόφως ανάλογος του (αισθητηριακού) συγκεκριμένου περιεχομένου, ο βαθμός ανάπτυξης των νοητικών μορφών του λόγου είναι ευθέως ανάλογος του περιεκτικού πλούτου των (νοητά πλέον) συγκεκριμένων προσδιορισμών. Κατ' αυτό τον τρόπο η νόηση ως λόγος, αίροντας διαλεκτικά τη διάνοια, στοχεύει με την ανάπτυξη της στην "πρακτική", στη συνειδητοποίηση της καθολικότητας της μετασχηματιστικής δραστηριότητας. Η διάνοια είναι η πλευρά της νόησης η οποία υπερτερεί στη βαθμίδα του γίγνεσθαι (της γέννησης και διαμόρφωσης) της θεωρητικής γνώσης ορισμένου αντικειμένου, δηλαδή κατά τη διαδικασία νοητικού μετασχηματισμού των αισθητηριακών προϋποθέσεων της, ενώ ο λόγος στην ώριμη βαθμίδα της καθ' εαυτήν ανάπτυξης της θεωρητικής γνώσης, όπου η νόηση αναπτύσσεται πλέον πάνω στη δική της βάση (πάντοτε όμως σε διαμεσολαβημένο συνδυασμό με τις αισθητηριακές προϋποθέσεις και το γίγνεσθαι της).Η νόηση ως κατ' εξοχήν διάνοια συνιστά το γνωστικό αντικείμενο της "τυπικής λογικής", ενώ ως λόγος της "διαλεκτικής λογικής".
Η αυτογνωσία του νοείν αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ στοιχείο της αυτοσυνειδησίας του ανθρώπου ως ώριμου υποκειμένου, της προσωπικότητας. Προϋποθέτει μια φιλοσοφική και μεθοδολογική διάκριση της ιδιοτυπίας των εννοιολογήσεων και νοηματοδοτήσεων των διαφόρων βαθμίδων της γνωστικής διαδικασίας, η οποία επιτρέπει και τη διάκριση του φάσματος δυνατοτήτων μορφοποίησης του κοινωνικού συνειδέναι που εμπεριέχονται στο ειδέναι. Όποια φιλοσοφική θεώρηση της παιδείας αγνοεί αυτή τη συνιστώσα της καταλήγει , κατ’ ανάγκη σε ποικίλες μορφές υποκειμενικού ψυχολογισμού, είτε διυποκειμενικού κοινωνιολογισμού. Κατ’ αυτό τον τρόπο, αποκομμένη από το ειδέναι, από τις νομοτέλειες της γνωστικής διαδικασίας, η συνείδηση προβάλλει ως ασπόνδυλο και απεριόριστα εύπλαστο «υλικό» που προσφέρεται για πληθώρα αυθαίρετων μυστικοποιήσεων και «κατασκευών», βάσει ανορθολογικών ασυνείδητων μηχανισμών είτε (και) ιδεολογικών, πολιτικών κ.ο.κ. χειραγωγήσεων.
Χαρακτηριστικό του κοινωνικού συν-ειδέναι είναι η αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων (και συναισθημάτων) και νόησης (σκέψης). Σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες μορφές αντανάκλασης και επενέργειας η κοινωνική συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές.
 Στην ηθική μορφή υπερτερεί η επίδραση των πράξεων (στάσεων, συμπεριφορών, διαβημάτων, εγχειρημάτων) από την άποψη του καλού και του κακού έναντι ατόμων, ομάδων και της κοινωνίας συνολικά. Στις ανταγωνιστικές κοινωνίες, στα πλαίσια αυτής της μορφής ανακύπτουν και δύο παράγωγες μορφές - η πολιτική και το δίκαιο - ως εκφάνσεις και τρόποι ύπαρξης και λειτουργίας των σχέσεων κυριαρχίας και υποταγής.
· Στην αισθητική μορφή το περιεχόμενο της κοινωνικής συνείδησης, η πληρότητα, η αρτιότητα, το ουσιώδες κλπ. αντανακλώνται στα αισθητηριακά τους ισοδύναμα, μέσω καθολικών μορφών - παραστάσεων. Ιστορικά παροδικού χαρακτήρα επιπλέον αναγκαία (σ' ορισμένες βαθμίδες) έκφανση της εν λόγω μορφής είναι η θρησκευτική συνείδηση, ως ιδιότυπη συνείδηση εκείνων των φυσικών και κοινωνικών δυνάμεων, οι οποίες αυτονομούνται από την πρακτική και γνωστική ενεργητικότητα του ανθρώπου και ως «απολελυμένες» και αλλότριες αντιπαρατίθενται σε αυτόν και επενεργούν σε αυτόν ως δυνάμεις υποταγής, βλάβης και καταστροφής.
· Στη φιλοσοφία, που είναι η βαθύτερη, πλην όμως η πλέον διαμεσολαβημένα συνδεόμενη με το κοινωνικό είναι μορφή της κοινωνικής συνείδησης, αντανακλάται μέσω του στοχασμού, μέσω του νοείν σε καθολικές μορφές η σχέση μεταξύ κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικού Είναι, καθώς και η σφαιρική συνειδητοποίηση της θέσης και του ρόλου της συνείδησης στην ανάπτυξη της κοινωνίας*.
Η συνειδητή δραστηριότητα των ανθρώπων ως κοινωνικών υποκειμένων περιλαμβάνει και ορισμένη συνένωση, οργάνωση, καθώς και υλικά μέσα, που συγκροτούν το εποικοδόμημα το οποίο κατά βάση καθορίζεται από την οικονομική βάση χωρίς να ανάγεται επ' ουδενί λόγω στην τελευταία.
Η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του υποκειμένου, μέσω όλων των βασικών μορφών της κοινωνικής συνείδησης, όχι μόνο (και όχι τόσο) με τη διδασκαλία τους εν είδει γνωστικών αντικειμένων, αλλά κατ’ εξοχήν μέσω του τρόπου παροχής της γνώσης και με τη διάχυτη και περιρρέουσα στη θεσμικότητα της διαμόρφωση ορισμένου πλαισίου, ενός πεδίου αναφοράς και κατευθύνσεων πρακτικής, αισθητικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση λειτουργεί και ως «εποικοδόμημα». Δηλαδή ως ανθρώπινη δραστηριότητα κατευθυνόμενη εν πολλοίς από την κοινωνική συνείδηση, η οποία εκτός της τελευταίας συμπεριλαμβάνει και τη συνένωση, την οργάνωση ανθρώπων ως υποκειμένων, καθώς και υλικά μέσα και όρους πραγματοποίησης αυτής της δραστηριότητας.
Αν η συλλήβδην αναγωγή της εκπαίδευσης στο εποικοδόμημα (όπως π.χ. στην αλτουσεριανή αντίληψη περί «ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους»)υποβαθμίζει άλλες και μάλιστα θεμελιωδέστερες πτυχές της εκπαίδευσης και κυρίως την άμεσα εργασιακή - παραγωγική συνιστώσα της, τυχόν υποβάθμιση της εκπαίδευσης ως εποικοδομήματος οδηγεί σε παράβλεψη σημαντικών δυνατοτήτων υλικής επενέργειας της κοινωνικής συνείδησης στο κοινωνικό είναι και μέσω της εκπαίδευσης.
Τα άτομα από τη σκοπιά των κοινωνικών τους ιδιοτήτων, ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, ως συνειδητά υποκείμενα, συνιστούν την προσωπικότητα. «Προσωπικότητα είναι ο άνθρωπος ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, είναι η «διάθλαση» του κοινωνικού μέσω των ζωντανών ατόμων…Η νομοτελειακή ανάπτυξη του ανθρώπου ως προσωπικότητας, συνεπώς, εξαρτάται: 1) από το κοινωνικό περιεχόμενο που αφομοιώνει το άτομο και 2) από τις βιολογικές ροπές του ατόμου. Προσωπικότητα … είναι η εσωτερική ενότητα, η οργανική συνένωση του μεν και των δε» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. 195). Το παρεχόμενο από την παιδεία κοινωνικό περιεχόμενο, δεν μπορεί να αγνοεί τις βιολογικές και ψυχοφυσιολογικές ιδιαιτερότητες του ατόμου (ιδιοτυπία νευρικού συστήματος, κληρονομικές προδιαθέσεις νοσημάτων κ.ο.κ., βλ. σχετικά: Παυλίδης Π., 2002).
Παιδεία , αγωγή, πολιτισμική καλλιέργεια με την ευρύτερη και βαθύτερη έννοια του όρου είναι η διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου, των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων*. Εδώ η διάρθρωση της κοινωνίας προβάλλει ως κοινωνικό πρόγραμμα ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Από αυτή την άποψη της παιδείας έχει ιδιαίτερη σημασία η κοινωνική τυπολογία της διάρθρωσης των προσωπικοτήτων με γνώμονα το βιοτικό πρόγραμμα που εκ των πραγμάτων προτάσσουν οι τελευταίες (ό. π.):
Τύπος Ι: «Προσωπικότητα» σε επίπεδο προϋποθέσεων, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας επικεντρώνεται - εάν δεν ανάγεται - στη διατήρηση της δικής της φυσικής ύπαρξης μέσω της κατανάλωσης υλικών αγαθών, είτε (σε μιαν ανώτερη εκδοχή αυτού του τύπου) και στη διασφάλιση του ίδιου τρόπου ύπαρξης και για τα μέλη της οικογένειάς της. Ο εν λόγω τύπος επικρατεί σε συνθήκες κατά τις οποίες η εργασία δεν είναι παρά μέσο για αυτή την κατανάλωση και όπου εργάζεται εκείνος που δεν μπορεί να αποφύγει την εργασία, (εξ’ ού και η εγγενής τάση αυτού του τύπου για παρασιτισμό, που υπονομεύει την προσωπικότητα).

Τύπος II: Προσωπικότητα ουσιώδους τύπου πρώτου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας προτάσσει την εργασία όχι ως μέσο για την υποστήριξη της φυσικής ύπαρξης, αλλά χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία, επιφυλάσσοντας υποδεέστερο ρόλο στη διατήρηση της φυσικής ύπαρξης. Ο τύπος αυτός έχει δύο κύριες παραλλαγές: 1) προσωπικότητες για τις οποίες η ανάγκη για εργασία χάριν της εργασίας είναι ακόμα ασταθής, ενώ προτάσσουν τη σταδιοδρομία, την ανάδειξη, την εργασία χάριν της επιτυχίας στην εργασία, χάριν της κομφορμιστικά εννοούμενης αναγνώρισης, χάριν της απολαβής του αποτελέσματος της εργασίας, κ.ο.κ.. 2) προσωπικότητες που δεν αγνοούν μεν το αποτέλεσμα, αλλά προτάσσουν την εργασία χάριν της απόλαυσης από την διαδικασία της εργασίας, έχοντας ως σταθερή, εσωτερική ανάγκη την εργασία χάριν της εργασίας.

Τύπος III: Προσωπικότητα ουσιώδους τύπου δεύτερου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας ανάγεται στη συνειδητή (κομφορμιστική) υποταγή στους εκλαμβανόμενους ως αμετάβλητους υφιστάμενους κοινωνικούς όρους.

Τύπος IV: Προσωπικότητα ουσιώδους τύπου τρίτου γένους.«Το βιοτικό πρόγραμμα των προσωπικοτήτων αυτού του τύπου καθορίζεται κυρίως από τη συνειδητοποίηση της θέσης τους στην κοινωνία, από τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών δεσμών, των σχέσεων και της ενότητας τους με την κοινωνία. Ένας τέτοιος τύπος προσωπικότητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ' όσον υπάρχει ενότητα υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας και μπορεί να δεσπόζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και κοινωνικών υλικών συμφερόντων. Το κύριο στις προσωπικότητες αυτού του τύπου γίνεται η ζωτική δραστηριότητα χάριν των κοινωνικών συμφερόντων, χάριν της ανθρωπότητας, δηλαδή η ζωτική δραστηριότητα υπό την ιδιότητα του συνειδητά κοινωνικού όντος» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. ). Εδώ πρόκειται για την καθ’ εαυτώ ολόπλευρα αναπτυσσόμενη προσωπικότητα, η ύπαρξη και αναπαραγωγή της οποίας - σε αντιδιαστολή με τις αντιιστορικές αυταπάτες του αφηρημένου ανθρωπισμού - είναι εφικτή στην κοινωνία «όπου η ελεύθερη ανάπτυξη του καθ' ενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων» (Κ.Μαρξ-Φ.Ένγκελς: Μανιφέστο…σελ 48), είτε (εν μέρει) στον αγώνα για τον επαναστατικό μετασχηματισμό της κοινωνίας σε αυτή την κατεύθυνση.
Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην διάρθρωση της κοινωνικής ολότητας. Αυτή η λογική θεώρηση μας επιτρέπει να διερευνήσουμε αυτό το φαινόμενο και ιστορικά, έχοντας επίγνωση της γενετικής σύνδεσης, αλλά και των ουσιωδών διαφορών μεταξύ αντικειμενικής ιστορικής διαδικασίας και των εκάστοτε ποικίλων περί αυτής αντιλήψεων και ιδεών.

ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η θέση και ρόλος της εκπαίδευσης παρουσιάζουν σημαντικές αλλαγές στην πορεία της πρωταρχικής εμφάνισης, της διαμόρφωσης και της ανάπτυξης της κοινωνίας. Το γίγνεσθαι της κοινωνίας, η όλη ιστορία εμφάνισης και διαμόρφωσης της είναι μια αντιφατική διαδικασία βαθμιαίου μετασχηματισμού των κατ' εξοχήν φυσικών (βιολογικών κ,λπ.) προσδιορισμών σε καθαυτό κοινωνικούς, κατά την: οποία οι πρώτοι αίρονται από τους δεύτερους και ανάγονται σε υποταγμένες στιγμές τους. Καθοριστικό ρόλο σ’ αυτές τις αλλαγές διαδραματίζει η πορεία των συστατικών στοιχείων και του χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση.
Αναγκαίες και ικανές ιστορικά προϋποθέσεις εμφάνισης της κοινωνίας ήταν η ύπαρξη εμβίων όντων με τα ορισμένα φυσικά χαρακτηριστικά (του έμφρονος ανθρώπου, homo sapiens), ορισμένες εξωτερικές φυσικές συνθήκες και ο αγελαίος τρόπος ζωής. Η βαθμιαία εμφάνιση και ανάπτυξη της εργασιακής δραστηριότητας οδήγησε σταδιακά στον ριζικό μετασχηματισμό των εν λόγω προϋποθέσεων. Η πρωταρχική εμφάνιση της κοινωνίας συνδέεται με την έναρξη της αναγκαίας και σταθερής επενέργειας των ανθρώπων στη φύση στα πλαίσια της πρωτόγονης κοινότητας. Οι αναγκαίες για την πρωτόγονη κοινότητα ιδιότητες του άμεσα συλλογικού υποκειμένου, με τον στοιχειώδη καταμερισμό εργασίας (κατ’ εξοχήν κατά το φύλο και την ηλικία), μεταβιβάζονται μέσα στις ίδιες τις λειτουργίες της κοινότητας, κωδικοποιημένες εν πολλοίς συμβολικά στη μυθολογία και τελετουργικά παγιωμένες.Η κατάσταση αλλάζει ριζικά με την εμφάνιση των ταξικών κοινωνιών, του καταμερισμού της εργασίας και της αντίφασης μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας. Η διαμόρφωση της κοινωνίας προωθεί περαιτέρω αυτόν τον μετασχηματισμό των φυσικών όρων μετατρέποντας τους σε κοινωνικούς προσδιορισμούς, τις κοινωνικές πηγές της ανάπτυξης από άγοντα σε κυρίαρχο παράγοντα της αναπτυξιακής διαδικασίας, και περικλείει τρεις περιόδους (κοινωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς): δουλοκτητικό, φεουδαρχικό και κεφαλαιοκρατικό. Η πλήρης (δουλεία) ή μερική (δουλοπαροικία) ταύτιση του ανθρώπου της χειρωνακτικής εργασίας με τα μέσα και τους όρους της εργασίας καθιστά ανέφικτη την ρητή ανάδειξη του εργαζόμενου ως υποκειμένου και την εκπαίδευσή του υποτυπώδη. Η εκπαίδευση και η καλλιέργεια γίνεται προνόμιο της εν πολλοίς ταυτιζόμενης με την πνευματική (επιτελική, διοικητική κ.λ.π.) εργασία άρχουσας τάξης.
Ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του καταμερισμού της εργασίας, η εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο και οι συνακόλουθες ιεραρχικές σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής, οδηγούν στην αντίληψη περί ανωτερότητας, αυθεντικότητας, τελειότητας των εκπροσώπων της εκάστοτε άρχουσας τάξης έναντι των υπολοίπων ανθρώπων (Βλ. σχετικά και Βακαλιός Θ. 1999, σελ. 246 - 247). Η αξιολογική κλιμάκωση των μελών της ανταγωνιστικής κοινωνίας, με «αυταπόδεικτη» την επιβεβαιούμενη και μέσω επιδόσεων υπεροχή των «αρίστων», χαρακτηρίζει με διάφορους τρόπους τις ταξικές βαθμίδες της ιστορίας του πολιτισμού και την αντίστοιχη παιδαγωγική πρακτική. Το αυταπόδεικτο της κοινωνικής ιεραρχίας εδραιώνεται, ενισχύεται και αναπαράγεται με την αύξουσα διάκριση και διαφοροποίηση των μέσων, των τρόπων, των μορφών και των επιπέδων της διαπαιδαγώγησης, με αντίστοιχο καταμερισμό της εργασίας και στο εσωτερικό της υπό διαμόρφωση θεσμικής οργάνωσης της παιδείας. Το αριστοκρατικό παιδευτικό ιδεώδες, η άμιλλα, ο ανταγωνισμός και η τάση για υπεροχή, χαρακτηρίζουν ήδη τις πρώιμες ταξικές κοινωνίες (βλ. π.χ. Ιλιάδα: «Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων»), στα πλαίσια της διάστασης κατεστημένων - κοινωνικών τάξεων. Σ’ αυτά τα πλαίσια προβάλλει στην κλασσική δουλοκτητική κοινωνία και το ιδεώδες της καλοκαγαθίας, ως κατ’ εξοχήν προνόμιο μερίδας των ελεύθερων μελών της κοινότητας που απαρτίζει την πόλη - κράτος.
Η διάκριση και διαφοροποίηση των μέσων, των τρόπων, των μορφών και των επιπέδων της διαπαιδαγώγησης γίνεται εντονότερη επί φεουδαρχίας, σε αντιστοιχία με το χωρισμό της κοινωνίας σε κατεστημένες τάξεις (που εδώ συμπίπτουν με τις κοινωνικές)*. Εδώ η παιδεία και συνολικά η ζωή του ανθρώπου είναι εν πολλοίς κληρονομικά προκαθορισμένη και εδράζεται στην άκριτη αφομοίωση δογματικά κωδικοποιημένης γνώσης (βλ. π.χ. κατήχηση) και παραδοσιακών - τελετουργικών μορφών συμπεριφοράς ως αναγκαίο στοιχείο επικύρωσης της αρχής της προσωποποιημένης ιεραρχικής αμοιβαίας εξάρτησης. Η αγωγή των δουλοπάροικων αγροτών, εκτός από τις εργασιακές τους ιδιότητες συμπεριλαμβάνει και την από γεννήσεως του παιδιού ένταξή του στο τελετουργικό της πατριαρχικής οικογενειακής ζωής, στον περιοδικό κύκλο των αγροτικών ασχολιών. Η ένταξη αυτή ενισχύεται και με τις μορφές και τα συμβολικά - θρησκευτικά εμπράγματα μέσα συνειδητοποίησης της κοινωνικής ιεραρχίας, και μέσω αυτής - όλου του κόσμου. Αντίστοιχη - αν και όχι τόσο άκαμπτη από πλευράς χαρακτήρα της εργασίας - είναι και η αγωγή της ένταξης και προώθησης στην ιεραρχία της χειροτεχνικής φεουδαρχικής συντεχνίας. Η αγωγή των φεουδαρχών περιλαμβάνει απαραίτητα την αφομοίωση των παραδόσεων, του τελετουργικού και της υπογράμμισης της συμβολικής κληρονομικής υπεροχής, των τεχνικών και των τελετουργιών της ιπποσύνης, της πίστης , της τιμής και της βαναυσότητας έναντι των αλλόπιστων (όσων θίγουν τα θεμέλια της τιμής τους, δηλ. της ιδιοκτησίας τους επί της γης και εν μέρει επί των ανθρώπων - προσαρτημάτων αυτής της γης). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η παιδεία του κλήρου, δεδομένου του ρόλου θρησκείας επί φεουδαρχίας. Εδώ η αγωγή ανάγεται στη μύηση στα μυστήρια της λειτουργικής (τελετουργικές τεχνικές) και της δογματικής. Η διάκριση αυτή εμπεριέχει ως λανθάνουσα τη διάκριση εκπαίδευσης και παιδείας. Η «γνώση» ως έτοιμο κωδικοποιημένο προϊόν μεταδίδεται στους μη κατόχους της με την κατήχηση. Η τελευταία δομείται ως σύνολο προκαθορισμένων απαντήσεων σε ένα προκαθορισμένο σύνολο ερωτήσεων, οι οποίες δεν έχουν ανακύψει από την πορεία κάποιας ένταξης των παιδιών σε γνωστικές διαδικασίες (έρευνα), ενώ η μάθηση ανάγεται μάλλον σε απομνημόνευση παρά σε αυτοτελή νοητική δημιουργία. (Εδώ βρίσκονται οι απαρχές πληθώρας μετέπειτα αντίστοιχων παιδαγωγικών προτύπων και μεθόδων διδασκαλίας, οι εκσυγχρονισμένες παραλλαγές, η τυποποίηση, ψηφιοποίηση, διαδικτύωση κλπ. των οποίων δεν αίρει την δογματική και χεραγωγική τους ουσία). Έναντι των πειθαναγκαζόμενων στα παραπάνω μαθητών προβάλλονται αξιώσεις ενισχυόμενες από ένα σύστημα ποινών για τυχόν ανυπακοή, απροσεξία, κακή μνήμη κ.ο.κ. (Михайлов Ф. Т. ). Θεμελιώδες στοιχείο αυτής της παιδείας είναι η άμεση υπαγωγή της στην πίστη και τη θεολογία, κατάλοιπα της οποίας ταλανίζουν ακόμα σχιζοφρενικά τους εκπαιδευτικούς θεσμούς χωρών όπως η Ελλάδα.
Η κατάσταση αλλάζει άρδην κατά την τελευταία περίοδο της διαμόρφωσης της κοινωνίας, επί κεφαλαιοκρατίας, με την απόσπαση του άμεσου παραγωγού, του υποκειμένου της εργασίας, από τα μέσα και τους όρους της παραγωγής. Εδώ ή κυριαρχία του κοινωνικού λαμβάνει μιαν άκρως εξωτερική και πραγμοποιημένη μορφή ληστρικής εκμετάλλευσης και χειραγώγησης της πλειονότητας των ανθρώπων και του φυσικού περιβάλλοντος, στην οποία εμπεριέχεται συσσωρευτικά η αρνητική πλευρά των εν πολλοίς ανεξέλεγκτων δημιουργικών δυνάμεων της ανθρωπότητας ως καταστροφική και αυτοκαταστροφική δυνατότητα (οικολογική κρίση, μαζική εξόντωση μέσω πολέμων).Το υποκείμενο της εργασίας προβάλλει εδώ ως σύνολο χρήσιμων για την παραγωγή φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων, ως ικανότητα προς εργασία, ως εργασιακή δύναμη. Ο φορέας της τελευταίας πρέπει να είναι νομικά και πολιτικά ελεύθερο άτομο, ιδιοκτήτης της ικανότητας του προς εργασία, υποχρεωμένος να προβαίνει σε εκποίηση της εργασιακής του δύναμης για προσωρινή χρήση στον ιδιοκτήτη των μέσων και των όρων της παραγωγής. Οι ιδιότητες του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» θα μας απασχολήσουν και παρακάτω. Εδώ αρκεί να επισημάνουμε ότι η εμφάνιση αυτού του εμπορεύματος με την καθολική κυριαρχία των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων επί κεφαλαιοκρατίας, με τη ραγδαία (σε σύγκριση με το παρελθόν) ανάπτυξη των μέσων παραγωγής και με τη μετατροπή της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη, οδήγησαν σε αλλαγές στη θέση και στο ρόλο της εκπαίδευσης.

Κεφαλαιοκρατία και εκπαίδευση.

Επί κεφαλαιοκρατίας μπορεί μεν να επιτείνεται στο έπακρο το χάσμα μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας, εφ’ όσον συνδέεται οργανικά με την αντίθεση μεταξύ «ζωντανής» και «νεκρής» εργασίας (μεταξύ ενεργού εργασίας και εμπράγματων όρων της παραγωγής που αποτελούν αποκρυστάλλωμα εργασίας του παρελθόντος και «ενσάρκωση» της διανοητικής, επιστημονικής, τεχνολογικής κλπ δραστηριότητας), αλλά εγείρεται στο προσκήνιο η ανάγκη εξασφάλισης ακόμα και στον χειρώνακτα εργάτη ενός ελαχίστου πλαφόν γνώσεων και αγωγής. «Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση έτσι που να αποκτήσει δεξιότητα κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση» (Κ. Μαρξ 1978, τομ.1, σελ. 184), οι δαπάνες της οποίας προστίθενται στο σύνολο των δαπανώμενων για την παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» αξιών. Κατ’ αυτό τον τρόπο η παραγωγή του υποκειμένου της εργασίας συγκροτείται ως σχετικά αυτοτελής κλάδος της παραγωγής επί κεφαλαιοκρατίας. Εδώ ακριβώς παρατηρείται μια πιο άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή, μέσω της θεσμικής διάκρισης της πρώτης από τη δεύτερη. Η σύνδεση αυτή είναι ιδιαίτερα αντιφατική.Επί κεφαλαιοκρατίας παρατηρείται λοιπόν μια αναβάθμιση του ρόλου της εκπαίδευσης που αφορά κατ’ εξοχήν τη στενότερη σύνδεσή της με τις ανάγκες της παραγωγής (στο ερευνητικό πεδίο, αλλά και από την άποψη της παιδείας - εκπαίδευσης του υποκειμένου της εργασίας, ικανού τουλάχιστον για χειρισμό μηχανών), αλλά και μια οργανικότερη σύνδεση με το μηχανισμό παραγωγής και αναπαραγωγής του όλου πλέγματος των σχέσεων παραγωγής, που εδράζονται στην εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας μέσω της άντλησης υπεραξίας.
Η ειδική οικονομική μορφή με την οποία αντλείται η υπερεργασία από τους άμεσους παραγωγούς, καθορίζει και τις εξουσιαστικές σχέσεις με την ειδική πολιτική μορφή τους, τις σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής - όπως αυτές αναφύονται από την ίδια την παραγωγή-, σχέσεις οι οποίες με τη σειρά τους αντεπιδρούν καθοριστικά στην τελευταία (Κ. Μαρξ, 1978, τ. 3 σελ. 972). Επομένως «στην άμεση σχέση των ιδιοκτητών των όρων παραγωγής με τους άμεσους παραγωγούς... βρίσκουμε το ενδότατο μυστικό, την κρυμμένη βάση όλης της κοινωνικής συγκρότησης, επομένως και της πολιτικής μορφής της σχέσης κυριαρχίας και εξάρτησης...της κάθε φορά ειδικής μορφής» (Κ. Μαρξ, στο ίδιο). Είναι σκόπιμο να σταθούμε αναλυτικότερα στο εξουσιαστικό φαινόμενο και στις παιδαγωγικές του διαστάσεις.
Η εξουσία είναι ένα σύνθετο πεδίο δραστηριότητας (πράξεων), κοινωνικής συνείδησης (και αυτοσυνείδησης), κοινωνικών σχέσεων, συσσωματώσεων, οργανώσεων ανθρώπων (παρατάξεων, κομμάτων κλπ), θεσμών, αλλά και υλικών μέσων του εποικοδομήματος για τη διασφάλιση (βίαια ή μη, κατασταλτικά ή συναινετικά) της υπαγωγής των ανθρώπων στους κανόνες και τις φερόμενες ως γενικές κοινωνικές σκοποθεσίες του εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένου τύπου διοίκησης. Το εξουσιαστικό φαινόμενο εδράζεται στην ύπαρξη ουσιώδους διαφοράς, αντίθεσης και αντίφασης υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμων και κοινωνίας, μεταξύ ατόμων και μέρους της κοινωνίας ή και του κοινωνικού συνόλου. Η εξουσία ασκείται από τους εκάστοτε νικητές της παραπάνω διαπάλης και του αντίστοιχου συσχετισμού δυνάμεων, τα υλικά συμφέροντα των οποίων επιβάλλονται επί νικητών και ηττημένων ως κοινωνικά συμφέροντα (δίκαιο, κανόνες, θεσμοί κλπ.). Είναι λοιπόν προϊόν, αλλά και όρος αυτής της διαπάλης, και υπό αυτή την ιδιότητα διαποτίζει και τους εκπαιδευτικούς θεσμούς, επηρεάζοντας τον χαρακτήρα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.
Η καθ’ εαυτή πολιτική εξουσία διακρίνεται από τις υπόλοιπες μορφές κυριαρχίας και υποταγής (φυσική, κοινοτική, οικογενειακή, θρησκευτική κλπ) και συγκροτεί σχετικά αυτοτελές συγκρουσιακό πεδίο επί κεφαλαιοκρατίας, οπότε παρατηρείται και η διάκριση των εξουσιών (νομοθετική, εκτελεστική, δικαστική), ενώ βαθμιαία εκλεπτύνονται και εμπλουτίζονται τα μέσα και οι τρόποι άσκησής της και οι χειραγωγικές λειτουργίες της. Η διάκριση αυτή συνδέεται με την προαναφερθείσα διάκριση του άμεσου παραγωγού από τους εμπράγματους όρους της παραγωγής, ιδιαίτερα μέσω της εκμηχάνισης της παραγωγής και της μετάβασης από την τυπική στην πραγματική υπαγωγή της εργασίας στο κεφάλαιο (που έχει ως επακόλουθο και τη μετάβαση από την άμεση επιστασία και τον έλεγχο του κεφαλαιοκράτη στον καταμερισμό της εργασίας ως τεχνολογική - απρόσωπη αναγκαιότητα). Η θεσμική - οργανωτική έκφραση των εξουσιαστικών σχέσεων συνδέεται με το πρόβλημα της γραφειοκρατίας, εκφάνσεις του οποίου εντός της οργανωμένης εκπαίδευσης θα μας απασχολήσουν παρακάτω.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι επί κεφαλαιοκρατίας η παιδεία - εκπαίδευση, ως θεσμός παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου της εργασίας, αλλά και του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων δια του συνειδέναι, προσανατολίζεται στην παραγωγή και αναπαραγωγή του κοινωνικά αναγκαίου φάσματος παραλλαγών και διαβαθμίσεων του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη». Ενός εμπορεύματος με αξία χρήσης (ικανότητα δημιουργίας πρόσθετης εργασίας, υπεπροϊόντος, εν είδει υπεραξίας στην παραγωγή) και αξία (αξία των ζωτικών πόρων που είναι αναγκαίοι για την ύπαρξη του εργαζόμενου, για την εκπλήρωση της «κανονικής» εργασιακής του δραστηριότητας και για τη συντήρηση της οικογένειάς του). Ο ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας είναι αποφασιστικός και από την άποψη της καλλιέργειας μίας ομοιογενοποιημένης εθνικής (ψευδο-)κοινότητας, απαραίτητης για τον ενιαίο οικονομικό χώρο της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (κατ’ αρχήν σε επίπεδο εθνικού κράτους), με αντίστοιχη αυτοσυνείδηση (βάσει της λόγιας - επίσημης γλώσσας και παιδείας), που συντελεί στην άμβλυνση (ή και υπέρβαση) του κληρονομημένου από τη φεουδαρχία και τα κοινοτικά κατάλοιπα κατακερματισμού (με τις διαλέκτους, ντοπιολαλιές, τοπικισμούς κ.ο.κ.).*
Από αυτή την άποψη το κοινωνικό συνειδέναι (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις, μορφές κοινωνικής συνείδησης κλπ), το σύνολο του πολιτισμού προβάλλει ως διαθέσιμο κεκτημένο απόθεμα αξιών και η παιδεία ως θεσμός «θεραπείας», παραγωγής, κωδικοποίησης, επιλογής παραγωγής, κατανομής, ελέγχου, πιστοποίησης και αξιολόγησης αξιών... Εξ’ ου και η τάση εξέτασης των προβλημάτων της παιδείας ως κατ’ εξοχήν αξιολογικών.

Περί αξιών. Κοινωνία και εκπαίδευση στο χορό των αξιολογήσεων…

Η αξιολόγηση δεν είναι αυστηρά εσωτερική υπόθεση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Οι διαδικασίες της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και οι σύμφυτες με αυτές εξουσιαστικές σχέσεις, αποτελούν σημαντική μεν πλην όμως ειδική περίπτωση, ιδιότυπο προϊόν και παράγοντα ταυτόχρονα της αξιολογικής διάστασης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων και των μορφών του κοινωνικού συνειδέναι σε ορισμένες βαθμίδες ανάπτυξης της κοινωνίας.
Η ανάδειξη αυτής της προβληματικής απαιτεί μια συστηματική μελέτη της διαπλοκής και αλληλεπίδρασης εκπαίδευσης - αξιολόγησης - εξουσίας στη διάρθρωση της κοινωνικής ολότητας και στην ιστορία της κοινωνίας. Εδώ θα περιοριστούμε σε μια συνοπτική εξέταση αυτής της προβληματικής.
Όλο και πιο έντονα ακούγονται στις μέρες μας βαθυστόχαστα αλλά και ρηχότατα λόγια περί αξιών. Αναφέρονται ιδιαίτερα στη λεγόμενη «κρίση αξιών», στην «απουσία αξιών», στην κυριαρχία «κακών» είτε «αρνητικών» αξιών, και στην ανάγκη προβολής «νέων» είτε «θετικών» αξιών. Οι περί αξιών προβληματισμοί χαρακτηρίζουν νομοτελειακά την ιδεολογική ατμόσφαιρα των περιόδων κοινωνικής κρίσης σε όλες τις εκφάνσεις της (πολιτική, ιδεολογία, τέχνες κ.λπ.).Ακόμα και οι πρόσφατες συγκρούσεις περί την παιδεία πήραν τη μορφή σύγκρουσης αξιών.
Τι είναι όμως οι αξίες; Πρόκειται για έννοια της καθημερινής συνείδησης, της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών με τη βοήθεια της οποίας υποδηλώνεται η κοινωνική και ιστορική σημασία, το νόημα διαφόρων πραγμάτων (αντικειμένων) του ανθρώπινου πολιτισμού, σχέσεων και δραστηριοτήτων. Αρκετά διαδεδομένη είναι η άποψη ότι οι αξίες και οι αξιολογικές κρίσεις αφορούν κυρίως το πεδίο του πνευματικού πολιτισμού, της πνευματικής «παραγωγής», της συνείδησης και ιδιαίτερα την ηθική, την πολιτική, την αισθητική, την τέχνη, τη θρησκεία και προφανώς την παιδεία.
Σε όλες τις γλώσσες, η ίδια η σχετική ορολογία («αξία», «αξιολόγηση», «τιμή», «εκτίμηση», «αποτίμηση» κλπ.) ανέκυψε από τον κόσμο των αξιακών σχέσεων και της τιμής, ως μορφής έκφρασης της αξίας, από ένα κόσμο στον οποίο άμεσα προβάλλει στο προσκήνιο η ποσοτική πλευρά των ανταλλακτικών αξιών των εμπορευμάτων. Φυσικά κάθε συνείδηση και αυτοσυνείδηση προϋποθέτει ορισμένη σύγκριση μεταξύ των ανθρώπων. Ο κάθε άνθρωπος συγκρίνει τον εαυτό του με τους άλλους ανθρώπους, αντιπαραβάλλει τους ανθρώπους, τις ιδιότητες, τις ικανότητες και τη διαγωγή τους. Μ’ άλλα λόγια προβαίνει σε μίαν εξίσωση μεταξύ των ανθρώπων, επιχειρώντας τη διάκριση «σταθερών» και «μεταβλητών» στοιχείων τους.
Πρέπει ωστόσο να επισημάνουμε ότι αυτή η συγκριτική-εξισωτική συσχέτιση των ανθρώπων έγινε κυρίαρχη στην κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η ανταλλαγή προϊόντων της εργασίας, της παραγωγής. Χαρακτηριστικό της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας είναι η εξίσωση διαφορετικών πραγμάτων, ως οργανικό στοιχείο της κυριαρχίας των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων, της αγοράς. Εδώ όμως το πιο σημαντικό και ουσιώδες εμπόρευμα (πράγμα που έχει αξία και τιμή) είναι η ικανότητα του εργάτη για εργασία, είναι η εργασιακή δύναμη. Κυρίαρχο λοιπόν στοιχείο των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, και της συνείδησης που τους αντιστοιχεί είναι η εξίσωση των εργασιακών δυνάμεων διαφόρων ανθρώπων που πραγματοποιείται στη λεγόμενη «αγορά εργασίας», είναι η εξισωτική τυποποίηση της ποικιλομορφίας των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που πραγματοποιείται μέσω της πραγματικής υπαγωγής της εργασίας στο κεφάλαιο, όταν επιτυγχάνεται το επίπεδο της παραγωγής με μηχανές. Κοινός παρανομαστής αυτής της εξίσωσης είναι η αφηρημένη εργασία, η εργασία ως ποσοτικό μέγεθος (εργατώρες, ημέρες εργασίας κ.λπ.) άσχετα με το συγκεκριμένο περιεχόμενό της (άσχετα με τις αξίες χρήσης που παράγει). Γι’ αυτό και προβάλλει εδώ σε πρώτο πλάνο και στην κοινωνική συνείδηση των ανθρώπων η ιδέα της ισότητας, δηλαδή η ιδέα της ομοιότητας των απομονωμένων, των αποξενωμένων ατόμων της κεφαλαιοκρατικής «κοινωνίας των ιδιωτών» και όχι η ιδέα της διαφοράς ενωμένων ανθρώπων (βλ. σχετικά: Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ.171-173). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το αίτημα της ισότητας γίνεται ιδιαίτερα επίκαιρο ως σύνθημα της ανερχόμενης αστικής τάξης.
Δεν είναι μόνο η αξία των πραγμάτων-εμπορευμάτων που κυριαρχεί με το φετιχισμό του εμπορεύματος και ιδιαίτερα με το φετιχισμό του καθολικού ισοδύναμου της αξίας των εμπορευμάτων - του χρήματος. Κυρίαρχη γίνεται (μέσω αυτού του φετιχισμού, όπως κλασικά απέδειξε ο Κ. Μαρξ) μια καθολική αντιστροφή - φενάκη στη συνείδηση αλλά και στην πρρακτική των ανθρώπων: τα πράγματα ανθρωποποιούνται και οι άνθρωποι, οι ανθρώπινες σχέσεις πραγμοποιούνται (Κ.Μαρξ, 1978, τομ.1, σελ.84-97). Κορυφαία εκδήλωση αυτής της γενικευμένης αλλοτρίωσης των ανθρώπινων σχέσεων στην κεφαλαιοκρατία είναι το γεγονός ότι το σύνολο των ανθρώπινων δυνάμεων, των δημιουργικών δυνατοτήτων και των κοινωνικών σχέσεων προβάλλει ως αξιακή κλίμακα, ενώ όλοι οι κώδικες λειτουργούν μέσω του δίπολου: αξία-απαξία. Και μάλιστα, παρά τις χαρακτηριστικές για τον μοραλισμό αυταπάτες περί μονοσήμαντα ενοποιητικού ρόλου των αξιών, η λογική των αξιών είναι πολεμογενής: η υιοθέτηση κάποιας αξίας συνιστά αυτομάτως οριοθέτηση και αντιδιαστολή έναντι άλλων αξιών και των φορέων τους (Μαρκής Δ., 2000, σελ.98). Από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα η επίκληση αξιών συνιστά εκ των ων ουκ άνευ προοίμιο κάθε πολέμου, σφαγής και θηριωδίας.
Αντίθετα, σε μια κοινωνία όπου θα δεσπόζει η ενότητα υλικών συμφερόντων, στην αταξική κοινωνία, το κύριο δεν θα είναι πλέον η ομοιότητα διαφόρων απομονωμένων και αλλοτριωμένων ατόμων της κατακερματισμένης κοινωνίας των ιδιωτών, αλλά η ενότητα, η συνάφεια, η αλληλεγγύη των ανθρώπων μέσω της αμοιβαίας διάκρισής τους. Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κ.λπ.), αλλά διότι ο καθ’ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων. (Βαζιούλιν Β.Α. στο ίδιο)
Συνεπώς η επιλογή π.χ. μιας πράξης, η υιοθέτηση μιας στάσης, δεν πραγματοποιείται εδώ κατά κύριο λόγο με τη σύγκριση διαφόρων αξιών, σύμφωνα με ορισμένη «κλίμακα αξιών» (δηλαδή σύμφωνα με κάτι το ξένο, το αλλότριο, έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένο στο άτομο - βλ. κυρίαρχες σχέσεις, κυρίαρχη ιδεολλογία), αλλά ως κάτι που συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του συγκεκριμένου ατόμου και το οποίο θα έχει ως συνέπεια την ανάπτυξη των άλλων ανθρώπων, ως διαφορετικών από το εν λόγω άτομο ως ιδιότυπων προσωπικοτήτων. Εδώ η επιλογή της ηθικής πράξης πραγματοποιείται ως εσωτερική αναγκαιότητα κοινωφελούς δραστηριότητας για τους άλλους ανθρώπους, διότι μόνο μέσω τέτοιου είδους δραστηριότητας επιτυγχάνεται η κύρια και θεμελιώδης ανάπτυξη του δρώντος υποκειμένου.
Είναι εκ πρώτης όψεως παράλογο αυτό που χαρακτηρίζει τις σχέσεις των ανθρώπων σε μια κοινωνία κατακερματισμένη, ανταγωνιστική και αλλοτριωμένη: αυτό που συνδέει τους αμοιβαία αποκομμένους λόγω των υλικών συμφερόντων τους ανθρώπους, η όποια συνάφεια και συνοχή μεταξύ τους, πραγματοποιείται κατά κύριο λόγο μέσω κάποιας ομοιότητας των αποσπασμένων στην «ιδιωτική» ατομικότητά τους ανθρώπων. Αυτό έχει ως επακόλουθο να υπερτερεί στην κοινωνική συνείδηση αυτών των ανθρώπων η επιδίωξη είτε να είναι ολόιδιοι, (επιφανειακά) πανομοιότυποι με τους «άλλους», είτε να διακρίνονται μέσω της εξωτερικής (επιφανειακής) ανομοιότητάς τους, όντας εσωτερικά πανομοιότυποι (στην καταθλιπτικά «ομογενοποιημένη» κενότητά τους...). Και στις δύο περιπτώσεις οι άνθρωποι είναι ενεργούμενα, που οι ουσιώδεις σχέσεις, η συνάφεια και η συνοχή τους λειτουργούν ως αλλότριο προς αυτά σύστημα αναφοράς, με την πλέον διαδεδομένη κλίμακα αξιών, τύπων, ρόλων, κλισέ, στερεοτύπων κ.λπ. Στα πλαίσια αυτά, οι τύποι του «κομφορμιστή» (του «σπασίκλα» κατά την μαθητική ορολογία) και του αντίποδά του, που κάνει την επιφανειακή και εκκεντρική διαφοροποίησή του αυτοσκοπό (του «αντικομφορμιστή»), ορίζουν τα επιτρεπτά γι’ αυτό το σύστημα πλαίσια διαφοροποίησης, σε όλα τα πεδία: από το άμεσο επίπεδο του ενισχυόμενου από τη διαφήμιση καταναλωτισμού (όπου τα εμπορεύματα προβάλλονται είτε επειδή είναι «για όλους» είτε επειδή είναι «γι’ αυτούς που ξεχωρίζουν»), μέχρι την κατανάλωση καλλιτεχνικών προϊόντων (μαζική τέχνη - τέχνη για τους λίγους).
Σε μια κοινωνία όμως που δεν θα είναι ανταγωνιστική και στην οποία θα υπερτερεί η ενότητα υλικών συμφερόντων των ανθρώπων σε μίαν ολότητα, η συνάφεια και η συνοχή τους θα πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της διάκρισης τους τόσο από την ολότητα όσο και μεταξύ τους. Εδώ οι άνθρωποι δεν θα χρειάζεται να παίζουν ρόλους, να υποδύονται, να ποζάρουν. Δεν θα υπάρχει η αντίθεση μεταξύ ιδιωτικού και δημόσιου, μεταξύ «είναι» και «φαίνεσθαι», μεταξύ «είναι» και «δέοντος». Γι’ αυτό και στην κοινωνική συνείδηση θα υπερτερεί η επιδίωξη των ανθρώπων να είναι ο ίδιος ο εαυτός τους επειδή ακριβώς θα έχουν ταυτότητα ως ολόπλευρα ανεπτυγμένες προσωπικότητες. Η διαφορά τους από τους άλλους και η ιδιοτυπία τους δεν θα οφείλεται σε κάτι το εξωτερικό αλλά θα είναι οργανικό στοιχείο της βαθιάς ανάπτυξης των ίδιων και των άλλων ανθρώπων.
Όπως είπαμε η συνείδηση αλλά και η γνώση των ανθρώπων προϋποθέτει τη σύγκριση, την εξίσωση (εξομοίωση, αντιπαραβολή κλπ.). Αν όμως η συνείδηση και η γνώση μας για τους ανθρώπους ανάγονται αποκλειστικά σε αυτή τη σύγκριση, στην εξίσωση, οι άνθρωποι προβάλλουν ως αποκλειστικά αποκομμένοι, αποσπασματικοί και απομονωμένοι.
Εσωτερική ενότητα είναι η ενότητα του διαφορετικού, η ενότητα μέσω της διαφοράς. Άρα και η συνείδηση, που είναι αναπτυγμένη ως αντανάκλαση αυτής της εσωτερικής ενότητας των ανθρώπων, είναι η συνείδηση των ανθρώπων ως ενιαίων στη διαφορά τους. Σε αυτή την περίπτωση, η κοινωνική σημασία και το νόημα των ανθρώπινων πράξεων (αισθημάτων, ιδεών, σκέψεων κλπ.) δεν εξετάζονται από την άποψη του πώς τα εκτιμούν, πώς τα αξιολογούν οι άλλοι άνθρωποι είτε η κοινωνία (για το αν είναι προς το καλύτερο είτε προς το χειρότερο, για το αν και κατά πόσο «αξίζουν» κλπ.), δεν εξετάζονται δηλαδή με κάποια εξωτερικά μέτρα και σταθμά, με κάποια εξωτερικά κριτήρια (πρότυπα, γνώμονες, μοντέλα κλπ.), αλλά από την άποψη του κατά πόσον εντάσσονται στον ίδιο τον πυρήνα της προσωπικότητας, δεδομένου ότι η ηθικότητα της προσωπικότητας συμπίπτει με την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας.
Όσο οι διάφορες εκδηλώσεις του πολιτισμού (ιδεώδη, αρχές, επιδιώξεις κλπ.) παραμένουν κατ’ εξοχήν αξίες, βιώνονται και συνειδητοποιούνται ως αξίες,- δηλαδή ως κάτι το εξωτερικό για το άτομο και παρακείμενο σε αυτό, ως κάτι το οποίο υπάρχει πέρα από το άτομο και με το οποίο το άτομο συγκρίνει (εξισώνει, αντιπαραβάλλει, αξιολογεί) τον εαυτό του και τους άλλους, - η ηθικότητα της προσωπικότητας κατά βάση δεν συμπίπτει με κάτι άλλο που είναι ουσιώδες για την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η ανάπτυξη της προσωπικότητας στο ηθικό πεδίο αποβαίνει ταυτόχρονα καταστροφική για κάποιες άλλες πλευρές του ατόμου ως προσωπικότητας. Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η ύπαρξη των αξιών είναι εκδήλωση της φθοροποιού και συχνά καταστροφικής αντιφατικότητας της κοινωνικής συνείδησης και της προσωπικότητας στο πλαίσιο της ανταγωνιστικής «προϊστορίας» της ανθρωπότητας. Η εν λόγω αντιφατικότητα συνιστά βιωματική «εσωτερίκευση» της διάστασης δημόσιου και ιδιωτικού βίου στο πεδίο της ηθικής.
Οι αξίες, ως υπερατομικής και υπερυποκειμενικής ισχύος κανονιστικές ιδεατές σχέσεις που διασφαλίζουν τη διυποκειμενική συναίνεση κατά την επιλογή στάσεων ζωής, σκοποθεσιών και συμπεριφορών, υποδηλώνουν ακριβώς την αντίφαση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, παρωθήσεων, επιδιώξεων, κριτηρίων, προτύπων κλπ. της προσωπικότητας η οποία συνιστά κατά κάποιο τρόπο την «εσωτερίκευση» και «εξατομίκευση» της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη βαθμίδα ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.
Ως αξίες προβάλλουν λοιπόν σημαντικές πτυχές της κοινωνικής συνείδησης και του εποικοδομήματος, διάφορα ιδεώδη, «οράματα», θεσμοί, σύμβολα, συνδηλωτικά στοιχεία γοήτρου κλπ. στις κοινωνίες με διαφορετικά συμφέροντα, είτε όταν αυτά (τα ιδεώδη κλπ.) υπερυψώνονται στο υπέρ-φυσικό, υπέρ-κοινωνικό και άρα υπέρ-ιστορικό (βλέπε αντί-ιστορικό) πεδίο της «καθαρής» δεοντολογίας, είτε όταν σύρονται στο αγοραίο πεδίο της αγοραπωλησίας ως εμπορεύσιμα και διατιμώμενα αγαθά (όσο κι αν «η τιμή τιμή δεν έχει», όλο και κάποιο τίμημα βρίσκεται…).
Ο κοινός νους και η καθημερινή συνείδηση από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εξηγήσουν θεωρητικά τη θέση, το ρόλο και τον ιστορικά παροδικό χαρακτήρα των αξιών στην κοινωνία, δεν μπορούν να απαλλαγούν από τον υπερατομικό, υπερυποκειμενικό κλπ. τρόπο αντιμετώπισης του κόσμου των αξιών. Γι’ αυτό και κάνουν λόγο περί «αιώνιων», «άφθαρτων» κλπ. αξιών. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούν τους όρους «αξίες», «ιδανικά», «ιδεώδη», «οράματα» κλπ. ως συνώνυμα. Το φαινόμενο αυτό χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τις διαφωτιστικές αυταπάτες των εκπαιδευτικών.
Μια ολόκληρη ποικιλόμορφη παράδοση της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας, η «αξιολογία», αναλώνεται σε διαφόρων ειδών ερμηνείες και θεωρητικοποιήσεις αυτής της τρέχουσας και κυρίαρχης στην κεφαλαιοκρατία αντίληψης περί αξιών, με κύριο χαρακτηριστικό στοιχείο της την αντιιστορική - και άρα απολογητική για το καθεστώς - θεώρηση των προβλημάτων που αναφέραμε συνοπτικά παραπάνω. (βλ. σχετικά τις εύστοχες επισημάνσεις του Μαρκή Δ., και για την αξιολογική άποψη: Παπανούτσος Ε., Βορέας Θ. κ.α.). Παρατηρούμε μάλιστα ότι η αξιολογική προβληματική συνιστά κατά κάποιο τρόπο αδιαμφισβήτητο σημείο επαφής του δίπολου θετικιστικού επιστημονισμού - ανθρωπιστικού αντιεπιστημονισμού.(βλ. σχετικά: Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. ). Υπήρξαν και απόπειρες μαρξιστικής (ή μαρξίζουσας) αναφοράς διανοουμένων και ρευμάτων να συγκροτήσουν συστήματα «μαρξιστικής αξιολογίας» και «ανθρωπολογίας». ( π.χ. Ψυχοπαίδης Κ., Σκαμνάκης Θ., Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε. κ.α.). Οι τάσεις αυτές επανέρχονται σήμερα στο προσκήνιο αντανακλώντας νοοτροπίες και διαθέσεις της κοινωνικής ψυχολογίας της εποχής μας. Η έπαρση που χαρακτηρίζει τις απόψεις περί του δήθεν τέλους της ιστορίας και νίκης των «αιώνιων» και «πανανθρώπινων» αξιών της κεφαλαιοκρατικής βαρβαρότητας, έχει ως αντίποδα την προβολή εναλλακτικών αξιών και απόπειρες «θεμελίωσης σοσιαλιστικών αξιών» εν πολλοίς ουτοπικού, μεσσιανικού και μυστικιστικού χαρακτήρα.
Συχνά η προσήλωση σε ανθρωπιστικές αρχές και παραδόσεις (ιδιαίτερα όταν είναι κατεξοχήν αμυντικού χαρακτήρα) αυτοπροβάλλεται (και εν πολλοίς είναι) ως προσήλωση σε άλλες αξίες «που αντέχουν στο χρόνο», στις αξίες π.χ. της συλλογικότητας, της αλληλεγγύης, της συντροφικότητας, της εργασίας κλπ. Είναι άραγε όλα αυτά αξίες; Τι είδους συλλογικότητα θα ήταν π.χ. μια συλλογικότητα ως αξία (ως έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένη); Πώς εναρμονίζεται αυτή η θεώρηση με την ολόπλευρη ανάπτυξη (βλ. αυτοανάπτυξη) της προσωπικότητας και με την προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας; Τι είδους αξία μπορεί να είναι η εργασία; Ποια εργασία, η εργασία τίνος, σε ποιο επίπεδο ανάπτυξης του καταμερισμού εργασίας, των παραγωγικών δυνάμεων και των σχέσεων παραγωγής; Ακόμα και αν αγνοήσουμε τη σύγχυση και θεωρήσουμε την αξία ως ιδεώδες: μπορεί π.χ. να συνιστά «ανθρωπιστικό ιδεώδες» η μονότονη, επίπονη, εξαντλητική κλπ. εργασία, η εργασία που μόνο ως «κατάρα» (Μαρξ) και κατάντια βιώνεται από τον μισθωτό εργάτη;
Ένα από τα χαρακτηριστικά της «αξιολογικής» συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κλπ.), γεγονός που αποδεικνύει το δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την έρευνα και τη θεωρία. Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ’ εαυτής, ενώ κάθε απόπειρα κριτικής θεώρησης και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και υπονομευτική.
Η μεταμοντέρνα απόπειρα διάλυσης κάθε συγκροτημένης ανάπτυξης της γνώσης και του νοείν εν γένει στη διακειμενικότητα συνιστά αντεστραμμένη μορφή αυτού του δογματισμού. Η κοινωνική θεωρία οφείλει να εξηγεί τις αξίες ως συγκεκριμένα ιστορικά φαινόμενα, και να θεμελιώνει την πρακτική παρέμβαση σε αυτά. Η παρέμβαση όμως αυτή δεν μπορεί να ανάγεται σε απλή καταγραφή «θετικών» και «αρνητικών» αξιών τονίζοντας απλώς τις «θετικές».



ΣΥΝΕΧΕΙΑ Μέρος 2ο











































Έναρξη Μάιος 2002











Σχεδιαμός και επιμέλεια σελίδας: W.D.G









15/02/2003

Κυριακή, 20 Δεκεμβρίου 2009

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κριτική της νεοφιλελεύθερης προσέγγισης

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ


Κριτική της νεοφιλελεύθερης προσέγγισης


Η πρόσφατη ψήφιση του νόμου για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών είναι μια καλή αφορμή για τη δημιουργία ενός προβληματισμού γύρω από την έννοια και το ρόλο της αξιολόγησης στα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα. Η επαναφορά του θεσμού της αξιολόγησης έρχεται σε μια συγκυρία όπου ο προβληματισμός για το ρόλο και τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος βρίσκεται στο κέντρο των αλλαγών – μεταρρυθμίσεων των εκπαιδευτικών συστημάτων σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Ο προβληματισμός αυτός συνδέθηκε με την ²κρίση της εκπαίδευσης² για την οποία θεωρήθηκε υπεύθυνο το εκπαιδευτικό σώμα από τους κυρίαρχους κύκλους ( πολιτική εξουσία , Μ.Μ.Ε. ) , κυρίως μετά την άνοδο στην εξουσία συντηρητικών κομμάτων κατά τη δεκαετία του '80. (Βρετανία , Η.Π.Α.) Ενοχοποιήθηκαν ακόμα το πνεύμα του παιδαγωγικού προοδευτισμού που επικράτησε στα σχολεία κάτω από την επίδραση των θεωριών της αντιαυταρχικής αγωγής , τα υπερβολικά δικαιώματα που υποτίθεται ότι είχαν οι εκπαιδευτικοί , η έλλειψη ελεγκτικών μηχανισμών για την επίβλεψη του εκπαιδευτικού έργου , οι γνώσεις και οι αξίες που προσφέρονταν από το σχολείο στους μαθητές και οι οποίες δεν αντιστοιχούσαν ούτε στον κώδικα των συντηρητικών αξιών αυτών των πολιτικών δυνάμεων ούτε στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής αγοράς . Σ' αυτή την κατεύθυνση η ηγέτης των νεοσυντηρητικών στη Βρετανία Μ Τhatcher θα κριτικάρει το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας της στα τέλη της δεκαετίας του '80 , ένα χρόνο πριν την ψήφιση του εκπαιδευτικού νόμου του 1988 , ως εξής :
² Παιδιά που θα έπρεπε να ξέρουν πώς να αριθμούν και να πολλαπλασιάζουν μαθαίνουν αντιρατσιστικά μαθηματικά – αν μπορεί κανείς να καταλάβει τι σημαίνει αυτό.

Παιδιά που θάπρεπε να ξέρουν πώς να εκφράζονται σε καλά Αγγλικά διδάσκονται πολιτικά συνθήματα.
Παιδιά που είναι ανάγκη να διδάσκονται πώς να σέβονται τις παραδοσιακές ηθικές αξίες , διδάσκονται ότι έχουν το αναφαίρετο δικαίωμα να είναι ομοφυλόφιλοι.

Παιδιά που χρειάζονται ενθάρρυνση – και τα παιδιά αυτά είναι πολλά – διδάσκονται
ότι η κοινωνία μας δεν τους προσφέρει ένα καλό μέλλον.

Όλα αυτά τα παιδιά εξαπατώνται γιατί στερούνται μιας καλής εκπαίδευσης στη ζωή – μάλιστα , εξαπατώνται.² Η κριτική αυτή είναι χαρακτηριστική της αντίληψης που έχουν οι νεοσυντηρητικοί για το σχολείο της εποχής του κράτους πρόνοιας το οποίο κατηγορούν για χαμηλό επίπεδο σπουδών , άκρατο εξισωτισμό , ²τη θέσπιση ισοπεδωτικών διαδικασιών και κατάργηση κάθε έννοιας αξιοκρατίας , ιεραρχίας και δεοντολογίας , … τον εξοβελισμό της ποιότητας , της άμιλλας , της έφεσης για προσπάθεια και διάκριση στο σχολείο ² Οι νεοσυντηρητικές θέσεις είναι μείγμα ένα παραδοσιακών συντηρητικών αξιών και μιας σειράς τεχνοκρατικών ιδεολογημάτων
( ανταγωνισμός , σύνδεση του σχολείου με την οικονομία) που υποστηρίζουν την άμεση πρόσδεση της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας.
Σ΄ αυτό το κοινωνικοπολιτικό κλίμα η αξιολόγηση γίνεται ένα από τα κεντρικά στοιχεία όλων των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση στη δεκαετία του’90 , οι οποίες σφραγίζονται από την ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων ιδεών. Σύμφωνα με τον λόγο της κρατικής εξουσίας και των νεοσυντηρητικών είναι μια διαδικασία που αναμορφώνει θετικά το σχολείο , που εγγυάται την ποιότητα της λειτουργίας του και που μπορεί να δώσει πολύτιμα συμπεράσματα για την πορεία της εκπαίδευσης και την υλοποίηση των στόχων της. Γενικά στη νεοφιλελεύθερη λογική η αξιολόγηση είναι το μέσο με το οποίο γίνεται η περίφημη ²απόδοση λόγου του εκπαιδευτικού σώματος προς την κοινωνία². Προβάλλεται ως ένα από τα βασικά μέσα για την αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής κρίσης.
Η παγίδα που κρύβει μέσα της αυτή η λογική είναι ότι παρουσιάζει την αξιολόγηση ως έναν αθώο και ουδέτερο μηχανισμό , με χωρίς κανένα άλλο κοινωνικό προσδιορισμό παρά μόνον αυτό της προαγωγής του συνολικού κοινωνικού συμφέροντος. Το ίδιο και η κοινωνία παρουσιάζεται παραπλανητικά ως ένα ενιαίο σύνολο συμφερόντων , που τα μέλη του μπορούν να έχουν τις ίδιες προσδοκίες αλλά τις ίδιες δυνατότητες χρήσης του εκπαιδευτικού θεσμού. Έτσι η αξιολογική διαδικασία αποχτά τον μανδύα της επιστημονικής ουδετερότητας , συγκαλύπτεται η χειραγωγική της φύση και εμφανίζεται ως μια απλή παιδαγωγική τεχνική διάγνωσης ικανοτήτων.
Θεωρούμε ότι η αξιολόγηση συνδέεται με τη γενικότερη κοινωνική λειτουργία του σχολείου και τον ταξικό του χαρακτήρα. Ως κοινωνική λειτουργία εννοούμε το ρόλο που διαδραματίζει η εκπαίδευση στην αναπαραγωγή του κοινωνικού (καπιταλιστικού) καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η αξιολόγηση συνδέεται στενά μ’ αυτόν το ρόλο και συντελεί στην υλοποίησή του. Κάθε αξιολογική διαδικασία δεν υπάρχει καθεαυτή ούτε γίνεται σε κοινωνικό κενό. Αυτό σημαίνει ότι : 1. Ο έλεγχος και η επιλογή που γίνονται σ’ ένα κρατικό οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα γίνονται με τα κριτήρια και τις αξίες τις πολιτικής εξουσίας και των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων που ελέγχουν τη λειτουργία του σχολείου. 2.Ο έλεγχος και η επιλογή δεν απηχεί ένα συνολικό κοινωνικό συμφέρον αλλά τα συμφέροντα των κυρίαρχων δυνάμεων που ελέγχουν την εκπαίδευση. Οι δυνάμεις αυτές είναι ο λεγόμενος κόσμος της αγοράς , ο οποίος και σε προηγούμενες φάσεις του καπιταλισμού , πολύ δε περισσότερο στη σημερινή επιδιώκει η εκπαίδευση να είναι μηχανισμός παραγωγής κέρδους.
Η ένταξη του σχολείου στο μηχανισμό της αγοράς είναι συνδεδεμένη με τις νεοφιλελεύθερες απόψεις του ²αποτελεσματικού σχολείου² και της ² κοινωνικής αποδοτικότητας στην εκπαίδευση ². Η εκπαιδευτική διαδικασία θεωρείται ότι είναι μια επιχειρηματική δραστηριότητα της οποίας το αποτέλεσμα πρέπει να ελεγχθεί, όπως γίνεται μ’ όλα τα εμπορεύματα , ένα προϊόν που πρέπει να καταναλωθεί. Η έννοια της κοινωνικής αποδοτικότητας στην εκπαίδευση είναι μια προέκταση στις σημερινές συνθήκες της θεωρίας του ²ανθρώπινου κεφαλαίου² (Th. Shultz). Το σχολείο θεωρείται σαν ένα «σύστημα παραγωγής ατόμων με γνώσεις και δεξιότητες σχετικές με τις ανάγκες της οικονομίας , ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της οικονομικής ανάπτυξης , του διεθνούς ανταγωνισμού κ.λ.π.» . Η εκπαίδευση δηλαδή , των μαθητών και μελλοντικών εργαζομένων να γίνεται "όχι ως υποκειμένων αλλά ως εργατικής δύναμης" .
Ο βασικός άξονας στον οποίο στηρίχτηκαν οι νεοφιλελεύθερες θέσεις για την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση , όπως φαίνεται από την πιο ξεκάθαρη εφαρμογή τους στο Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα , είναι η θεσμοθέτηση ενός εθνικού σχολικού προγράμματος το οποίο εισάγει μια σειρά μαθημάτων , κορμού και βασικά , ως υποχρεωτικά σε όλα τα σχολεία , θεσπίζει συγκεκριμένα κριτήρια επίδοσης για τους μαθητές και εξετάσεις που διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο για τον έλεγχο των επιδόσεων τους. Οι εξετάσεις διεξάγονται τέσσερις φορές στη σχολική πορεία ενός μαθητή , στις ηλικίες των 7 , 11 , 14 και 16 ετών και τα αποτελέσματα τους δημοσιεύονται , προκαλώντας έτσι τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων. Η δημοσίευση των αποτελεσμάτων για τους εμπνευστές αυτών των μέτρων είναι μέσο που επιτρέπει στους γονείς να κρίνουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου στο οποίο φοιτούν τα παιδιά τους. Στην πραγματικότητα λειτούργησε ως μέτρο δημόσιας διαπόμπευσης και στιγματισμού της αδυναμίας φτωχών κοινωνικών στρωμάτων και των σχολείων αντίστοιχων περιοχών να έχουν υψηλές εκπαιδευτικές επιδόσεις και ως μέσο συγκάλυψης της κοινωνικής και πολιτικής ευθύνης για τη σχολική αποτυχία , καθώς η σύγκριση των επιδόσεων γίνεται ανάμεσα σε περιοχές τελείως διαφορετικές μεταξύ τους από οικονομική , κοινωνική και πολιτισμική άποψη. Ταυτόχρονα η πολιτική της ελεύθερης επιλογής σχολείου από τους γονείς επέτρεπε τη μετακίνηση μαθητών στα σχολεία εκείνα που τα αποτελέσματα των εθνικών τεστ έδειχναν ότι είχαν υψηλές επιδόσεις. Έτσι η θεσμοθέτηση του Εθνικού Σχολικού Προγράμματος, πέρα από την εισαγωγή ενός συγκεντρωτικού ελέγχου από την πλευρά του Βρετανικού Υπουργείου Παιδείας , εισάγει και τον ανταγωνισμό ως τρόπο λειτουργίας των σχολείων. Όλα αυτά έχουν καθοριστική σημασία καθώς το καθεστώς χρηματοδότησης των σχολείων αλλάζει και το κάθε σχολείο χρηματοδοτείται με βάση τον αριθμό των μαθητών του και έμμεσα αλλά ουσιαστικά από τις επιδόσεις του στα εθνικά τεστ. Η δε μεταφορά αρμοδιοτήτων – εξουσιών αφενός προς τους προς τους γονείς , οι οποίοι στη νεοφιλελεύθερη λογική θεωρούνται καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών , και αφετέρου προς την κεντρική εξουσία του κράτους έχει να κάνει με την προσπάθεια υπονόμευσης της αυτονομίας του έργου των εκπαιδευτικών και τη θέσπιση νέων και εντατικότερων μορφών κοινωνικού ελέγχου στη διδασκαλία. Από τη μια ο γραφειοκρατικός έλεγχος της κεντρικής υπηρεσίας μέσω του Εθνικού Σχολικού Προγράμματος και αφετέρου ο έλεγχος της αγοράς που πραγματοποιείται μέσω της υποτιθέμενης αυτοδιαχείρισης των σχολείων. Ο στόχος δε που θεσμοθετήθηκε η " αυτοδιαχείριση " είναι να " βελτιωθούν οι σχέσεις μεταξύ σχολείου και κοινότητας , ειδικά με τους οικονομικούς παράγοντες , και να διευρυνθεί η επίδρασή τους στη ζωή του σχολείου " . Η μεταφορά εξουσιών προς τους γονείς δεν είναι μέτρο λαϊκού ελέγχου, πράγμα αδιανόητο στη νεοφιλελεύθερη λογική , αλλά εκχώρηση εξουσιών σ΄ εκείνα τα κοινωνικά στρώματα που από άποψη κοινωνικοοικονομικής θέσης έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν τις αποφάσεις του σχολείου. Ο τρόπος με τον οποίο έγινε η μεταβίβαση εξουσιών προς τους γονείς είχε ως αποτέλεσμα τη χειροτέρευση της θέσης των φτωχών στρωμάτων του πληθυσμού και των σχολείων των αντίστοιχων περιοχών. Κι΄ αυτό γιατί η υποτιθέμενη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής σχολείου ήταν πραγματική δυνατότητα μόνο γι΄ αυτούς που μπορούσαν να την εξασκήσουν , τους γονείς δηλαδή ευνοημένων μικροαστικών και γενικά αστικών στρωμάτων , που μπορούσαν ν΄ αντεπεξέλθουν στο κόστος της μετακίνησης. Αυτό αποδείχτηκε καθαρά και στην περίπτωση των επιχορηγούμενων εκπαιδευτικών θέσεων με κρατική δαπάνη , το οποίο λειτούργησε ως μέσο στήριξης των ιδιωτικών σχολείων σε βάρος των δημοσίων, τα οποία στέρησε από ικανούς μαθητές , ενώ χρήση του μπόρεσαν να κάνουν " παιδιά ευνοημένων κοινωνικών στρωμάτων. Στη μεγάλη πλειοψηφία τους οι γονείς αυτοί ασκούσαν επάγγελμα κύρους και ήταν μορφωμένοι , όχι όμως και οικονομικά επιτυχημένοι. Αντίθετα πολύ μικρός αριθμός παιδιών ανήκε σε εργατικές οικογένειες".
Η Αξιολόγηση παρουσιάζεται ως μέσο απόδοσης λόγου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προς την κοινωνία, στην πραγματικότητα πρόκειται για μια λαϊκίστικη επιχειρηματολογία που νομιμοποιεί τη νεοσυντηρητική πολιτική , ενώ η πραγματική απολογισμικότητα των ιδρυμάτων γίνεται προς τις κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις εκείνες που έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώνουν τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής , δηλαδή στο κράτος και τις δυνάμεις της καπιταλιστικής αγοράς.
Στις απόψεις περί αποτελεσματικότητας η λειτουργία του σχολείου περιγράφεται με όρους της παραγωγικής διαδικασίας , σαν ένα σύστημα εισροών οι οποίες σε μια ορισμένη φάση της διαδικασίας μετατρέπονται σε εκροές. Η μετατροπή των εισροών σε εκροές πρέπει να γίνει με τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα και για την εκπλήρωση αυτού του στόχου πρέπει να υπάρχουν οι κατάλληλες , οι αποτελεσματικές μέθοδοι. Ανάμεσα στις έννοιες της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας υπάρχει η σχέση ανάμεσα στο μέσο και στο σκοπό. Η αποδοτικότητα περιγράφεται και πάλι με βάση το επιχειρηματικό πρότυπο και διαιρείται σε τεχνική , οικονομική και κοινωνική. Η τεχνική αποδοτικότητα αναφέρεται στη δημιουργία της κατάλληλης ποσότητας με τον καλύτερο δυνατό τρόπο , η οικονομική με το ελάχιστο δυνατό κόστος και η κοινωνική στη συμφωνία των παραγόμενων αποτελεσμάτων με τους σκοπούς που έχουν τεθεί για το εκπαιδευτικό σύστημα από το γενικότερο κοινωνικό επίπεδο. Η εκπαιδευτική λειτουργία επιχειρείται να κατηγοριοποιηθεί σε συγκεκριμένα ποσοτικά μεγέθη τα οποία στη συνέχεια θα πρέπει να γίνουν αντικείμενο καταγραφής και καταμέτρησης. Η ποσοτικοποίηση όμως βασικών παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι επιλογή μεθοδολογικά προβληματική , καθώς οι παράμετροι αυτοί έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό , ταξικό και πολιτισμικό υπόβαθρο , χωρίς την κατανόηση του οποίου δεν υπάρχει πραγματική γνώση του σχολικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό αν δούμε τη διαπλοκή μια σειράς από τους παράγοντες που θεωρούνται δείκτες σχολικής αποτελεσματικότητας με το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργούν. Ως τέτοιοι προτείνονται η εισδοχή σε ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης , η επίδοση στην ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης η εργασία , ο μισθός , στάσεις και συμπεριφορά , επιδράσεις εξωτερικές στην κοινωνία.
Το ερώτημα όμως που προκύπτει είναι κατά πόσο μπορεί να διαχωριστεί η επιρροή του σχολείου από μια σειρά άλλους παράγοντες όπως η οικονομική κατάσταση του ατόμου , η κοινωνική καταγωγή και το πολιτισμικό υπόβαθρο. Πόσο ανεξάρτητη μεταβλητή είναι η σχολική επίδοση από τους παραπάνω άλλους παράγοντες ; Όχι μόνο δεν είναι ανεξάρτητη αλλά η εκδήλωσή της σε συγκεκριμένα άτομα γίνεται κάτω από την καθοριστική επίδραση των άλλων παραγόντων που διαφοροποιούν τις επιδόσεις έστω κι' αν τα προσφερόμενα μέσα από το σχολικό περιβάλλον είναι τυπικά τα ίδια για όλους. Μ' αυτή την έννοια ούτε η είσοδος σε μια ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης και η επίδοση σ' αυτή ούτε η επαγγελματική ένταξη είναι ένα απλό παράγωγο της σχολικής λειτουργίας , τελείως ανεξάρτητη από την κοινωνική καταγωγή του εκπαιδευόμενου. Είναι παράμετρος με ποιοτική διάσταση αφού εμπλέκει στη διαμόρφωσή της καταστάσεις που δε μπορούν να μετρηθούν ποσοτικά.
Έτσι ακόμα και από τους υποστηρικτές αυτών των θέσεων γίνεται παραδεκτό ότι: ²αρκετές από αυτές τις εκροές ή τους στόχους της σχολικής πράξης είναι τόσο "ποιοτικές" στο είδος και τη μορφή που είναι δύσκολο αν όχι αδύνατο να μετρηθούν." Οι ποσοτικές μετρήσεις έχουν ασφαλώς τη σημασία τους στην ανάλυση του εκπαιδευτικού συστήματος , καθώς παρέχουν βασικά στοιχεία για τη λειτουργία του , δεν αποτελούν όμως τα βασικά εργαλεία ανάλυσης ούτε πολύ περισσότερο τα θεμελιακά , όπως οι απόψεις αυτές προσπαθούν να τις καθιερώσουν. Η διαμόρφωση δεικτών με τους οποίους ποσοτικοποιούνται παράμετροι της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει να κάνει με την προσπάθεια της κρατικής εξουσίας για όσο το δυνατόν απόλυτο έλεγχό της. Να τεθεί κάτω από ένα απόλυτο πλέγμα ελέγχου κάθε πλευρά της λειτουργίας και της καθημερινότητας του σχολείου και να εξασφαλιστεί η αυτοδέσμευση των φορέων του γύρω από τους στόχους του αγοραίου σχολείου. Έτσι ανάμεσα στους λόγους για τους οποίους κάποιος θα μπορούσε να εμπλακεί στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης ενός σχολείου, σύμφωνα με υποστηρικτές αυτής της μεθόδου , είναι ότι αυτή " ίσως προσελκύσει οικονομικές ενισχύσεις ή χορηγούς " και ότι " θα προσφέρει πληροφορίες για να προσελκύσει νέους γονείς ". Έχουμε δηλαδή την εισαγωγή λειτουργιών του μάνατζμεντ στη σχολική διοίκηση προκειμένου να διαλυθεί κάθε έννοια δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης και να αφεθεί η τύχη της λειτουργίας του σχολείου στο μηχανισμό της αγοράς. Σ' αυτό το πλαίσιο δεν μπορεί παρά η εκπαιδευτική διαδικασία να οργανώνεται με κριτήρια την προσέλκυση χρηματοδότησης και νέων πελατών.
Οι απόψεις αυτές διαμορφώθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του '80, μέσα στο κοινωνικό και πολιτικό κλίμα της μεγάλης οικονομικής κρίσης του καπιταλισμού του '73(κρίση υπερσυσσώρευσης του κεφαλαίου). Εκφράζουν την προσπάθεια της νεοφιλελεύθερης στρατηγικής για αποδόμηση του κράτους πρόνοιας στην εκπαίδευση , νομιμοποίηση των πολιτικών της δημοσιονομικής πειθαρχίας και προπαντός θεμελίωσης της λειτουργίας του σχολείου πάνω στα πρότυπα της αγοράς. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι απόψεις αυτές και οι αντίστοιχες εκπαιδευτικές πολιτικές προωθήθηκαν έντονα στον αγγλοσαξονικό χώρο όπου από τις αρχές της δεκαετίας του '80 " οι εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας επιγραμματικά υπογραμμίζουν τη στενότητα των οικονομικών πόρων και θεωρούν οποιαδήποτε πολιτική εξοικονόμησης πόρων ως ωφέλιμη πολιτική για την εκπαιδευτική πράξη".
Η τεχνοκρατική αυτή θεώρηση διαγράφει από τον ορίζοντα του προβληματισμού της τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες , τη σχέση του με το ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι και τη επιρροή του στην εσωτερική λειτουργία του σχολείου. Το θεωρεί ως ένα άθροισμα οργανωτικών σχέσεων του οποίου η λειτουργία πρέπει να διέπεται από τους κανόνες του μάνατζμεντ. Οι απόψεις περί αποτελεσματικότητας του σχολείου προσανατολίζουν τη συζήτηση για μια σειρά κρίσιμα ζητήματα της εκπαίδευσης σε μια καθαρά συντηρητική κατεύθυνση και προσπαθούν να βάλουν σε άλλη βάση τη συζήτηση για το χαρακτήρα της σχολικής επιτυχίας από την προβληματική της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης , που αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του '60. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το κίνημα της σχολικής αποτελεσματικότητας διαμορφώθηκε σαν αντίδραση στην πιο πάνω προβληματική και με στόχο την αναίρεση των βασικών παραδοχών της. Έτσι στις έρευνες των θεμελιωτών αυτού του ρεύματος γίνεται προσπάθεια να διαχωριστεί η επίδραση του σχολικού περιβάλλοντος από το ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό του μαθητή και η έμφαση δίνεται στις οργανωτικές σχέσεις μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Χαρακτηριστική απ' αυτή τη σκοπιά είναι η έρευνα του παιδοψυχολόγου Rutter και των συνεργατών του (1979) που θεμελίωσε τις βασικές θέσεις αυτού του ρεύματος. Ακολούθως διαμορφώθηκαν κριτήρια για την ποσοτική μέτρηση της αποτελεσματικότητας των σχολείων και περιγράφηκαν τα βασικά χαρακτηριστικά τους που μοιάζουν αρκετά με τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου μάνατζμεντ.
Συνέπεια αυτής της αντίληψης για τη λειτουργία του σχολείου είναι ότι: « οι μέθοδοι αξιολόγησης που στοχεύουν στην αποτίμηση της αποδοτικότητας μιας επιχείρησης εφαρμόζονται για την αποτίμηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ως προς την εσωτερική λειτουργία τους και ως προς την ανταπόκριση του προϊόντος τους (απόφοιτοι) στις ανάγκες της οικονομίας.». Αυτό έχει σοβαρότατες συνέπειες στους ρόλους των εκπαιδευτικών. Ουσιαστικά οι εκπαιδευτικοί και ειδικά αυτοί που είναι διευθυντές σχολικών μονάδων πέρα από τον παραδοσιακό τους ρόλο, του παιδαγωγού και του διανοούμενου , αναλαμβάνουν και το ρόλο του στελέχους μιας επιχείρησης. Σ αυτό το κοινωνικό κλίμα διαμορφώθηκε η αντίληψη του αποτελεσματικού σχολείου που είναι απότοκο της νεοφιλελεύθερης λογικής για την εκπαίδευση. Το αποτελεσματικό σχολείο είναι αυτό που κατορθώνει να υλοποιεί τους θεσπισμένους σε εθνικό επίπεδο στόχους και χρηματοδοτείται ανάλογα με τον βαθμό υλοποίησής τους. Λειτουργεί ανταγωνιστικά μ’ άλλα σχολεία. Ο ανταγωνισμός γίνεται με βάση κριτήρια και δείκτες αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου που έχουν θεσπιστεί σε εθνικό επίπεδο. Έτσι η θέσπιση ενός εθνικού συστήματος εξετάσεων στο βρετανικό π.χ. σχολείο δεν είναι μόνο μηχανισμός κοινωνικής επιλογής αλλά και μηχανισμός παρακολούθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των προσώπων που συμβάλουν στην υλοποίησή της.
Τα αποτελέσματα αυτών των απόψεων όπου αυτές μέσα από την ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων ιδεών μετατράπηκαν σε εκπαιδευτική πολιτική υπήρξαν κατεξοχήν αρνητικά. Στην περίπτωση του ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων και της δημοσιοποίησης των δεικτών απόδοσης έχουμε σημαντικές αλλαγές στη σχέση του σχολείου με του μαθητές. Προσπαθώντας, μας λέει ο M Apple , τα σχολεία να προσελκύσουν "ενεργητικούς γονείς " και "ικανά " παιδιά , δημιουργούν "μια λεπτή αλλά κρίσιμη μετατόπιση από τις ανάγκες των μαθητών στην απόδοση των μαθητών, και από το τι κάνει το σχολείο για το μαθητή στο τι κάνει ο μαθητής για το σχολείο… Πίνακες κατάταξης σχολείων με ευρεία δημοσιότητα καθορίζουν τη σχετική θέση κάθε σχολείου στην εκπαιδευτική αγορά. Μόνο τα σχολεία με αυξανόμενους δείκτες απόδοσης αξίζουν. Και μόνο οι μαθητές ²που μπορούν να κάνουν τον εαυτό τους μια διαρκή επιχείρηση² μπορούν να κάνουν αυτά τα σχολεία να συνεχίσουν να πηγαίνουν προς την ²ορθή² κατεύθυνση.² Στην κατεύθυνση αυτή μαθητές με ειδικές ανάγκες θεωρούνται οικονομικά ασύμφοροι για το σχολείο αλλά και κίνδυνος που μπορεί να επιφέρει τη μείωση των επιδόσεων του στα εθνικά τεστ. Οι διδακτικές μέθοδοι προκειμένου ν ανταποκριθούν σε τυποποιημένους στόχους και στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αγοράς τυποποιούνται και οι ίδιες , τα σχολεία αποκτούν χαρακτηριστικά ομοιομορφίας , ενώ ο περισσότερος χρόνος ξοδεύεται σε θέματα διοίκησης και δημοσίων σχέσεων και όχι σε πραγματικά προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας . Το σημαντικότερο αποτέλεσμα είναι η αύξηση της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο. Στη δεκαετία του '90 εγκατέλειψε το βρετανικό σχολείο το ¼ των μαύρων παιδιών , ενώ αποτελούν το 1/ 14 του παιδικού πληθυσμού της χώρας και η χώρα έχει ένα από τα μεγαλύτερα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου στην Ευρώπη , ακολουθεί την Πορτογαλία ( 40,7%) , με ποσοστό 31,4%.
Συμπερασματικά θα πούμε ότι οι νέες τεχνικές της αξιολόγησης δεν αποβλέπουν μόνο στον παραδοσιακό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά κυρίως στην αναμόρφωση της λειτουργίας της με βάση τα αγοραία πρότυπα.
Το σχολείο δηλαδή ν’ αναδιοργανωθεί και να λειτουργήσει ως επιχείρηση.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
Είναι χαρακτηριστικό ότι στη νεοσυντηρητική Βρετανία της κ. Μ Θάτσερ την περίοδο της ανόδου

του συντηρητικού κόμματος στην εξουσία το 1979, συζητήθηκε ακόμα και η κατάργηση του δικαιώματος της απεργίας στους εκπαιδευτικούς ( βλ. Γ. Μαυρογιώργος : Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , εκδ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα , 1993. σελ . , 72)

βλ. Α. Καζαμίας : Η Παγκόσμια Κρίση στην εκπαίδευση : Εννοιολογικές Διασαφηνίσεις και Προβληματισμοί , στο Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος : ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΚΡΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα 1992. σελ. ,14.

Β. Κοντογιαννόπουλος : Παιδεία , Εκσυγχρονισμός υπό αναστολή , εκδ ., Gutenberg , Αθήνα , 1991. σελ ., 32

Σ.Παλαιοκρασάς κ. α : Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης , εκδ. , ΙΩΝ , Αθήνα ,1997 , σελ .,18.

Φ. Βιόλα : Η Κοινωνία της Αφαίρεσης εκδ . , ΣΤΑΧΥ , Αθήνα , 1993 , σελ. , 109.

Γ.Μαυρογιώργος : Η Αξιολόγηση ως άξονας της εκπαιδευτικής πολιτικής : Η περίπτωση της Μεγάλης Βρετανίας , στο Γ. Μαυρογιώργος: Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση εκδ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα 1993 ,σελ. , 74- 75.

A.Κωστάκη : Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης στη Μεγάλη Βρετανία , στο Σ. Παλαιοκρασάς : Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης , εκδ. ΙΩΝ , Αθήνα 1997 , σελ. 125.

Λ. Αγγέλης : Το Ενιαίο Σχολείο στην Αγγλία . Μύθος και Πραγματικότητα εκδ ., ΤΥΠΩΘΗΤΩ – Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ , Αθήνα 1999 ,σελ , 126.

Ε. Καρατζιά – Σταυλιώτη : Αποτελεσματικά Σχολεία , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 86 ,σελ. , 82.

Ε. Καρατζιά – Σταυλιώτη : οπ παρ. σελ. , 82.

Ελ. Καρατζιά – Σταυλιώτη : Αποτελεσματικά Σχολεία , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. ,86 , 1996. σελ. , 82.

J . MacBeath : Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο . Ουτοπία και Πράξη , εκδ , ελληνικά γράμματα Αθήνα , 2001, σελ . 143.

Ελ. Καρατζιά - Σταυλιώτη : Σχολική Αποτελεσματικότητα . Μια Συγκριτική Οικονομική Προσέγγιση , στο φάκελο σημειώσεων ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ , ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ , Αθήνα 2001 , σελ ., 54.

Ελ. Καρατζιά – Σταυλιώτη : Αποτελεσματικά Σχολεία , όπ. παρ. σελ. , 84- 85.

Σ. Παλαιοκρασάς : Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης , εκδ. , ΙΩΝ , Αθήνα 1997 ,σελ. , 18.

Σ. Παλαιοκρασάς : οπ. , παρ. , Αθήνα ,1997 ,σελ ., 18.

Μ. Αρρle: ΡΗΤΟΡΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ : ΠΡΟΤΥΠΑ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ , περ. ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ . , 11 , 2001 σελ . 44.

Μ. Αρρle : οπ. παρ. , σελ. ,44.

Γ. Γρόλλιος : ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ , περ. ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ. , 11 , σελ. , 21.

Γ. Γρόλλιος : οπ. , παρ., σελ. , 24.


ΧΡΗΣΤΟΣ ΡΕΠΠΑΣ



Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΟΥΤΟΠΙΑ , τευχ. 51

ΤΟ ΠΟΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΕΣΥΠ ΓΙΑ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΠΟΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΕΣΥΠ ΓΙΑ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

του Χρήστου Ρέππα

Σε μια πολιτική και εκπαιδευτική συγκυρία που σφραγίστηκε από την καταλυτική παρέμβαση του φοιτητικού κινήματος ενάντια στην επιχειρούμενη από την κυβέρνηση νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και από αναβρασμό στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είδε το φως της δημοσιότητας ένα νέο κείμενο – σχέδιο εκπαιδευτικού προγραμματισμού, το πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Όπως και το αντίστοιχο κείμενο για την τριτοβάθμια έτσι και αυτό προορίζεται να λειτουργήσει ως θεωρητικό προκάλυμμα νεοσυντηρητικού χαρακτήρα τομών και σχεδιασμών που προωθούνται από το ΥΠΕΠΘ. Τομών και σχεδιασμών που η απόφαση για την εφαρμογή τους προϋπάρχει από το κείμενο αυτό. Δεν είναι κατά συνέπεια η ανάλυση τέτοιου είδους κειμένων που κατευθύνει την εκπαιδευτική πολιτική , όσο η ανάγκη να δοθεί μια θεωρητική κάλυψη σε εκπαιδευτικές επιλογές που έτσι κι αλλιώς η πολιτική εξουσία θέλει να εφαρμόσει. Η σύνταξη και δημοσίευσή του εκφράζει τη θέληση της κυβέρνησης να προχωρήσει τη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική πολιτική της σ' ολόκληρη την εκπαίδευση , παρά την σημαντική αντίσταση που αυτή συναντάει από φοιτητές , πανεπιστημιακούς και εκπαιδευτικούς. Με τη δημοσίευσή του το ΥΠΕΠΘ προσπαθεί να δείξει ότι η κυβέρνηση είναι πολιτικά δυνατή και μπορεί να προσπερνάει την αντίσταση στην αντιεκπαιδευτική πολιτική της , ν ' ανοίγει καινούργια μέτωπα και σε τελική ανάλυση ότι μπορεί να την επιβάλλει. Μ΄ αυτή την έννοια η επιλογή της δημοσίευσής του σ΄αυτή τη συγκυρία μπορεί να θεωρηθεί ως κίνηση πυγμής και ως πρόκληση για τον κόσμο της ζωντανής και μαχόμενης εκπαίδευσης. Είναι γι΄ αυτό το λόγο αλλά και για το περιεχόμενο των αναλύσεων και των προτάσεων του επιβεβλημένο ν΄ ασχοληθούμε μ' αυτό.
Στον πρόλογο του κειμένου οι συντάκτες μας πληροφορούν ότι '' το παρόν κείμενο είναι προϊόν συλλογικής εργασίας κατόπιν σχετικής ανάθεσης από τον Πρόεδρο του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, καθηγητή Θ. Βερέμη. '' (σελ. 4) Είναι δηλ .προϊόν κυβερνητικής βούλησης. Διαρθρώνεται σε έξι κεφάλαια καθένα από τα οποία διαπραγματεύεται και μια διαφορετική πλευρά της λειτουργίας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πρώτο γίνεται αναφορά σ΄ένα γενικό πλαίσιο αρχών , στο δευτερο στο ρόλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , το τρίτο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Προγράμματα Σπουδών, σχολικά βιβλία , ρόλος του σχολικού συμβούλου , επιμόρφωση , αξιολόγηση) το τέταρτο στους μηχανισμούς στήριξης του εκπαιδευτικού έργου , το πέμπτο στις ψηφιακές τεχνολογίες , το έκτο τον προγραμματισμό του έργου και τέλος υπάρχει ένα παράρτημα με ανάλυση των παραμέτρων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Οι συντάκτες διευκρινίζουν ότι δεν καταθέτουν ένα κείμενο συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αν και ορισμένες προτάσεις κινούνται σε μια τέτοια κατεύθυνση. Οι προτάσεις που κάνουν , όπως διευκρινίζουν στον πρόλογο περιορίζονται από τρεις παράγοντες: το χρόνο, θέλοντας να είναι άμεσα εφαρμόσιμες , την υλικοτεχνική υποδομή , θεωρώντας ότι αν υπήρχαν λυμένα ζητήματα υλικοτεχνικής υποδομής θα μπορούσαν να γίνουν εκ βάθρων αλλαγές που θα μπορούσαν ν΄ αφορούν και το χρόνο φοίτησης σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές βαθμίδες αλλά και από την ανάγκη το πόρισμα να είναι ρεαλιστικό. Το κείμενο σύμφωνα με τους συντάκτες του '' υπαγορεύεται από ιδεολογικές συντεταγμένες αλλά ταυτόχρονα είναι και ρεαλιστικό'' , ενώ σε άλλο σημείο χαρακτηρίζεται ως'' υλοποιήσιμο και τεχνοκρατικό''.
Αποφεύγουν πάντως οι ίδιοι να διευκρινίσουν ποιες συγκεκριμένα είναι οι ιδεολογικές συντεταγμένες πάνω στις οποίες θεμελιώνουν τις προτάσεις τους. Δεν είναι βέβαια δύσκολο να γίνει κατανοητό το ιδεολογικό και πολιτικό στίγμα του όλου κειμένου , η ταύτισή του με την κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική και η νεοφιλελεύθερη -νεοσυντηρητική ιδεολογική του φυσιογνωμία. Απλώς οι συντάκτες προτιμούν ν΄ αποσιωπούν το ιδεολογικό και πολιτικό τους στίγμα καλυπτόμενοι πίσω από γενικόλογες διακηρύξεις του τύπου '' οποιαδήποτε παιδαγωγική προσέγγιση δεν γίνεται σε πολιτισμικό , κοινωνιολογικό ή ακόμη φιλοσοφικό κενό.'' (σελ. 5) Όσο σωστή στη γενικότητά της είναι μια τέτοια θέση άλλο τόσο στη συγκεκριμένη περίπτωση φαίνεται να είναι το άλλοθι των συντακτών του κειμένου για τον εξωραϊσμό των προτάσεων τους. Γιατί κάθε εκπαιδευτική πρόταση που κατατίθεται έχει ως συνειδητή ή ασυνείδητη προυπόθεση όχι μόνο την πολιτισμική αλλά και την οικονομική και πολιτική ανάλυση της κοινωνίας και προπαντός η κάθε εκπαιδευτική πρόταση απηχεί συγκεκριμένα κοινωνικά συμφέροντα και όχι γενικά ανάγκες όλης της κοινωνίας.
Από τους συντάκτες του συγκεκριμένου κειμένου η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ένας από τους σημαντικότερους μηχανισμούς πολιτισμικής παραγωγής και αναπαραγωγής μόνο και όχι πάντως κοινωνικής. Έτσι ο περιορισμός του αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου , μόνο στον πολιτισμικό τομέα πέρα ότι αγνοεί προκλητικά μια ολόκληρη επιστημονική παράδοση διευκολύνει τους νεοσυντηρητικούς προσανατολισμούς και τις αντίστοιχες προτάσεις των συντακτών του κειμένου. Μπορούν έτσι οι συντάκτες να διαγράφουν εντελώς από την προβληματική τους την κυρίαρχα προβλήματα της εκπαίδευσης τη σύνδεση της με την καπιταλιστική αγορά , την εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας , την ''ευέλικτη'' οικονομική διαχείριση , τον ιεραρχικό έλεγχο και επιτήρηση.
Η ανάλυσή τους για το ρόλο της εκπαίδευσης στις σημερινές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες δεν παρουσιάζει τίποτε το πρωτότυπο , περιορίζονται στο να επαναλάβουν μ΄ έναν πολύ συνοπτικό τρόπο όσα κατά καιρούς έχουν διακηρυχτεί σε επίσημα κείμενα διεθνών οργανισμών του κεφαλαίου , αρχής γενομένης από το Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και αποτελούν την πολιτική και ιδεολογική πυξίδα της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Θ΄ αναφερθούν έτσι στο ρόλο της παγκοσμιοποίησης , των νέων τεχνολογιών. Οι αναλύσεις αυτές επαναλαμβάνονται με τρόπο στερεότυπο και μονότονο και σε άλλα κείμενα εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για να καταλήξουν στο πολιτικό δια ταύτα ότι αποτελεί αναγκαιότητα η καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση. Χωρίς να διευκρινίζεται το ακριβές περιεχόμενο των έννοιας παγκοσμιοποίηση, στην επιχειρηματολογία τους αφήνεται να εννοηθεί ότι πρόκειται για μια ''αντικειμενική'' και αναπότρεπτη διαδικασία για την αντιμετώπιση των συνεπειών της οποίας δεν υπάρχει άλλος δρόμος παρά η προσαρμογή στις απαιτήσεις της. Ωστόσο ούτε αντικειμενική , κατά την άποψή μας , ούτε αναπότρεπτη είναι η διαδικασία που '' περιγράψουν '' με τον όρο αυτό ούτε και ο όρος παγκοσμιοποίηση μπορεί να αποδώσει το νόημα των αλλαγών που συντελούνται στο σημερινό κόσμο. Πρόκειται για μια ιδεολογική προσέγγιση της πραγματικότητας που έχει να κάνει με τη νομιμοποίηση των νεοσυντηρητικών και νεοφιλελεύθερων επιλογών στην εκπαίδευση και την κοινωνία παρά με την προσπάθεια κατανόησης κοινωνικής πραγματικότητας. Ασύνδετη αιτιολογικά παραμένει και η σχέση ανάμεσα στις συγκεκριμένες προτάσεις που κάνουν και στη συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση και την κοινωνική πραγματικότητα που παρουσιάζουν.
Θεωρώντας σωστά ότι ο σχεδιασμός των προγραμμάτων διδασκαλίας είναι μια πολιτική πράξη σκιαγραφούν τη φυσιογνωμία ενός αναλυτικού προγράμματος και δίνουν το πολιτικό στίγμα αυτού του εγχειρήματος που είναι ο εκσυγχρονισμός της κυρίαρχης ιδεολογίας στα πλαίσια του λεγόμενου εξευρωπαϊσμού και η ενεργητικότερη στράτευση της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Προτείνουν ορισμένες κατευθύνσεις για την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος οι οποίοι περιγράφονται ως εξής : '' Σχεδιάζουμε επί χάρτου το μέλλον της κοινωνίας μας , σημαίνει λ. χ. ότι αποφασίζουμε πως επιθυμούμε μια κοινωνία ανοικτή και όχι ξενοφοβική , ορθολογισμό και συναίσθημα , με ικανότητα ν΄ αλλάζει ( σε ποια άραγε κατεύθυνση ;) αλλά ταυτοχρόνως να κρατά από το παρελθόν όσα μας έχουν καταστήσει αυτό που είμαστε ως κοινωνία (αποφυγή να προσδιορίσουν συγκεκριμένα σε ποιες αξίες της παράδοσης αναφέρονται) , μια κοινωνία που φροντίζει τους έτερους οποιασδήποτε μορφής ( εθνικής , εθνοτικής , φύλλου , σεξουαλικού προσανατολισμού , σωματικής και διανοητικής ικανότητας , θρησκευτικής , γλωσσικής κ.λ.π) ( ποια μορφή θα έχει άραγε αυτή η φροντίδα: της απλής ανοχής προς το διαφορετικό ή της αναγνώρισης ίσων δικαιωμάτων ; το ερώτημα αφορά και την εκπαιδευτική πολιτική.) , μια κοινωνία που τολμά πολιτισμικά και τεχνολογικά , που καλλιεργεί τις ανθρωπιστικές σπουδές (σε ποιο άραγε πλαίσιο και με ποιους στόχους ; αυτό του νεοκαθαρευουσιανισμού και της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο ήδη από το γυμνάσιο ; ) και τις Θετικές Επιστήμες ( με ποιους στόχους ; ως μέσα για την αύξηση της παραγωγικότητας ;) , μια κοινωνία που χωρίς να κομπάζει πως είναι Ευρωπαϊκή , δεν ξεχνά πως είναι ταυτοχρόνως κομμάτι των Βαλκανίων και σύνορο της ανατολής ( ποια μορφή θα πάρει άραγε η παρουσίαση του περίφημου εξευρωπαϊσμού , της άκριτης λατρείας της ευρωπαϊκής καπιταλιστικής ενοποίησης ή του κριτικού στοχασμού πάνω στις συνέπειες που είχε και έχει για εκατομμύρια ευρωπαίους εργαζόμενους η διαδικασία αυτή ;) Βεβαίως οι συντάκτες του πορίσματος δεν αφήνουν καμιά αμφιβολία για το πώς θα διαπραγματευθούν όλους αυτούς τους προσανατολισμούς που προτείνουν για τα προγράμματα διδασκαλίας . Φροντίζουν να μας ξεκαθαρίσουν ότι : '' οι αρχές αυτές , βασικές κατευθυντήριες γραμμές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και του Συντάγματος , έχουν εξειδικευτεί σε νόμους. Αυτό που απομένει είναι η ρύθμισή τους ώστε να υιοθετηθούν και να υλοποιηθούν από τα σχολεία. '' (σελ. 5) Η αναφορά στις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης , που προφανώς στο μυαλό των συντακτών του πορίσματος έχουν το χαρακτήρα σιδερένιας νομοτέλειας και δεν νοείται καμιά αντίρρηση σ΄αυτές και η επίκληση της κρατικής νομιμότητας επιχειρεί να κλείσει οποιαδήποτε προσπάθεια συζήτησης για το χαρακτήρα και τον ιδεολογικό προσανατολισμό των αναλυτικών προγραμμάτων , πριν καν ανοίξει. Αν λοιπόν όπως διατείνονται στο κείμενό τους ο σχεδιασμός των προγραμμάτων διδασκαλίας είναι πολιτική πράξη , ξεκαθαρίζεται ότι ο μόνος πολιτικός προσανατολισμός που είναι νόμιμος για τα αναλυτικά προγράμματα είναι αυτός που τίθεται από την κρατική πολιτική και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Σ' αυτά τα πλαίσια δεν μπορούν να έχουν καμιά ευνοϊκή τύχη θέματα που έχουν να κάνουν με την κριτική συνειδητοποίηση μεγάλων προβλημάτων της εποχής μας , όπως οι πόλεμοι της Νέας Τάξης Πραγμάτων , τα αίτια τους και η στάση των λαών απέναντι σ΄αυτούς, η φτώχεια σε σχέση με τις πολιτικές διεθνών οργανισμών στα πλαίσια της λεγόμενης παγκοσμιοποίησης , η εργασιακή ανασφάλεια για την οποία κάνει λόγο το κείμενο χωρίς κανένα παραπέρα προβληματισμό για τους λόγους της ύπαρξής της , τα κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα σε μια εποχή αντιδιαφωτισμού και κυριαρχίας του δόγματος της ασφάλειας , ενώ η οικολογική κρίση επιχειρείται όχι τυχαία να παρουσιαστεί ως πρόβλημα στάσης και συμπεριφοράς των πολιτών. Σε μια εποχή που βασικός στόχος της εκπαίδευσης γίνεται η ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας είναι αδιανόητο για τους εκφραστές αυτής της κατεύθυνσης να δειχτούν τις ευθύνες των επιχειρήσεων και της αποθέωσης της (καπιταλιστικής) ανάπτυξης. Δε μπορεί ν΄αποτελέσει στοιχείο προβληματισμού και κριτικής συνειδητοποίησης ούτε καν αυτή η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης την οποία κατά κόρον επικαλούνται οι συντάκτες του πορίσματος και απαιτούν την άκριτη αποδοχή και παθητική προσαρμογή σ' αυτήν. Η εκπαίδευση έχει σκοπό να προετοιμάσει πολίτες προσαρμοσμένες σ΄αυτές τις διαδικασίες . Σύμφωνα με του συντάκτες του πορίσματος : '' Οι σημερινές απαιτήσεις και προσδοκίες του ανεπτυγμένου κόσμου από το εκπαιδευτικό σύστημα , όπως αποκρυσταλλώνονται σε διάφορα κείμενα πολιτικής για την εκπαίδευση , χαρακτηρίζονται ως ιδιαίτερα υψηλές. Και τούτο , επειδή θεωρούν , την Εκπαίδευση ως ένα από τα κύρια μέσα για να αποκτήσουν οι πολίτες δεξιότητες ικανότητες και γνώσεις απαραίτητες για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της αβεβαιότητας που προκαλείται από τις ταχύτατες εξελίξεις , την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας , την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών , την ανεργία και τη συνεχή διαφοροποίηση της απασχόλησης , τις δημογραφικές εξελίξεις , τον κοινωνικό αποκλεισμό , την μετακίνηση των πληθυσμών , την ανάπτυξη της επικοινωνίας '' ( σελ. 5 ) Το παραπάνω απόσπασμα καλεί σε μια παθητική προσαρμογή της εκπαίδευσης και των φορέων της στις απαιτήσεις της αναδιάρθρωσης του καπιταλισμού.
Βεβαίως οι συντάκτες του πορίσματος φροντίζουν να μας διαμηνύσουν ότι επιδιώκουν και την ολοκληρωμένη γνώση αλλά δεν πείθουν γι ΄αυτή τους τη θέση. '' Το σχολείο , που λειτουργεί ως σύστημα, οφείλει να εμπλέξει και τους εκπαιδευόμενους ενδυναμώνοντάς τους ποικιλοτρόπως. Οι εκπαιδευόμενοι μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες δεν αναπτύσσουν απλώς δεξιότητες αποκωδικοποίησης του περιβάλλοντος κόσμου σε όλους τους τομείς του, αλλά εξοικειώνονται και με την κριτική του ανάγνωση και την εμπρόθετη παρέμβαση τους στην αναμόρφωσή του με βάση τις διαμορφούμενες ανάγκες. '' (σελ. 5) Εδώ θα μπορούσε να τεθεί στους συντάκτες του κειμένου το ερώτημα ποιες είναι οι συγκεκριμένες προτάσεις οι οποίες συμβάλλουν σε μια τέτοια κατεύθυνση ; Μήπως η ενδυνάμωση του ιεραρχικού – γραφειοκρατικού ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ; ή η πρόταση για τη σύνδεση του σχολείου με τις επιχειρήσεις ; Είναι φανερό ότι αυτού του είδους οι διακηρύξεις λειτουργούν ως άλλοθι στον επιδιωκόμενο αγοραίο προσανατολισμό του σχολείου. Έτσι όταν οι σκέψεις του συγκεκριμενοποιούνται και παίρνουν τη μορφή προτάσεων βλέπουμε τον αγοραίο προσανατολισμό να κυριαρχεί και η κριτική διάσταση να είναι εντελώς ανύπαρκτη. Στο επίπεδο έτσι των προγραμμάτων σπουδών το αίτημα είναι : '' Προγράμματα ανοικτά και ευέλικτα στις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας , τα οποία θα επιτρέπουν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να εξειδικεύουν τη διαδικασία της μάθησης στις ενδεχόμενες ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας '' (σελ. 12). Είναι φανερό ότι εδώ συγκεκριμενοποιείται ο αγοραίος προσανατολισμός όχι η κριτική διάσταση της γνώσης. Οργανωτικά μάλιστα διασφαλίζεται το κατάλληλο πλαίσιο ώστε το πρόγραμμα να μπορεί να λειτουργήσει σε μια τέτοια κατεύθυνση. Σύμφωνα με τους συντάκτες του πορίσματος : '' Το πρόγραμμα σπουδών του Γυμνασίου προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών πρέπει να απομακρυνθεί από την αδράνεια του συγκεντρωτικού προγράμματος σπουδών ενιαίου για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες και ν΄ αγκαλιάσει την ιδέα της καινοτομίας με διαθεματικότητα , με διδασκαλία σχεδίων δράσης …'' Η δομή του σημερινού προγράμματος που είναι διαμορφωμένη με τη λογική της τυπικής ισότητας των ευκαιριών της εποχής του κράτους πρόνοιας , είναι άχρηστη στους σημερινούς σχεδιασμούς για ένα σχολείο άμεσα προσδεδεμένο στις απαιτήσεις του κέρδους. Ανατρέποντας έτσι τον ενιαίο χαρακτήρα του προγράμματος προτείνουν '' το πρόγραμμα να οργανωθεί σε δύο βασικούς τομείς : στο κυρίως πρόγραμμα και την ελεύθερη ζώνη δραστηριοτήτων '' ( σελ. 8) , ενώ προτείνεται '' για την υποχρεωτική εκπαίδευση να ορίζονται κεντρικά τα 2/3 του Αναλυτικού Προγράμματος και για το υπόλοιπο 1/3 να δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης τους σε επίπεδο σχολείου.'' (σελ. 12) ενώ σε συνδυασμό με το ρόλο που προτείνει για τη σχολική μονάδα '' οι σχολικές μονάδες μπορούν να αξιοποιήσουν κοινωνικούς εταίρους στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου , που ανάμεσα σ΄ άλλα είναι και η '' συνεργασία με άλλους φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα ( επιχειρήσεις , μη κυβερνητικές οργανώσεις κλπ.) (σελ. 11) Είναι ένα πλαίσιο προτάσεων με σταθερό στόχο την εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα κριτικάρονται ως κλειστά και επισημαίνονται ορισμένα αρνητικά στοιχεία για το ρόλο του εκπαιδευτικού αλλά και την ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Όμως οι προτάσεις που κάνουν δε φαίνεται να ξεπερνούν το γραφειοκρατικό αυτό πλαίσιο , αλλά να επιδιώκουν τη μερική άμβλυνσή του προκειμένου να διαμορφωθούν προϋποθέσεις για την εμπέδωση της επιχειρηματικής λογικής στο σχολείο. Καλλιεργείται η ψευδαίσθηση ότι η σχολική μονάδα μπορεί να διαμορφώνει εκπαιδευτική πολιτική , ενώ την πραγματικότητα εγκαταλείπεται στην τύχη της και εξαναγκάζεται να λειτουργήσει η ίδια ως επιχείρηση προκειμένου να επιβιώσει οικονομικά.

Ο ''ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΜΕΝΟΣ'' ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Κομβικό σημείο όλων των προτάσεων των συντακτών του πορίσματος είναι ο ρόλος της σχολικής μονάδας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η σημερινή διοίκηση των σχολικών μονάδων κρίνεται αναποτελεσματική λόγω της εξάρτησης από την κεντρική εξουσία. Οι συντάκτες του πορίσματος θέλουν τη σχολική μονάδα ως μια αυτόνομη επιχείρηση που θα εξασφαλίζει μόνη της την αναγκαία χρηματοδότηση για τη λειτουργία της και όχι από δημόσια χρηματοδότηση. Παράλληλα , μέσω της διαμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων σε τοπικό επίπεδο , το σχολείο μπορεί ν΄αποκτήσει επιχειρηματικούς δεσμούς με την τοπική αγορά από την οποία θ' αντλεί κεφαλαία για τη λειτουργία του και στην οποία θα εκθέτει το ''προϊόν'' του. Το πόρισμα ζητάει ''σχολικές μονάδες με περισσότερες ευθύνες και ευελιξία : στον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων , στην επιλογή προτεραιοτήτων , στη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων , στην οικονομική διαχείριση '' (σελ.6)

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ''ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ''

Το κείμενο κάνει κριτική στη σημερινή θέση και το ρόλο των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κριτικάρει τον διεκπαιρεωτικό – εκτελεστικό ρόλο που έχουν οι εκπαιδευτικοί στο σημερινό σχολείο και προτείνει έναν περισσότερο ενεργητικό και δημιουργικό. '' Η σχολική μονάδα έχει σήμερα ένα διεκπαιρεωτικό ρόλο : υλοποιεί αποφάσεις ειλημμένες από τα κεντρικά όργανα διοίκησης. Οι παράγοντες της σχολικής καθημερινότητας δεν έχουν τη δυνατότητα της σημαντικής παρέμβασης στην κεντρικά ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Η παθητική στάση παρασύρει όλους τους σχολικούς παράγοντες σε μια ''ανεύθυνη'' , ''αντιεπαγγελματική'' στάση κατά την οποία διευθυντές και Σύλλογοι διδασκόντων δεν μπορούν ν΄ αντιμετωπίσουν επαρκώς τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας που προκύπτουν συνεχώς.'' (σελ. 5) Αντί γι' αυτό θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός '' ξεφεύγοντας από το ρόλο του διεκπεραιωτή μπορεί ν΄ αναλάβει την ευθύνη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. '' (σελ. 6) Με τη διατύπωση αυτή φαίνεται ότι προτείνεται ένα πλαίσιο παιδαγωγικής ελευθερίας και επαγγελματικής αυτονομίας για τους διδάσκοντες . ωστόσο αν δούμε πιο προσεκτικά τις διατυπώσεις του κειμένου τα πράγματα είναι διαφορετικά. Ως βασική προυπόθεση για την ανάληψη της ευθύνης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η αυτοδέσμευσή του γύρω από την κυρίαρχη πολιτική για την εκπαίδευση και τους στόχους της κρατικής διδακτικής. Έτσι μπορεί να ορίζει το τι και το πώς της εκπαιδευτικής διαδικασίας '' σεβόμενος ένα πλαίσιο αρχών ( που ορίζουν τα συνταγματικά και νομοθετικά κείμενα) …''(σελ. 6) Γιατί μπορεί να διατείνονται οι συντάκτες να διατείνονται ότι θέλουν το ξεπέρασμα του διεκπαιρεωτικού ρόλου του εκπαιδευτικού , όμως όλο το θεσμικό πλαίσιο που σχετίζεται μ΄ αυτόν παραμένει ασχολίαστο στο κείμενο του πορίσματος. Καμία αναφορά στο χαρακτήρα της σημερινής εκπαιδευτικής διοίκησης , τη γραφειοκρατική – πυραμιδωτή δομή που τοποθετεί τους εκπαιδευτικούς της πράξης στη βάση της διοικητικής πυραμίδας. Καμία αναφορά στο καθεστώς του Δημοσιοϋπαλληλικού Κώδικα με βάση το οποίο οι εκπαιδευτικοί ως δημόσιοι υπάλληλοι είναι απλοί εκτελεστές της θέλησης του κράτους. Κάτι που έχει άμεσες και ουσιαστικές επιπτώσεις στον παιδαγωγικό τους ρόλο. Η διδασκαλία μετατρέπεται σε υπηρεσιακή υποχρέωση και αφυδατώνεται από δημιουργικά στοιχεία και καινοτόμο προβληματισμό. Καμιά αναφορά στο καθεστώς του Κανονισμού Λειτουργίας Σχολείων και στην απαξίωση των δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών μέσα απ' αυτόν.
Το ζήτημα της αξιολόγησης έχει και σ΄αυτό το κείμενο μια ιδιαίτερη πολιτική και αξιακή βαρύτητα. Είναι το κέντρο βάρους στην όλη διαδικασία εφαρμογής της νεοσυντηρητικής πολιτικής. Η εμμονή των συντακτών του πορίσματος αλλά και της πολιτικής εξουσίας σ΄αυτήν δεν είναι καθόλου τυχαία. Η προσπάθεια για σκλήρυνση των αξιολογικών μηχανισμών σε μαθητές και εκπαιδευτικούς εκφράζει μια πολιτική επιλογή στρατηγικού χαρακτήρα: η αξιολόγηση είναι το εργαλείο για την επιτυχία των βασικότερων πλευρών της αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση. Επιδιώκεται μ' αυτήν : η πειθάρχηση του εκπαιδευτικού σώματος στους στόχους του επιχειρηματικού σχολείου , η ανατροπή των εργασιακών σχέσεων , η ένταση των μηχανισμών ταξικής επιλογής και την κατηγοριοποίηση μαθητών , εκπαιδευτικών και σχολείων. Η επιχειρηματική εκπαίδευση προϋποθέτει αναβαθμισμένους μηχανισμούς επιτήρησης και ταξικής διαφοροποίησης του μαθητικού πληθυσμού.
Παρουσιάζοντας τρία μοντέλα επιτήρησης – χειραγώγησης του εκπαιδευτικού έργου , αυτό του δημόσιου κρατικού ελέγχου ( παραδοσιακός επιθεωρητισμός) , της απόδοσης λόγου προς τους καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών (το νεοφιλελεύθερο πρότυπο της Μ. Βρετανίας που προϋποθέτει αλλά και προωθεί την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης) , και αυτό της αυτοα- ξιολόγησης (αυτοδέσμευση των ίδιων των εκπαιδευτικών γύρω από τους στόχους της κρατικής πολιτικής χωρίς να έχουν ουσιαστικό λόγο στη διαμόρφωση των κατευθύνσεων της) , προτείνει την εφαρμογή και των τριών , θεωρώντας ότι το ένα δεν αποκλείει το άλλο. '' Οι παραπάνω λογικές δεν αποκλείει η μία την άλλη , αλλά δε συγχέονται κατά τη διαδικασία. Δεχόμαστε , δηλαδή , ότι υπάρχει ανάγκη το εκπαιδευτικό σύστημα και να ελέγχεται ιεραρχικά ως θεσμός και ν΄ απολογείται στην κοινωνία για την αποτελεσματικότητά του και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει , δημιουργώντας με αυτό τον τρόπο συνομιλητές , κοινωνικούς εταίρους που βγάζουν τη σχολική μονάδα από την απομόνωση.'' Με βάση αυτή την άποψη προτείνεται ένα πολύπλευρο και αυταρχικό πλέγμα γραφειοκρατικής επιτήρησης του εκπαιδευτικού έργου που ξεκινάει από τη νεκρανάσταση του παραδοσιακού επιθεωρητισμού τον οποίο καλείται να κάνει πράξη ο διευθυντής του σχολείου. Σύμφωνα με το πόρισμα '' ελέγχεται με τη διαδικασία αυτή η συνέπειά του εκπαιδευτικού ως προς το ρόλο του και τις δεσμεύσεις του στο συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον , το '' ήθος '' συνεργασίας τόσο με τους μαθητές και τους γονείς , όσο με τους συναδέλφους , σχολικούς συμβούλους και τον διευθυντή και τέλος στην ανάληψη πρωτοβουλιών που συμβάλλουν στο θετικό κλίμα του σχολείου και στην αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.'' Ω του θαύματος εδώ ο εκπαιδευτικός δεν είναι πια αυτός που ξεφεύγει από το ρόλο του διεκπεραιωτή (σελ. 6) , αλλά ο υπάλληλος που οφείλει την υπακοή στη διοίκηση. Μια σειρά από αόριστα και επιδεχόμενα διαφορετικών ερμηνειών κριτήρια αξιολόγησης ( ήθος , συμβολή στο θετικό κλίμα του σχολείου ) διευρύνουν το πεδίο της διοίκησης για αυθαιρεσίες , επιβράβευση της υποταγής και καταστολή του διαφορετικού. Οι τρεις παραπάνω μορφές αξιολόγησης αξιοποιούνται γι την εξέλιξη του εκπαιδευτικού στις οποίες κριτές είναι ο σχολικός σύμβουλος και ο διευθυντής του σχολείου. Ως βασικό τεκμήριο ορίζεται ''ο φάκελος υλικού του εκπαιδευτικού που θα υποστηρίζει τις εκθέσεις των κριτών '' (σελ. 20)
Στο κείμενο του πορίσματος τίθενται το ζήτημα των σχέσεων ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και του κρίσιμου μεταβατικού σταδίου της Α΄ Γυμνασίου. Επισημαίνονται οι διαφορές στα χαρακτηριστικά και στη δομή των γνώσεων που υπάρχουν μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών σταδίων και η σημασία αυτών των διαφορών για τη σχολική αποτυχία και την εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου . Μιλώντας το κείμενο για την απήχηση αυτών των διαφορών στην επίδοση των μαθητών διαπιστώνει: ''Αυτές οι διαφορές απηχούν μια παράδοση κατά την οποία ο πρώτος κύκλος βασικής εκπαίδευσης ολοκληρώνονταν στην έκτη τάξη του Δημοτικού , στον 6ο χρόνο φοίτησης. Για πολλούς μαθητές και μαθήτριες ωστόσο , ακόμη και στη Γ΄ Γυμνασίου , η αφηρημένη συμβολική σκέψη είναι απόμακρη , ενώ ο επιστημονικός και κοινωνικός λόγος των Κοινωνικών και Φυσικών επιστημών ανοίκειος. Η απόκλιση της εμπειρικής – βιωματικής σκέψης των μαθητών από τον επιστημονικό , ''ακαδημαϊκό'' λόγο των σχολικών εγχειριδίων , αλλά και των διδασκόντων , είναι συχνά μεγάλη και για πολλούς μαθητές και μαθήτριες αξεπέραστη.'' (σελ. 7) Καταρχήν το απόσπασμα δεν ξεκαθαρίζει ποιοι από κοινωνικοοικονομική άποψη είναι αυτοί οι πολλοί μαθητές. Από την επιστημονική έρευνα αυτό έχει ξεκαθαριστεί , αλλά η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση δεν πρόκειται ν΄ αναγνωριστεί ως ουσιαστικό πρόβλημα αλλά και ούτε και να γίνει ουσιαστική προσπάθεια αντιμετώπισής της. Γι 'αυτό και το κείμενο περιορίζεται σε κάποιες αόριστες και γενικόλογες ή σε κάποια ημίμετρα αλλά και σε ΄προτάσεις εντατικοποίησης της αξιολόγησης. Έτσι το κείμενο προτείνει : '' η θεώρηση του Γυμνασίου ως ενδιάμεσης μεταβατικής βαθμίδας κατά την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες περνούν από τον βιωμένο κόσμο στον αφηρημένο κόσμο. Αυτό πρακτικά σημαίνει τη μεγαλύτερη και συστηματική αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών '' (σελ.8) Ποια συγκεκριμένη μορφή θα πάρει η διαφοροποίηση του προγράμματος και σε ποιους στόχους θα υπακούει;

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

Το πόρισμα παρά το γεγονός ότι δεν είναι καθόλου φειδωλό σε διακηρύξεις θεωρητικού χαρακτήρα για επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας ( προχώρημα της γνώσης σε βάθος , ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης των μαθητών , ενίσχυση της απελευθερωτικής και κριτικής διάστασης της γνώσης ,) στην πράξη προτείνεται η δημιουργία ενός σκληρού εξεταστικού πλέγματος και η εντατικοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών σε μια προσπάθεια ανακοπής του μεγάλου ρεύματος του μαθητικού πληθυσμού , ειδικά αυτού που προέρχεται από τα εργατικά – λαϊκά στρώματα , προς την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και ειδικά τα Πανεπιστήμια. Ένα σκληρό εξεταστικό πλέγμα με σαφή ταξικό χαρακτήρα το οποίο περιλαμβάνει μια σειρά μέτρων : 1. Θεσμοθέτηση Φακέλου του Μαθητή που όπως αναφέρεται στο κείμενο του πορίσματος αποτελεί ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης του. Ένας ελάχιστος βαθμός εργασιών και η ποιότητά τους θα επηρεάζουν το συνολικό βαθμό του κατά τάξη. Μ' αυτόν τον τρόπο το στίγμα της σχολικής αποτυχίας θα συνοδεύει και με θεσμικό τρόπο τους ''αδύναμους'' μαθητές. 2.Ο συστηματικός επαγγελματικός προσανατολισμός των μαθητών με τη δημιουργία γραφείων επαγγελματικού προσανατολισμού προκειμένου να πείθεται το μεγάλο μέρος των μαθητών για προσανατολισμό προς την αγορά εργασίας και όχι προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σε άλλο σημείο του κειμένου αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι ο επαγγελματικός προσανατολισμός μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην αναδιάρθρωση και ορθολογικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στη σωστότερη κατανομή ανθρώπινων πόρων (σελ. 24), εννοώντας τη διαμόρφωση διπλού καπιταλιστικού δικτύου στο εσωτερικό του Λυκείου. Ο ΣΕΠ μαζί με το υπόλοιπο εξεταστικό πλέγμα καλείται να παίξει ένα συγκεκριμένο ρόλο : να πείσει τη μεγάλη μάζα των μαθητών από τα εργατικά – λαϊκά στρώματα ότι το σχολείο και οι σπουδές που τους ''ταιριάζουν'' είναι αυτές του τεχνικοεπαεγγελματικού Λυκείου. Αυτό ομολογείται βέβαια ανοικτά από τους συντάκτες του πορίσματος : '' Το σημαντικότερο στοιχείο είναι ότι ο σωστά οργανωμένος ΣΕΠ μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά στο Γυμνάσιο και ν΄ ανακόψει τη βασική επιλογή των μαθητών για το Ενιαίο Λύκειο και την αποστροφή τους για την Επαγγελματική Εκπαίδευση… ο ΣΕΠ είναι εκείνος που μπορεί να καθοδηγήσει τους μαθητές στην ορθολογική επιλογή του μελλοντικού επαγγέλματος τους ''.(σελ. 24) Ο ταξικός διαχωρισμός του μαθητικού πληθυσμού ανάγεται σε βασική προτεραιότητα της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται η αναβάθμιση της παρουσίας του ΣΕΠ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προτείνεται η άσκησή του από ειδικό σώμα εκπαιδευτικών που θα έχουν ειδίκευση στις διαδικασίες του. Υπενθυμίζεται ότι ο ΣΕΠ δεν είναι απλώς μάθημα που έχει να κάνει με την ενημέρωση με την ενημέρωση για τις σπουδές και τα επαγγέλματα. Στο πλαίσιο της αναβάθμισης μάλιστα του ΣΕΠ προτείνεται η επαφή των μαθητών με τον κόσμο της εργασίας , η εξοικείωση δηλ. με την καπιταλιστική παραγωγή. Γίνεται αναφορά στο Γερμανικό παράδειγμα όπου οι μαθητές των σχολείων στη δευτέρα Γυμνασίου εργάζονται για ένα μήνα σε διάφορες επιχειρήσεις που οι ίδιοι επιλέγουν. Χαρακτηριστικό της όλης διαδικασίας μαθητείας είναι ότι τα παιδιά δεν πληρώνονται καθόλου , δίνοντας τη δυνατότητα στις επιχειρήσεις να έχουν δωρεάν εργατικό δυναμικό έστω και για μικρό χρονικό διάστημα αλλά και οι μαθητές να κοινωνικοποιούνται με στον εργοδοτικό δεσποτισμό και τη μισθωτή δουλεία. 3.Θεσμοθέτηση εικονικών εξετάσεων στην Α΄ Λυκείου οι οποίες θα γίνονται σε επίπεδο περιφέρειας και με το πρόσχημα της διαπίστωσης των ελλείψεων των μαθητών θα προωθούν ήδη από τη στιγμή της εισαγωγής στο Λύκειο το διαχωρισμό του μαθητικού πληθυσμού σε ικανούς και ανίκανους και θα τους υπενθυμίζουν ότι δεν μπορούν να έχουν υψηλές απαιτήσεις. Θα συνδέονται μάλιστα και με τον επαγγελματικό προσανατολισμό αφού '' οι εξετάσεις αυτές αξιοποιούνται και στον συμβουλευτικό προσανατολισμό στην προσπάθεια συμβουλευτικής στήριξης και προσανατολισμού των υποψηφίων'' (σελ. 9) , όπως αναφέρεται και στο κείμενο του πορίσματος. 4.Ο συνυπολογισμός του γενικού βαθμού της Β' Λυκείου στο βαθμό εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μαζί με το βαθμό της Γ' Λυκείου θα διαμορφώνει ένα ποσοστό της τάξης του 20 % στη συνολική βαθμολογία εισαγωγής. Τέλος το κείμενο κάνει αναφορά στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση και στην ανάγκη της ριζικής αναμόρφωσή της , προκειμένου να λειτουργήσει ως η ταξική χοάνη της ελληνικής εκπαίδευσης. Είναι παλιά προσπάθεια που ξεκινάει με τη μεταρρύθμιση του 1976 να διοχετευθεί το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού των Γυμνασίων στα Τεχνικά Λύκεια και ν΄ ανακοπεί η ροή προς τα Πανεπιστήμια και η κοινωνική πίεση προς την πολιτική εξουσία που συνεπάγεται η τόσο μεγάλη συγκέντρωση υποψηφίων στις πόρτες των ΑΕΙ. Προτείνεται έτσι η αναμόρφωση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του σχεδίου αυτού. Μάλιστα η ενίσχυση του εξεταστικού πλέγματος προτείνεται σε σχέση με την αναμόρφωση της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η διαπίστωση του κειμένου ότι: '' όλες οι αλλαγές που προτείνουμε δεν έχουν κανένα νόημα αν δεν συνοδευτούν από ριζική αναβάθμιση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης '' (σελ. 9) γιατί ακριβώς δηλώνει την πρόθεση της πολιτικής εξουσίας για απομαζικοποίηση του κατ' ευφημισμόν Ενιαίου και υποχρεωτικού Λυκείου.
ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ , ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΤΟΥ

Ο τρόπος συγγραφής των σχολικών βιβλίων συσχετίζεται με τον συγκεντρωτισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και επισημαίνονται σωστά ορισμένα από τα αρνητικά χαρακτηριστικά του. Ωστόσο θωρούμε ότι είναι λανθασμένη η αιτιολογία των συντακτών του πορίσματος για τ' αρνητικά χαρακτηριστικά των σχολικών εγχειριδίων. Δεν μπορούν ν΄ αποδοθούν απλά και μόνο στον τρόπο διοίκησης της εκπαίδευσης αλλά στην ίδια την κοινωνική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος , στο ρόλο του ως ιδεολογικό μηχανισμό του αστικού κράτους , στην ανάγκη για άσκηση ηγεμονίας και αναπαραγωγή της αστικής ιδεολογίας. Αυτός ο ιδεολογικός ρόλος δεν εξυπηρετείται μόνο από τον συγκεντρωτικό τρόπο διοίκησης του σχολείου αλλά και μέσα από το πολλαπλό εγχειρίδιο , από τους περιορισμούς της ύλης των εξετάσεων και τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων.
Στη συνέχεια οι συντάκτες θέτουν ορισμένα κριτήρια για τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων όπως ο επιστημονικός τους χαρακτήρας , η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών και η διεύρυνσή τους, το ιδεολογικό τους άνοιγμα πάντα βέβαια στο πλαίσιο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στα όρια των αποδεκτών από το κράτος θέσεων. Γίνεται λόγος για '' βιβλία με ανοιχτά τα ιδεολογικά τους χαρτιά και όχι ουδέτερα. Είναι σαφές πως τα βιβλία δεν μπορούν και δεν πρέπει να είναι τοποθετημένα για αμφισβητούμενα ζητήματα στα οποία η πολιτεία και η κοινωνία δε ν έχει σαφή τοποθέτηση ''. (σελ13) Οι συντάκτες με πολύ κομψό τρόπο φροντίζουν να μας πουν ότι η ελευθερία των ιδεών στο εκπαιδευτικό σύστημα φτάνει μέχρι εκεί που συμφωνεί το κράτος , δηλ. ότι ουσιαστικά δεν μπορεί υπάρχει.

Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

Σκοπός της επιμόρφωσης σύμφωνα με τους συντάκτες του πορίσματος είναι να θέσει τις βάσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και όχι να του προσθέσει κάποιες παραπάνω ακαδημαϊκές γνώσεις ή με διδακτικά πρότυπα που ο ίδιος θα εφαρμόσει στην πράξη. Έτσι θεωρούν ότι μπορεί να ξεπεραστεί το πρότυπο του τεχνοκράτη εκπαιδευτικού που για να ανταποκριθεί ''σωστά'' στο έργο του προσδοκά από την επιμόρφωση τη θεραπεία των αδυναμιών του. Σκοπός της επιμόρφωσης είναι η διαμόρφωση στοχαστικού και αναστοχαστικού πλαισίου γύρω από το ρόλο τους και η τροποποίηση της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας του κάθε εκπαιδευτικού. Το πόρισμα με μια πρώτη ματιά φαίνεται να καινοτομεί στις διαπιστώσεις τους σχετικά με το ρόλο και το χαρακτήρα της επιμόρφωσης , όμως στο επίπεδο των προτάσεων κινείται σε μια εντελώς διαφορετική λογική απ ' αυτή της κριτικής. Οι προτάσεις που γίνονται για την αναμόρφωση του καθεστώτος της επιμόρφωσης έχουν να κάνουν με την αναπαραγωγή του σημερινού ακαδημαϊκού προτύπου ο παροχής θεωρητικών γνώσεων , γραφειοκρατικά δομημένου στο οποίο δεν φαίνεται να υπάρχει καμιά '' ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων – εκπαιδευτικών στην επιμορφωτική διαδικασία.'' (σελ. 14)
Προτείνεται η δημιουργία Ακαδημίας Επιμόρφωσης διάρκειας ενός έτους στην οποία η εισαγωγή υποψηφίων εκπαιδευτικών θα γίνεται με διαγωνισμό τύπου ΑΣΕΠ. Θα στελεχώνεται με μόνιμο προσωπικό , το οποίο θα εντάσσεται σε βαθμίδες ακαδημαϊκής ιεραρχίας ανάλογες μ΄ αυτών των ΑΕΙ και θα εκλέγεται με αντίστοιχες διαδικασίες. Η Ακαδημία Επιμόρφωσης θα είναι συνδεδεμένη με σχολεία και τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό θ' αναλαμβάνει για ένα τετράμηνο επόπτης εκπαιδευτικός από τα σχολεία με τα οποία θα είναι συνδεδεμένα με το ίδρυμα. Προτείνονται τρία είδη επιμόρφωσης : η εισαγωγική , η ενδοϋπηρεσιακή (περιοδική και ενδοσχολική) και η εξ αποστάσεως.
Σκοπός της εισαγωγικής επιμόρφωσης που θα γίνεται από την Ακαδημία είναι σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου να '' τεθούν οι βάσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού'' και η πρόκληση του στοχασμού, για το ρόλο του , τον τρόπο με τον οποίο βλέπει τον εαυτό του ως εκπαιδευτικό και την πράξη της διδασκαλίας. '' Αποβλέπει ακόμα στη διαμόρφωση ενός στοχαστικού και αναστοχαστικού πλαισίου που θα κατατείνει στη διαμόρφωση προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας από τον εκπαιδευτικό ή την αναμόρφωση της ήδη υπάρχουσας. Στο τέλος της χρονιάς οι επιμορφούμενοι υποχρεούνται να παραδώσουν σε τριμελή επιτροπή ( 2 διδάσκοντες από την Ακαδημία και ο επόπτης εκπαιδευτικός) διπλωματική εργασία , ενώ κατά τη διάρκεια της χρονιάς ο επιμορφούμενος παρακολουθεί , σχεδιάζει και διεξάγει διδασκαλίες κάτω από την παρακολούθηση του επόπτη εκπαιδευτικού. Η επιτυχής παρακολούθηση των παραπάνω διαδικασιών έχει ως αποτέλεσμα την ένταξη του υποψήφιου εκπαιδευτικού στη σειρά διοριστέων που καταρτίζεται από το ΥΠΕΠΘ. Άρα απ' αυτά που προτείνονται στο πόρισμα η εισαγωγική επιμόρφωση επιχειρείται να συνδεθεί ενεργά με τον τρόπο διορισμού και να λειτουργήσει ως μηχανισμός επιλογής υποψηφίων εκπαιδευτικών. Ο στόχος αυτής της μορφής επιμόρφωσης δεν είναι άλλος από την άσκηση κρατικού ελέγχου , δηλ. η επιβολή των απόψεων της κρατικής διδακτικής στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς και η αποδοχή τους από μέρους τους ως προυπόθεση επιτυχίας και εισόδου στο επάγγελμα. Πρόκειται για μια διαδικασία ιδεολογικής συμμόρφωσης σε θέσεις και πρακτικές για το ρόλο του εκπαιδευτικού που είναι επιθυμητές στην κρατική εξουσία.
Το πόρισμα του ΕΣΥΠ αποτελεί μια προσπάθεια προώθησης της επιχειρηματικής λογικής και στο επίπεδο του δευτεροβάθμιου σχολείου και γι' αυτό αποτελεί αρνητική εξέλιξη για το μέλλον των εκπαιδευτικών και των μαθητών των λαϊκών κοινωνικών στρωμάτων. Ως τέτοιο δε μπορεί παρά να είναι απορριπτέο.



ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Για τη χρήση του όρου παγκοσμιοποίηση σε κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής βλ. τις επισημάνσεις στο άρθρο του Γ. Γρόλλιου : Εκδοχές του λόγου περί παγκοσμιοποίησης και σύγχρονες αλλαγές στην ελληνική εκπαίδευση , www. paremvasis. gr , επίσης Γ. Γρόλλιος : Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση , paremvasis. gr '' η ανεπάρκεια της έννοιας παγκοσμιοποίηση να συμπυκνώσει τις πρόσφατες αλλαγές στην εκπαίδευση σχετίζεται με την ανεπάρκειά της να συνοψίσει τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές αλλαγές των σύγχρονων κοινωνιών. Η παγκοσμιοποίηση είναι μια έννοια που διακρίνεται από ασάφεια και έλλειψη εμπειρικής τεκμηρίωσης , επιχειρεί να εξηγήσει τα πάντα και σε τελική ανάλυση δεν εξηγεί τίποτε. Η έννοια παγκοσμιοποίηση λειτουργεί υποδηλωτικά. Υποδηλώνει ότι οι μεταβολές έρχονται ''αυθόρμητα'' και ''φυσικά'' , ότι δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στην κυρίαρχη , μοναδική και ενιαία σκέψη που θεμελιώνεται σε αυτές και επιδιώκει να τις επιταχύνει , δηλ. στη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική σκέψη. … Έτσι η παγκοσμιοποίηση αναγορεύεται σε νέο κυρίαρχο μύθο των ημερών μας. Συγκαλύπτει τις ευθύνες των κρατικών πολιτικών για τη διεύρυνση των ανισοτήτων , την εξάπλωση της φτώχειας , τη μεγέθυνση της ανεργίας , τις μειώσεις των κοινωνικών δαπανών , τα φαινόμενα της συρρίκνωσης των δημοκρατικών ελευθεριών και παρουσιάζει ως μάταιους τους αγώνες εναντίον της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής ηγεμονίας. (σελ 7)

Γ. Καββαδίας : Το Σχολείο στην εποχή της Παγκοσμιοποίησης , www.alfavita. gr

2.Κ. Σταμάτης : Η Αβέβαιη Κοινωνία της Γνώσης , εκδ. Σαββάλας , Αθήνα 2005 , σελ. 90 – 98

Για την Παγκοσμιοποίηση ως διαδικασία βλ. Τ. Φωτόπουλος : Παγκοσμιοποίηση , Αριστερά και Περιεκτική Δημοκρατία , εκδ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ , Αθήνα 2002 , Κ. Βεργόπουλος : Παγκοσμιοποίηση , η μεγάλη χίμαιρα , εκδ. ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ – Α. ΛΙΒΑΝΗΣ Αθήνα 1999 , Hirst and Thomson , Η Παγκοσμιοποίηση σε αμφισβήτηση , εκδ. ΠΑΠΑΖΗΣΗ , Αθήνα 2000 , Ε. Μπιτσάκης : Γονίδια του Μέλλοντος , εκδ. ΠΡΟΣΚΗΝΙΟ , Αθήνα 2001 , Ε. Μπιτσάκης – Δ. Μπελαντής : Οι Πόλεμοι της Νέας Τάξης , εκδ. ΠΡΟΣΚΗΝΙΟ , Αθήνα 2005 , σελ. 15- 72, Δ. Χαραλάμπης Παγκοσμιοποίηση και Δημοκρατία , εκδ. ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ Σ. ΚΑΡΑΓΙΩΡΓΑ , Αθήνα 1998 , Τζέιμς Πέτρας – Χένρι Βελτεμέγιερ : η παγκοσμιοποίηση χωρίς μάσκα Ο ιμπεριαλισμός στον 21ο αιώνα , εκδ. ΚΨΜ , Αθήνα 2005 , όπου χαρακτηριστικά επισημαίνεται για τον ιδεολογικό χαρακτήρα της έννοιας ότι : '' ένα από τα θεμελιώδη ζητήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα οι κριτικοί διανοητές είναι η διαφθορά της πολιτικής γλώσσας , η εσκεμμένη πρόκληση συγχύσεων αναφορικά με τη σημερινή μορφή του καπιταλισμού μέσα από τη χρήση ευφημισμών και θεωριών που λίγη σχέση έχουν με την κοινωνική πραγματικότητα που δηλώνουν ότι σχολιάζουν. … Το ίδιο πρόβλημα ανακύπτει με όλες τις έννοιες που επινόησαν τις τελευταίες δύο δεκαετίες οι ιδεολόγοι του νεοφιλελευθερισμού για να δικαιολογήσουν και ν' αποκρύψουν την αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων και την άνοδο των αυταρχικών πολιτικών πρακτικών που συνοδεύουν την καπιταλιστική ηγεμονία. Για να ξεκινήσει σήμερα μια σοβαρή συζήτηση σχετικά με τα κύρια κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα , πρέπει πρώτα να διευκρινιστούν και ν΄αποσαφηνιστούν έννοιες όπως αυτή της παγκοσμιοποίησης. '' σελ. 81

3.Έρευνες των Α. Φραγκουδάκη (1984) , Μ. Λάριου – Δρεττάκη (1993) , Χρ. Κάτσικα – Γ. Καββαδίας (1994) , Ρ. Παπαθεοφίλου – Στ Βοσνιάδου (1998) και του ΕΚΚΕ για τις διαστάσεις της φτώχειας (1990) και του κοινωνικού αποκλεισμού (1996) στην Ελλάδα.

4. Έχει σημασία στο σημείο αυτό να θυμηθούμε την περίφημη φράση της Ρ. Λούξεμπουργκ ότι η ελευθερία είναι πάντα ελευθερία για εκείνον που σκέφτεται διαφορετικά. Στο βαθμό που δεν υπάρχει η παραμικρή δυνατότητα ν΄ ακουστεί μέσα από το σχολικό βιβλίο κάτι το διαφορετικό απ' αυτό που πρεσβεύει η κρατική εξουσία το ιδεολογικό άνοιγμα που διακηρύσσεται στο κείμενο του πορίσματος δεν μπορεί παρά να είναι ψευδεπίγραφο.

                                                                                                   ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ