ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ


Α' ΜΕΡΟΣ

Η συζήτηση σήμερα για την οργάνωση και τη λειτουργία του πανεπιστημίου είναι στην ημερήσια διάταξη της πολιτικής και εκπαιδευτικής επικαιρότητας , ο δε προβληματισμός για τις αλλαγές που πρέπει να δεχθεί ο θεσμός αγγίζει συνολικά τη φυσιογνωμία του. Κοινός τόπος όλων αυτών των συζητήσεων είναι ότι το πανεπιστήμιο βρίσκεται σε κρίση , άρα χρειαζόμαστε μια σειρά βαθιών μεταρρυθμίσεων που θα ανασυγκροτήσουν τη λειτουργία του και θα το καταστήσουν ικανό να ν΄ ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της οικονομικής παραγωγής. Ο προβληματισμός για την κρίση του πανεπιστημιακού θεσμού συνδέεται με μια σειρά αναλύσεις – απόψεις για τη σχέση οικονομίας και γνώσης. Κεντρική θέση σ΄όλες τις νεοφιλελεύθερες αναλύσεις και εκπαιδευτικές πολιτικές είναι η θέση για την έλευση της οικονομίας και της κοινωνίας της γνώσης , άρα και για τον αναβαθμισμένο ρόλο της εκπαίδευσης και ειδικά της πανεπιστημιακής , στη νέα οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα του διεθνοποιημένου καπιταλισμού.

Η σχέση εκπαίδευσης και αγοράς στη σημερινή φάση της αναδιάρθρωσης και των νεοφιλελεύθερων τομών στην οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις έχει μια διπλή όψη : από τη μια επιδιώκεται η εκπαίδευση ν΄ αποτελεί μηχανισμό άμεσης ανταπόκρισης στις απαιτήσεις του κεφαλαίου και από την άλλη η ίδια στη λειτουργία της ν' αποκτήσει χαρακτηριστικά επιχείρησης. Μ' αυτή την έννοια η μετάλλαξη του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης είναι ουσιαστική και σε βάθος. Ακόμα κι αν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα διατηρούν το δημόσιο χαρακτήρα τους η λειτουργία τους πρέπει να εναρμονίζεται με τη λογική της αγοράς. Χαρακτηριστικά έχει διατυπωθεί από τις στήλες της ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ η άποψη ότι : ''η προσαρμογή στις απαιτήσεις της αγοράς δεν σημαίνει απαραιτήτως ότι το εκπαιδευτικό σύστημα παύει να είναι κρατικό. Σημαίνει , όμως , απαραιτήτως ότι δουλεύει ανταγωνιστικά και οι παρεχόμενες υπηρεσίες αποτιμώνται και καταναλώνονται από την κοινωνία.'' (30/1/2005)

Στις αρχές του 21ου αιώνα η παγκόσμια δημόσια εκπαίδευση θεωρείται από οργανισμούς του κεφαλαίου όπως ο Π.Ο.Ε ως μια ''αγορά '' της οποίας η δαπάνη ξεπερνά το ένα τρισεκατομμύριο δολάρια.'' Αυτός ο αριθμός αντιπροσωπεύει το κόστος περισσότερων από 50 εκατομμύρια εκπαιδευτικών, ενός δισεκατομμυρίου φοιτητών και μαθητών και εκατοντάδων χιλιάδων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε όλο τον κόσμο.'' ( ΠΟΕ , περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ , 2 / 2000 : 60 )

Οι επιλογές του ΠΟΕ υπήρξαν καθοριστικής σημασίας για την προώθηση της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο. Με τη διάσκεψη του Μαρακές το 1994 υιοθετείται η Γενική Συμφωνία για το Εμπόριο των Υπηρεσιών, ανοίγοντας έτσι ένα καινούργιο πεδίο εμπορικής δραστηριότητας στο οποίο περιλαμβάνονται χώροι οι οποίοι θεωρούνται δημόσιοι και η παροχή τους τουλάχιστον είχε κατοχυρωθεί ιστορικά ως κοινωνικό δικαίωμα. Με πρωτοβουλία των ΗΠΑ το 2000 κατά τη διάρκεια των νέων διαπραγματεύσεων με τον κύκλο της Ουρουγουάης αποφασίζεται η μεταφορά των διατάξεων της που αφορούσαν το εμπόριο των αγαθών και στο εμπόριο των υπηρεσιών. Έτσι μεταφέρθηκαν και οι δυο βασικές αρχές που ίσχυαν στη συμφωνία της GATT για το εμπόριο των αγαθών η αρχή του ''πλέον ευνοούμενου κράτους'' και η αρχή της '' ίσης μεταχείρισης από ένα κράτος '' Σύμφωνα με την πρώτη αρχή οποιοδήποτε μέλος της GATTS παρέχει μια ευνοϊκή μεταχείριση σε μια χώρα όσον αφορά την εισαγωγή ή εξαγωγή υπηρεσιών πρέπει να την παρέχει και σε οποιαδήποτε άλλη χώρα μέλος της GATTS, ενώ με τη δεύτερη αρχή ορίζεται ότι οι αλλοδαπές επιχειρήσεις ή υπηρεσίες που δρουν στην αγορά μιας χώρας θα πρέπει να έχουν την ίδια μεταχείριση με τις επιχειρήσεις ή υπηρεσίες της χώρας αυτής. ( περ. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2/ 2000 : 64) Σύμφωνα με τη συμφωνία για να εξαιρεθεί μια υπηρεσία από τις διατάξεις της GATTS θα πρέπει να διευθύνεται και να χρηματοδοτείται πλήρως από το κράτος. Επιπλέον δεν θα πρέπει να έχει εμπορικούς σκοπούς. Αυτό όμως είναι αδύνατο για τις περισσότερες χώρες – μέλη του ΠΟΕ στα εκπαιδευτικά συστήματα των οποίων υπάρχει και λειτουργεί άλλοτε μικρότερος και άλλοτε μεγαλύτερος ιδιωτικός τομέας εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια η δημόσια εκπαίδευση και ειδικά η τριτοβάθμια δεν εξαιρείται από τις διατάξεις της Γενικής Συμφωνίας για το εμπόριο των υπηρεσιών που προωθεί ο ΠΟΕ. (περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000 : 66) Η συμφωνία αυτή είναι αποτέλεσμα της πίεσης πολυεθνικών επιχειρήσεων που δραστηριοποιούνται στο χώρο των υπηρεσιών και που επιδιώκουν μια πιο άνετη και αποτελεσματική προώθηση των προϊόντων τους στις διεθνείς αγορές.

Το εμπόριο των υπηρεσιών άρα και της εκπαίδευσης έχει από πλευράς ΠΟΕ ενταχθεί σε τέσσερις κατηγορίες: α. '' τη διασυνοριακή προσφορά μιας υπηρεσίας από το έδαφος μιας χώρας στο έδαφος μιας άλλης χώρας . Όταν μια χώρα προσφέρει εκπαιδευτικές υπηρεσίες από το έδαφός της προς μια άλλη χώρα αυτό θεωρείται ότι μπορεί να ενταχθεί στην κατηγορία του εμπορίου των υπηρεσιών. Χαρακτηριστικό γι' αυτή την κατηγορία είναι το παράδειγμα της εξ' αποστάσεως εκπαίδευσης. β. η κατανάλωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο εξωτερικό από πολίτες μιας χώρας στο έδαφος άλλης χώρας. Εδώ έχουμε την παρακολούθηση προγραμμάτων σπουδών στο εξωτερικό από σπουδαστές. γ. Εμπορική παρουσία ενός εκπαιδευτικού φορέα μιας χώρας – μέλους στο έδαφος μιας άλλης χώρας. Εδώ εντάσσονται τα διάφορα κολέγια και τα παραρτήματα ξένων πανεπιστημίων που λειτουργούν σε τρίτες χώρες και τα οποία θεωρούνται μορφές εκπαιδευτικών υπηρεσιών που υπάγονται στις αποφάσεις για το εμπόριο των υπηρεσιών. δ. Η παρουσία φυσικών προσώπων που προσφέρουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες από μια χώρα μέλος σε μιαν άλλη χώρα θεωρείται μιαν άλλη μορφή εμπορίου των υπηρεσιών. Εδώ εντάσσονται τα μαθήματα που προσφέρονται σε διάφορες χώρες από αλλοδαπούς διδάσκοντες.'' (περ. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ , 2/2000 : 66 - 67) Εκείνο που πρέπει να παρατηρήσουμε για τις τέσσερις μορφές εμπορίου των υπηρεσιών όπως ορίζονται από τον ΠΟΕ είναι ότι περιλαμβάνουν ένα εξαιρετικά μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων από το οποίο δεν μπορεί να εξαιρεθεί σχεδόν καμιά χώρα. Κατά συνέπεια ο ορισμός αυτός με τις τέσσερις συγκεκριμένες μορφές δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια παγκόσμια αγορά εμπορίου υπηρεσιών που θα μπορούσε ν΄ απλωθεί στο σύνολο των μελών ΠΟΕ.

Για τον ΠΟΕ η εκπαίδευση δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια αγορά και έχει διαιρεθεί σε πέντε τομείς: την πρωτοβάθμια εκπαίδευση , τη δευτεροβάθμια , την ανώτατη , την εκπαίδευση ενηλίκων και άλλες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. (περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ , 2 / 2000 : 70)

Σε ανάλογη λογική με τις κατευθύνσεις της GATΤS κινείται και η οδηγία Μπολκενστάιν που αφορά το εμπόριο των υπηρεσιών στις χώρες μέλη της Ε.Ε και εκδόθηκε τον Ιανουάριο 2004 από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Με το άρθρο 16 εισάγεται η αρχή της χώρας προέλευσης που σημαίνει ότι η δράση μιας επιχείρησης παροχής υπηρεσιών ρυθμίζεται από τη νομοθεσία της χώρας προέλευσης και όχι απ΄αυτή στην οποία δραστηριοποιείται επιχειρηματικά. Με την οδηγία αυτή γίνεται προσπάθεια απελευθέρωσης της αγοράς υπηρεσιών στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης , χωρίς να ορίζονται ποιες είναι συγκεκριμένα οι υπηρεσίες οι οποίες θα μπορούσαν να υπαχθούν στο πεδίο εφαρμογής της οδηγίας. Η μόνη αναφορά που γίνεται είναι ότι ως υπηρεσίες εννοούνται εκείνες οι δραστηριότητες που ορίζονται ως τέτοιες από τη συνθήκη της Ευρωπαίκής Ένωσης.

Η ανάπτυξη δε των νέων τεχνολογιών και της εξ ' αποστάσεως εκπαίδευσης δίνει νέα ώθηση στην προώθηση της εμπορευματοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο. Χαρακτηριστική περίπτωση είναι η εμφάνιση των ''Συμφωνιών ισότιμης και από κοινού προσφοράς προγραμμάτων σπουδών'' περιλαμβάνουν την προσφορά προγραμμάτων σπουδών από ιδιωτικά πανεπιστήμια σε άλλη χώρα που μπορεί να καταλήγουν σε τίτλους σπουδών. Ταχύτατη είναι και η ανάπτυξη του ''κυβερνο - πανεπιστημίου'' με χαρακτηριστικότερη την περίπτωση των ΗΠΑ όπου το '' 55% των 2.215 κολεγίων και πανεπιστημίων πρόσφεραν μαθήματα από απόσταση το 1997. Πάνω από ένα εκατομμύριο φοιτητές συνδέονταν μ΄ αυτά τα προγράμματα και αναμένεται να τριπλασιαστούν το έτος 2000.'' ( περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000 : 71) Η μια πλευρά της χρήσης των νέων τεχνολογιών για την εμπορευματοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης είναι αυτή της αύξησης των νέων φοιτητών σε παγκόσμιο επίπεδο , η άλλη είναι η μείωση του κόστους της. Η περίπτωση του πανεπιστημίου Western Governors στις Η.Π.Α είναι χαρακτηριστική .Το συγκεκριμένο πανεπιστήμιο λειτουργεί σε συνεργασία με επιχειρήσεις όπως η ΙΒΜ, η ΑΤ&Τ , η Cisco και η Μicrosoft και θεωρείται υπεραγορά εικονικής μάθησης. Δεν έχει καθόλου διδακτικό προσωπικό ούτε και συγκεκριμένα μαθήματα που να προσφέρει το ίδιο. Τα προγράμματα σπουδών του διαμορφώνονται από διδάσκοντες άλλων ιδρυμάτων και επικοινωνεί με του φοιτητές του μέσω του Διαδυκτίου ή με άλλες μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. (περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000 : 72 ) Η έλξη που ασκεί σήμερα τόσο το εικονικό πανεπιστήμιο όσο και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν έχει να κάνει με τον πρωτοποριακό χαρακτήρα των τεχνολογιών του όσο με τα συγκεκριμένα αποτελέσματα που επιφέρει η χρήση τους στους κατόχους του : αύξηση του αριθμού των πελατών σε διεθνές επίπεδο με μείωση του κόστους λειτουργίας. Αναφέρεται χαρακτηριστικά στη βιβλιογραφία το παράδειγμα του πανεπιστημίου στις Η.Π.Α το οποίο λειτουργεί ως κυβερνοπανεπιστήμιο και στο όποιο το κόστος εκπαίδευσης του φοιτητή ανά ώρα είναι 237 δολ. ενώ στο πανεπιστήμιο της Αριζόνα που λειτουργεί με τα παραδοσιακά πρότυπα η αντίστοιχη ώρα φτάνει τα 486 δολ. Στην περίπτωση του πρώτου πανεπιστημίου , που είναι ιδιωτική κερδοσκοπική εταιρεία το χαμηλό κόστος εκπαίδευσης οφείλεται στους χαμηλούς μισθός των διδασκόντων σ' αυτό που είναι 46 δολ. την ώρα. Εδώ η χρήση των νέων τεχνολογιών έχει αξιοποιηθεί αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση του κόστους της εργασίας των διδασκόντων , παρά για την αντιμετώπιση άλλων προβλημάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ( περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000 : 72 -73 )

Στο σημερινό τοπίο των παγκόσμιων αναδιαρθρώσεων στην οικονομία και των ολοκληρώσεων στο πεδίο της καπιταλιστικής παραγωγής έχουμε και την εμφάνιση του φαινομένου της διεθνοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης. Από τις αρχές της δεκαετίας του '90 η εμφάνιση του φαινομένου της διεθνικής εκπαίδευσης είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα που επηρεάζει καθοριστικά τα δρώμενα στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Εμφανίζεται με μια διπλή όψη από τη μια αυξημένη διεθνή κινητικότητα των φοιτητών από την άλλη κινητικότητα των ίδιων των πανεπιστημίων , ειδικά αυτών των αναπτυγμένων χωρών. Η διεθνοποίηση αυτή είναι συνέπεια της προσπάθειας των ιδρυμάτων ν ΄αποκτήσουν καινούργιους και επαρκείς πόρους και γι' αυτό εξαναγκάζονται σε διάφορες μορφές συμπράξεων που μπορεί να ξεπερνούν τα εθνικά σύνορα. Οι αλλαγές αγγίζουν συνολικά το χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης και συνιστούν ένα είδος μετάβασης από μια μορφή πανεπιστήμιου σε μιαν άλλη: από το εράσμιο ή πανεπιστήμιο του λόγου (το δημόσιο ανθρωπιστικό πανεπιστήμιο του 19ου αιώνα με το μοντέλο του Χούμπολντ στην Κεντρική Ευρώπη, του Νιούμαν στη Βρετανία) περνάμε στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο στο οποίο η γνώση και η ερευνητική διαδικασία μετατρέπονται σε εμπορεύματα. Ιστορικά το επιχειρηματικό πανεπιστήμιο εμφανίζεται στη δεκαετία του '70 και βασικό του γνώρισμα είναι η άμεση υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο.

Στα πλαίσια αυτά η φυσιογνωμία των ιδρυμάτων γνωρίζει καθοριστικές αλλαγές και η ερευνητική και επιστημονική διαδικασία υπόκεινται σε στρεβλώσεις.

Καθοριστικό ρόλο στη στροφή ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος προς την αγορά παίζουν τόσο ο τρόπος χρηματοδότησης όσο και ο μηχανισμός της αξιολόγησης. Οι πολιτικές της ''αποκέντρωσης'' και της ''αυτονομίας'' των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συνοδεύονται πάντοτε από μειώσεις του επιπέδου της χρηματοδότησης , πράγμα που τα αναγκάζει να στρέφονται στην αναζήτηση χρηματοδοτών για να επιβιώσουν οικονομικά , δηλ. να συμπεριφερθούν ως ιδιωτικές επιχειρήσεις. Η αξιολόγηση γίνεται με τους όρους και τα κριτήρια που θέτει και πάλι η αγορά , κατά συνέπεια η μη συμμόρφωση με τις ανάλογες απαιτήσεις ανοίγει το δρόμο της περιθωριοποίησης των αντίστοιχων των ιδρυμάτων. Καθοριστικός στη διαδικασία αυτή της αντιδραστικής μετάλλαξης του χαρακτήρα της δημόσιας παιδείας παραμένει ο ρόλος του κράτους. Το κράτος παίζει το ρόλο του εγγυητή της μετάβασης προς την αγορά και της διασφάλισης αυτής της πορείας. Όπως σημειώνει Ο M.Apple '' παρόλο που τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του νεοφιλελευθερισμού βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις θεμελιώδεις αρχές του κλασσικού φιλελευθερισμού , και συγκεκριμένα του κλασσικού οικονομικού φιλελευθερισμού , υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές ανάμεσα τον κλασσικό φιλελευθερισμό και το νεοφιλελευθερισμό… Ενώ ο κλασσικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας, με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις , ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία κατάλληλης αγοράς παρέχοντας προϋποθέσεις , τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. Ο κλασσικός φιλελευθερισμός θεωρεί ότι το άτομο έχει μια αυτόνομη φύση και μπορεί να εξασκήσει την ελευθερία. Στο νεοφιλελευθερισμό , το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας… Το κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας '' να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση''. (M.Apple , 2000 : 101- 102 )

Η επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση ξεκίνησε με την ενοχοποίηση της για την οικονομική και κοινωνική κρίση. Καταγγέλλεται ως υπεύθυνη για την ανεργία και την πτωση της παραγωγικότητας της οικονομίας , την ανεπαρκή προετοιμασία των νέων για τον κόσμο της εργασίας. Αυτού του είδους η κριτική έχει ασκηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο και ειδικά σε χώρες που εφαρμόστηκαν νεοφιλελεύθερα μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κριτική αυτή δεν είναι μια ουδέτερη ανάγνωση της πραγματικότητας ούτε πολιτικά αθώα. Αντιπροσωπεύει μια ερμηνεία της πραγματικότητας με βάση τις συγκεκριμένες προσπάθειες ν΄αλλάξει τους προσανατολισμούς του σχολείου και τους συσχετισμούς στο εσωτερικό του. Αποτελεί προσπάθεια ενοχοποίησης των ίδιων των εκπαιδευτικών για την κρίση , απαξίωσης του ρόλου τους αλλά και των μαθητών με την προβολή του δόγματος της ''ήσσονος προσπάθειας''. Αποσιωπούνται πλήρως οι κοινωνικές συνθήκες της παραγωγής του εκπαιδευτικού έργου και η κοινωνική προοπτική των σπουδών σήμερα. Τα ανώτατα και ανώτερα ιδρύματα θεωρούνται '' μαύρες τρύπες'' στις οποίες διοχετεύεται χρήμα που θα μπορούσε να έχει διοχετευτεί σε άλλες δραστηριότητες, χωρίς καμιά αποτελεσματικότητα. Η κριτική αυτή βρίσκει έδαφος σε μεγάλο μέρος του κοινωνικούς σώματος καθώς συνδέεται με παραστάσεις του κοινού νου γύρω από την πραγματικότητα.

Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές, όπως σημειώνει ο Μ. Αpple , απέκτησαν δύναμη και έγιναν ηγεμονικές χάρη στην επιτυχία τους να μεταβάλλουν τη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος γύρω από θεμελιακές αξίες. Κυριάρχησαν χάρη στην ανατροπή της αντίληψης της ισότητας των ευκαιριών , όπως αυτή διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας και πρόβαλλαν στη θέση της ένα καθαρά ατομικιστικό πρότυπο ''ισότητας''. Παράλληλα είχαμε την επιθετική προβολή στο επίπεδο των αξιών των ιδεολογημάτων του ''ανταγωνισμού'' και της ''αξιοκρατίας''. Καλλιέργησαν επίσης μια διαφορετική αντίληψη της έννοιας της ελευθερίας που είναι συμβατή με τη λειτουργία της αγοράς. Η ελευθερία ταυτίζεται με την αγορά , η δε κατάκτησή της με την ικανοποίηση καταναλωτικών επιθυμιών και όχι με την διεύρυνση των κοινωνικών δικαιωμάτων και ελευθεριών. (Μ.Αpple , 2001 : 18 )

Για τους εκπροσώπους αυτών των ιδεών ''η πραγματική'' ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας , εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών.''( M.Apple , 2001 : 19)

Η απολιτικοποίηση των αποφάσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα προτείνεται ως μέτρο αναμόρφωσης του. Τελικός κριτής των επιλογών που θα το αφορούν πρέπει να είναι όχι το κράτος αλλά η αγορά , θεωρώντας ότι έτσι αποδεσμευόμαστε από τον ανορθολογισμό της πολιτικής. Κινητήριες δυνάμεις των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών πρέπει να είναι η αποτελεσματικότητα και η ανάλυση του κόστους – οφέλους. Το πραγματικό νόημα και οι στόχοι αυτών των απόψεων μπορούν να κατανοηθούν μόνο μέσα στο ιστορικό πλαίσιο το οποίο αναπτύχθηκαν. Η καταγγελία του ανορθολογισμού της πολιτικής για τον οποίο γίνεται λόγος από τους νεοφιλελεύθερους , αφορά το κράτος πρόνοιας και τον κοινωνικά εξισωτικό λόγο που προσπάθησε να προωθήσει την εποχή της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης , η δε αναγόρευση της αγοράς σε τελικό κριτή της αξίας ή της απαξίας οποιασδήποτε επιλογής έχει να κάνει με την ανάδυση του ωμού ταξικού συμφέροντος.

Η επιτυχία αυτή φανερώνει ότι σε κάθε πολιτική , κοινωνική και εκπαιδευτική αλλαγή το ζήτημα της ηγεμονίας είναι στρατηγικής σημασίας.

Η μετάλλαξη του χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης όπως ιστορικά διαμορφώθηκε μέχρι σήμερα έχει ουσιαστικές επιπτώσεις στους ρόλους και στη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού συστήματος. Στη νεοφιλελεύθερη λογική η εκπαίδευση είναι και ειδικά η πανεπιστημιακή δεν είναι δημόσιο αλλά απλώς ένα καταναλωτικό αγαθό όπως άλλα ,το εκπαιδευτικό σύστημα μια εμπορική επιχείρηση που πρέπει να λειτουργεί με τους ανάλογους κανόνες και οι φοιτητές οι πελάτες – καταναλωτές του εμπορεύματος γνώση.''

Βασικός στόχος της νεοφιλελεύθερης στρατηγικής στην ανώτατη εκπαίδευση είναι η δημιουργία ενός άμεσα προσανατολισμένου στις επιδιώξεις της αγοράς , έντονα ταξικού που και το ίδιο θα λειτουργεί ως επιχείρηση και θα είναι φτηνό ως προς το κόστος του. Στην κατεύθυνση αυτή δραστηριοποιούνται μια σειρά διεθνείς καπιταλιστικοί οργανισμοί ήδη από τη δεκαετία του '80 (ΟΟΣΑ, ΠΟΕ), αλλά και κυβερνήσεις που έχουν ενστερνιστεί τη νεοφιλελεύθερη πολιτική , προωθώντας τις πολιτικές της ''ευελιξίας'' , της ''προσαρμογής στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας'' και της '' αυτοχρηματοδότησης'' των πανεπιστημίων και γενικά ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Συντελείται σήμερα μια ιστορικών διατάσεων μεταρρύθμιση του πανεπιστημίου που αγκαλιάζει το σύνολο των λειτουργιών του και προωθεί τη μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του όπως αυτή ιστορικά έχει διαμορφωθεί από τον 19ο αιώνα και ύστερα. Η διαπίστωση αυτή θα ήταν ανεπαρκής αν έμενε σ' αυτό το σημείο. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν πάντα υποκείμενα από τα οποία δημιουργούνται και ο προσανατολισμός τους εκφράζει ταξικούς και γενικότερους κοινωνικούς συσχετισμούς, όπως αυτοί διαμορφώνονται σε μια δεδομένη ιστορική περίοδο. Γι' αυτό κάθε άποψη που διαπιστώνει τη σημασία των αλλαγών συντελούνται πρέπει ν' απαντήσει από πού εκπορεύονται, ποια είναι δηλαδή η κοινωνική τους βάση και με ποια κοινωνικά συμφέροντα είναι συνδεδεμένες. Κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς ν’ αποτελεί μια απλή αντιστοίχηση του εκπαιδευτικού συστήματος στις απαιτήσεις της παραγωγής ή μια εκ των προτέρων επιτυχημένη προσπάθεια, έχει πάντοτε ένα συγκεκριμένο οικονομικό και κοινωνικό περιεχόμενο, που διαμορφώνεται:με βάση τα κυρίαρχα κοινωνικά συμφέροντα: Και η σημερινή προσπάθεια μεταρρύθμισης της ανώτατης εκπαίδευσης είναι μέρος του πολιτικού σχεδίου της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης που ξεκινάει από τις αρχές της δεκαετίας του '80 στις αναπτυγμένες χώρες της δύσης και αποσκοπεί στην έξοδο από την κρίση υπερσυσσώρευσης , με τη διαμόρφωση συσχετισμών σε βάρος της ζωντανής εργασίας. Ειδικότερα από τη δεκαετία του ' 60 και ύστερα η τεχνοκρατική διάσταση έχει γίνει κυρίαρχη κατεύθυνση στην εκπαιδευτική πολιτική των ανεπτυγμένων χωρών της δυτικού κόσμου , η σύνδεση εκπαίδευσης και καπιταλιστικής παραγωγής έχει γίνει κεντρική επιλογή όλων των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Ο άξονας των αλλαγών κινείται πάντα προς την κατεύθυνση της εξυπηρέτησης των Θεωρητική έκφραση αυτής της προσπάθειας αποτέλεσε η θεωρία του ''ανθρώπινου κεφαλαίου'' στην οποία μονοσήμαντα η γνώση και η εκπαίδευση ανάγονται σε οικονομικά γεγονότα και η αξία τους κρίνεται από το βαθμό ανταπόκρισης τους στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας .

Στην ίδια κατεύθυνση σχεδιάζονται σήμερα οι μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση και με κυρίαρχο θεωρητικό άξονα τη θεωρία του ''Ανθρώπινου Κεφαλαίου''. Η θεωρία στις βασικές παραδοχές φαίνεται να είναι αποδεκτή και να συνδέεται με τη νεοφιλελεύθερη αντίληψη της εκπαίδευσης. Και στην περίοδο του κράτους πρόνοιας η ίδια θεωρία είχε χρησιμεύσει σαν θεωρητική πυξίδα για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της εποχής , τώρα όμως εγκαταλείπονται τα όποια ιδεολογήματα τη συνέδεαν με τη σοσιαλδημοκρατική πολιτική (αναφορά στην ισότητα των ευκαιριών , κοινωνική δικαιοσύνη ) ο πυρήνας όμως των παραδοχών της θεωρίας παραμένει αμετάβλητος :

Η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην λεγόμενη οικονομική ανάπτυξη , δηλ . την αύξηση της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Από το θεμελιωτή της θεωρίας Theodore W Schultz η συμβολή αυτή εντοπίζεται σε συγκεκριμένα επίπεδα : α. η παρούσα κατανάλωση β. η μελλοντική κατανάλωση γ. η μελλοντική παραγωγική ικανότητα των εργαζομένων και δ. η ικανότητα που προσθέτει η εκπαίδευση στα άτομα να προσαρμόζονται ευκολότερα σε νέα εργασιακά περιβάλλοντα και ν' ανταποκρίνονται καλύτερα σε νέες εργασιακές απαιτήσεις (Τ. Schultz ,1973 : 84)

Η θεωρία αυτή στηρίζει μια ορισμένη αντίληψη της παιδείας σύμφωνα με την οποία : ''ο σκοπός της παιδείας είναι να πλάσει άτομα που παρωθούνται από την επιδίωξη του κέρδους ή τίθενται αποδοτικά στην υπηρεσία της κερδοφορίας του κεφαλαίου άλλων , για την ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται και τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.''(Κ. Σταμάτης , 2005: 125) Τέλος πρέπει να μην αφήσουμε ασχολίαστη και την ορολογία που χρησιμοποιείται στα πλαίσια αυτής της θεωρίας όπου ολόκληρη η ανθρώπινη υπόσταση θεωρείται απλώς ένα ''ανθρώπινο κεφάλαιο'' ή γίνεται λόγος για ''επένδυση σε ανθρώπινους πόρους'' , ορολογία ενδεικτική της αντίληψης για την ανθρώπινη οντότητα στα πλαίσια της τεχνοκρατικής λογικής. Η υποκειμενικότητα καταργείται και η ανθρώπινη προσωπικότητα υποβιβάζεται σε αντικείμενο που με κατάλληλη επεξεργασία οι ικανότητες της και η δημιουργικότητα της μπορούν ν' αποτελέσουν οικονομικά εκμεταλλεύσιμες διαδικασίες.

Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι η νεοφιλελεύθερη πολιτική στην εκπαίδευση και την κοινωνία δεν γεννήθηκε σε κοινωνικό και πολιτικό κενό αλλά έχει συγκεκριμένη κοινωνικό και πολιτικό υπόβαθρο : αποτελεί τη στρατηγική απάντηση του κεφαλαίου στη μεγάλη κρίση υπερσυσσώρευσης που χρονολογείται από το 1973 . Δεν είναι τυχαίο ότι πολιτικά οι ιδέες αυτές κερδίζουν έδαφος μετά ακριβώς από αυτή τη χρονολογία, ενώ προϋπήρχαν δεκαετίες.( Keith Dixon, 2000 )

Βάση όλων των αλλαγών που επιχειρούνται σήμερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι η ίδια η αναδιάρθρωση του παραγωγικού και εργασιακού μοντέλου. Ζητούμενο κοινωνικό και πολιτικό για την έξοδο από την κρίση είναι μια αναδιαμόρφωση της εργατικής δύναμης που θα επιτρέπει μια νέα άνθιση της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Χαρακτηριστικό των εξελίξεων που συντελούνται στην παραγωγή είναι επίσης η ενσωμάτωση μεγάλου μέρους της πνευματικής εργασίας στις μηχανές και επιστημονικής γνώσης στα παραγόμενα προϊόντα. Υπολογίζεται ότι η '' επιστημονική γνώση που θα ενσωματώνεται στα προϊόντα το 2020 θα φτάσει το 20 %από το 5% που ήταν το 1945.'' (Ν. Ασπράγκαθος , www.katsikas. gr) Αυτό έχει καταλυτική σημασία και για τη φυσιογνωμία συγκεκριμένων επαγγελμάτων που σε άλλες περιόδους είχαν ρόλο σχεδιασμού στην παραγωγή. Διαπιστώνεται χαρακτηριστικά ότι : '' πριν μερικές δεκαετίες ο μηχανικός ήταν δημιουργός και κατείχε υψηλή θέση στην τεχνική ιεραρχία . Σήμερα η μεγάλη πλειονότητα κατέχει τη θέση του χειριστή των συστημάτων σχεδιασμού και παραγωγής σε συνθήκες λίγο πολύ βιομηχανικής οργάνωσης και βρίσκεται σε χαμηλότερες ιεραρχικά θέσεις σε μια επιχείρηση.'' (N.Ασπράγκαθος , www. katsikas.gr) Οι αλλαγές αυτές συνεπάγονται και ένα εκ βάθρων μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού μοντέλου μέσω του οποίου παράγεται η συγκεκριμένη εργατική δύναμη. Το μοντέλο πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που την παρήγαγε δεν είναι πια συμβατό με τις νέες πραγματικότητες που επιφέρουν οι καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις της παραγωγής και της εργασίας. Ούτε το εράσμιο πανεπιστήμιο του λόγου που είναι στηριγμένο στις ανθρωπιστικές σπουδές και κορμός του είναι οι αντίστοιχες σχολές ούτε το δημόσιο κρατικό πανεπιστήμιο της μαζικής εκπαίδευσης που φαίνεται να κυριαρχεί από το δευτερο μισό του 20ου αιώνα μπορούν σήμερα ν΄ ανταποκριθούν σαν εκπαιδευτικά μοντέλα στις σημερινές απαιτήσεις της καπιταλιστικής συσσώρευσης.



Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ



Το πανεπιστήμιο ως ο ανώτερος θεσμός στην εκπαιδευτική πυραμίδα της αστικής κοινωνίας δημιουργείται τον 12ο αιώνα στους κόλπους της μεσαιωνικής – φεουδαρχικής κοινωνίας. Σημαίνει την κοινότητα δασκάλων και μαθητών που οργανώνονται μεταξύ τους για την εκπλήρωση κοινών ερευνητικών σκοπών. (R.Cowen,ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000:4) Η universitas magistrorum et scholariorum or studiorum από τη ίδρυσή της στηρίζεται στις έννοιες της αυτονομίας και της ακαδημαϊκής ελευθερίας και παράλληλα όπως μας λέει ο R.Cowen '' το μεσαιωνικό πανεπιστήμιο αποτέλεσε μια διεθνή κοινότητα. Οι φοιτητές προέρχονταν από διαφορετικές χώρες και διέθεταν το προνόμιο της διδασκαλίας.'' (R.Cowen, ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 2/2000 : 5) Στη μεταβατική ιστορική πραγματικότητα του περάσματος από τη φεουδαρχία στον καπιταλισμό η εκπαιδευτική διαδικασία αναμορφώνεται στο σύνολό της ριζικά. Η ανάδυση των αστικών κοινωνικών σχέσεων και της καπιταλιστικής κοινωνίας απαιτούσε ένα διαφορετικό είδος εκπαίδευσης απ' αυτό που επικράτησε στη φεουδαρχική μεσαιωνική εποχή. Οι νέες κοινωνικές σχέσεις απαιτούν εκπαίδευση σε μεγάλη έκταση του πληθυσμού αλλά και απεξάρτηση από την κυρίαρχη ιδεολογία της μεσαιωνικής εποχής που κυριαρχείται από τη θεολογία. Η μεσαιωνική – φεουδαρχική ιδεολογία αντικαθίσταται σταδιακά από μια ορθολογική θεώρηση του κόσμου στηριγμένη στα επιτεύγματα των φυσικών επιστημών και συγκροτεί τον πυρήνα της αστικής ιδεολογίας. Στην πρώιμη φάση ''πολλές θρησκευτικές σχολές μετασχηματίζονται σε κέντρα ευρύτερης παιδείας'' αλλά απαιτείται η συνολική αποδέσμευση του εκπαιδευτικού συστήματος από την επιρροή της εκκλησίας. Ο νέος θεσμός λειτουργεί διαχωρισμένος από την κοινωνική παραγωγή και στο κέντρο της λειτουργίας του βρίσκεται η επιστήμη με βάση την οποία οργανώνεται η γνώση και η εκπαιδευτική διαδικασία που προσφέρει. Στη φάση αυτή της συγκρότησής του οικοδομείται μέσα από συγκρούσεις τόσο με την κοσμική – πολιτική εξουσία , όσο και με την εκκλησιαστική αλλά και με τις τοπικές κοινωνίες. Ιστορικής σημασίας παραμένουν οι συγκρούσεις του πανεπιστημίου της Σορβόννης με τα τάγματα των Ισουητών γύρω από το ποιος έχει το μονοπώλιο της διδασκαλίας ύστερα από την ίδρυση ανάλογων κολεγίων απ΄ αυτούς. Κεντρικό ζήτημα στην οργάνωσή του αναδείχτηκε το ζήτημα της αυτονομίας.

Το παρισινό πανεπιστήμιο συγκροτείται σε μια διαδικασία που κρατά από τον 12ο – 13ο αιώνα. Στο ξεκίνημά του αποτελείται από ένα σύνολο εκκλησιαστικών σχολών και οι οποίες είχαν ως σκοπό την εκπαίδευση των κληρικών. Η ίδρυση αυτών των σχολών γίνονταν με την αρμοδιότητα του επισκόπου του Παρισιού. Γρήγορα οι σχολές αυτές απέκτησαν υψηλό κύρος και ξεπέρασαν άλλες παρόμοιου τύπου , όπως ήταν οι μοναστηριακές. Παρά το γεγονός ότι κυρίως ήταν σχολές που προορίζονταν για την εκπαίδευση των κληρικών , το πνεύμα της εκπαίδευσης που έδιναν ήταν κοσμικό και δεν έλειψαν καθόλου οι αντιπαραθέσεις με την τοπική κοινωνία και τις δημοτικές αρχές , που κατέληγαν σε βίαιες συγκρούσεις με αρκετές περιπτώσεις νεκρών μαθητών. Στην περίπτωση μάλιστα της σύγκρουσης με την αστυνομία της πόλης το 1200 , έχουμε τη δολοφονία αρκετών μαθητών , πράγμα που φέρνει τις σχολές σε οξεία αντιπαράθεση με το κράτος. Η απειλή του για αποχώρηση από την πόλη του Παρισιού αναγκάζει τη βασιλική εξουσία να εξαιρέσει του ς μαθητές αλλά και του διδάσκοντες των σχολών αυτών από την κοσμική δικαιοσύνη σε περίπτωση διάπραξης ποινικών αδικημάτων και την υπαγωγή τους στη διαδικασία του επισκόπου. Ο πρύτανης των σπουδών δεν μπορούσε να συλληφθεί και να καταδικαστεί από κοσμικό δικαστήριο. Η παραχώρηση αυτών των προνομίων είναι ένα εξαιρετικής σημασίας γεγονός που οδηγεί στην αυτονόμηση των σχολών αυτών (καθεδρικές) από την κρατική εξουσία. Σ τη δεύτερη φάση οι σχολές επιχείρησαν ν' απαλλαγούν και από τοπικές αρχές. Η αντιπαράθεση τους αφορούσε την παραχώρηση του δικαιώματος της διδασκαλίας και τον φορέα επικύρωσης της προσφερόμενης γνώσης. Μέχρι τότε αυτό αποτελούσε δικαίωμα του τοπικού επίσκοπου και των υπαλλήλων του. Όπως επισημαίνει ο Α. Renault : '' στην πραγματικότητα , πολύ συχνά , οι απονομές , γίνονταν κατά τρόπο μεροληπτικό στη βάση ενός παράνομου χρηματισμού με τον οποίο οι υποψήφιοι αγόραζαν λίγο πολύ το δίπλωμά τους από υπαλλήλους της επισκοπής , γεγονός που μείωνε την αξιοπιστία κι την εγκυρότητα των διδασκόντων στις σχολές ''. ( Renault , 2002: 93) Ανοίγει έτσι ένα καινούργιο κεφάλαιο για την αυτονόμηση των σχολών από την τοπική εκκλησιαστική εξουσία. Η εγκύκλιος του πάπα Ιννοκέντιου του Γ ΄ έδινε τη δυνατότητα στο '' πανεπιστήμιο '' να καθορίσει το ίδιο κι' άλλους όρους , εκτός απ' αυτούς που προέβλεπε η εγκύκλιος , για την ενίσχυση της αυτονομίας του. Με την εγκύκλιο του 1215 : '' διδάσκοντες και φοιτητές είχαν το δικαίωμα να κλείσουν τις σχολές αν υπόκεινταν σε κάποια σοβαρή αδικία , ενώ το πανεπιστήμιο , είχε τη δυνατότητα να καθορίζει μόνο του το πρόγραμμα των σπουδών του και τη διαδικασία των εξετάσεων από τις οποίες απονέμονταν το πτυχίο. Είναι φανερό ότι η αυτονόμηση του πανεπιστημιακού θεσμού γίνεται μέσα από τη σύγκρουσή του με την τοπική εξουσία με την οποία καταφέρνει τη μη δικαιοδοσία των μελών του στην κοσμική δικαιοσύνη και από την άλλη με την τοπική εκκλησιαστική εξουσία γύρω από το ποιος φορέας απονέμει στους αποφοίτους το δικαίωμα του διδάσκειν. Ο όρος στα λατινικά της εποχής σήμαινε το σύνολο και χρησιμοποιείται για την ονομασία των συντεχνιών . Η οργάνωση του μεσαιωνικού πανεπιστημίου γίνεται με βάση το πρότυπο των συντεχνιών της εποχής. Έτσι παράλληλα με τις άλλες συντεχνίες και τα προνόμια τους υπήρχε και η συντεχνία των διδασκόντων και των μαθητών. Η οργάνωση σε συντεχνία απορρέει από τη συνειδητοποίηση της αναγακοιότητας για τη συνένωση της γνώσης σε ευρύτερα σύνολα , πράγμα που προϋπέθετε και τη συνένωση διδασκόντων και σπουδαστών σε ενιαίο σύνολο. Με δεδομένο τον διεθνή χαρακτήρα των σπουδών και την προσέλευση φοιτητών απ΄ όλη την Ευρώπη το μεσαιωνικό πανεπιστήμιο είναι οργανωμένο σε ''έθνη'' , ομάδες δηλ. σπουδαστών που προέρχονταν από την ίδια περιοχή ή σε κολέγια. Η εγγραφή γίνονταν σε πολύ μικρή ηλικία , των 13- 14 ετών και οι σπουδές ήταν πολύχρονες και διαβαθμισμένες σε διάφορα επίπεδα. ΄Έτσι το πρώτο πτυχίο έδινε τη δυνατότητα της διδασκαλίας , ενώ η συνέχιση των σπουδών για καθηγητικά και διδακτορικά πτυχία απαιτούσε έναν χρόνο τουλάχιστον 16 ετών ή και περισσότερων. (A. Renault , 2002 : σελ. 97-107)

Σ΄ ό,τι αφορά τον κοινωνικό ρόλο της πρώτης αυτής μορφής πανεπιστημίου , όπως σημειώνει ο Στ. Μαυρουδέας '' η πρώτη αυτή μορφή αστικού πανεπιστημίου παρήγαγε , με βάση την επιστήμη και όχι τις θρησκευτικές δοξασίες , κατ' αρχήν τη γενική πολιτισμική βάση του αστικού συστήματος. Δηλαδή έδινε μια ευρύτερη πολιτιστική μόρφωση σε βασικές αστικές ελίτ. Επιπλέον φρόντιζε για την αναπαραγωγή κρίσιμων επαγγελματικών ειδικεύσεων που απαιτούσαν επιστημονική συγκρότηση '' (Στ. Μαυρουδέας, 2005: 33- 34)

Ο νέος εκπαιδευτικός θεσμός μέσα από τη συγκρότηση του διαπλάθει τις βασικές αρχές λειτουργίας του: αυτονομία , ακαδημαϊκή ελευθερία , συναδελφική διοίκηση και έλεγχος και διεθνικότητα. Οι αρχές αυτές θα βρουν την υποστήριξή τους από τον Houmbolt στη Γερμανία τον 19ο αιώνα και από τον Κ.Γιάσπερς στον 20ο. Η δεύτερη μεγάλη ώθηση στην εξέλιξη της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου γίνεται στη Γερμανία , αρχές του 19ου αιώνα , όπου ο προβληματισμός για την ανασυγκρότηση του πρωσικού κράτους και στον τομέα της παιδείας υπήρξε ισχυρός την εποχή αυτή.

Το 1810 με πρωτοβουλία του Vilhem von Humbolt ιδρύεται το πανεπιστήμιο του Βερολίνου , που αποτέλεσε το αντιπροσωπευτικότερο πρότυπο πανεπιστήμιου στην εποχή του αστικού έθνους- κράτους. Η οργάνωσή του εκφράζει το πνεύμα του γερμανικού ιδεαλισμού και στηρίζεται στην απεικόνιση της γνώσης ως ενιαίου οργανικού συνόλου σύμφωνα με την αντίληψη του Hegel. Στη νέα αυτή αντίληψη οι επιστήμες αντιπροσωπεύουν μια αδιάσπαστη ενότητα. Βασικός σκοπός του ανθρωπιστικού μοντέλου του Χούμπολντ είναι η καλλιέργεια της επιστήμης ως αυτοσκοπού και της καθολικής γνώσης που αποβλέπει στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. Το είδος της παιδείας που προσφέρει είναι καθαρά ανθρωπιστικό και η λειτουργία του κυρίως ιδεολογική. H παιδεία , η Bildung , που προσφέρει το ανθρωπιστικό πανεπιστήμιο είτε με το πρότυπο του Χούμπολντ είτε με το πρότυπο του Νιούμαν δεν αποβλέπει στην επαγγελματική αποκατάσταση ούτε έχει πρακτική – χρησιμοθηρική διάσταση. Αποβλέπει στην πραγμάτωση της ελευθερίας του ανθρώπου και αυτός ο σκοπός υπηρετείται καλύτερα μέσω της αυτόνομης δραστηριότητας του πανεπιστημίου. Στο πλαίσιο της γερμανικής ιδεαλιστικής αντίληψης ο σκοπός των πανεπιστημίων θεωρείται ότι είναι '' η ηθική αγωγή του έθνους ''. (A.Renault , 2002: 189-191)

Κεντρικό ζήτημα στο μεταρρυθμιστικό σχέδιο του Humbold είναι το ζήτημα της αυτονομίας των πανεπιστημίων , την οποία ο ίδιος θεμελίωσε με βάση τέσσερις διαφορετικές απαιτήσεις : α. μιας εσωτερικής αυτονομίας η οποία αφορά τόσο τη σχέση έρευνας και διδασκαλίας , όσο και τη σχέση των διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους. Η σχέση έρευνας και διδασκαλίας είναι δυο διαφορετικές πλευρές του πανεπιστημιακού έργου που δεν έχουν τις ίδια προϋποθέσεις για την άσκησή τους. Το πρόβλημα για τον ίδιο τον Humbolt έχει να κάνει με το είδος της παιδείας που προσφέρει το πανεπιστήμιο στους φοιτητές του. Αν είναι προσανατολισμένο σε μια υψηλού επιπέδου εξειδικευμένη γνώση, οπότε θα έχουμε και μεγαλύτερη εξάρτηση της διδασκαλίας από την έρευνα ή θα είναι προσανατολισμένο σε μια πιο γενική παιδεία και λιγότερο επιστημονική με μεγαλύτερη ανεξαρτησία των δυο μερών σ΄αυτή την περίπτωση. To δευτερο σημαντικό πεδίο της εσωτερικής αυτονομίας είναι αυτό της σχέσης των διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους.(A.Renault, 2002 :156 -160). Στην εποχή του Humbolt η διάσταση αυτή της αυτονομίας αφορά τη σχέση των διαφόρων κλάδων των επιστημών με τη φιλοσοφία άρα και τη σχέση των υπόλοιπων σχολών με τη φιλοσοφική σχολή. Η ανεξαρτητοποίησή τους από τη φιλοσοφία θα σημάνει και την ανάδειξη τους ανεξάρτητων επιστημονικών κλάδων. β. εξωτερική αυτονομία που αφορά το κρίσιμο πρόβλημα των σχέσεων του πανεπιστημίου με το κράτος. Με βάση την άποψη του Humbolt για το ρόλο του πανεπιστημίου και της επιστήμης ως αυτοσκοπό – η επιστήμη καλλιεργείται από το πανεπιστήμιο ως ''καθαρή'' και δεν πρέπει να λαμβάνεται καθόλου υπόψιν η χρησιμότητά της – ο Humbolt υποστηρίζει τη θέση ότι το κράτος δεν πρέπει ν΄ απαιτεί τίποτα από τα πανεπιστήμια που να σχετίζεται με το ίδιο. '' Άρα η ακαδημαϊκή ελευθερία έχει μια διπλή διάσταση : είναι ελευθερία τόσο απέναντι στο κράτος όσο και απέναντι στην κοινωνία. Στο πανεπιστημιακό έργο δεν υπάρχουν δεσμεύσεις ούτε από την πλευρά του κράτους ούτε από την πλευρά της κοινωνίας. (Α.Renault , 2002: 186-187)

Το πανεπιστήμιο του Humbolt είναι κρατικό πανεπιστήμιο , που έχει απορρίψει τη συντεχνιακή οργάνωση του μεσαιωνικού πανεπιστημίου αλλά έχει κληρονομήσει απ' αυτό την αντίληψη για το ποιές σχολές πρέπει να περιλαμβάνει στους κόλπους του. Στηρίζεται στις τέσσερις παραδοσιακές σχολές: τη Θεολογική , τη Νομική , την Ιατρική και τη Φιλοσοφική.

To πρότυπο αυτό πανεπιστημιακής εκπαίδευσης κυριαρχεί σχεδόν σ' ολόκληρη την Ευρώπη με την culture generale , στην Αγγλία με τις απόψεις του καρδινάλιου Νιούμαν που προωθούν την φιλελεύθερη ανθρωπιστική αντίληψη της παιδείας.

Αντίθετα το γαλλικό πανεπιστήμιο της εποχής φαίνεται να δημιουργείται από μια διαφορετική θεώρηση των πραγμάτων απ ' αυτή του γερμανικού. Δεν είναι θεσμός που αποβλέπει στη σύνθεση της γνώσης , όπως δηλ. επιτάσσει το πνεύμα του γερμανικού ιδεαλισμού, αλλά προωθεί την εξειδικευμένη γνώση μέσα από ξεχωριστές σχολές , σκοπός των οποίων περισσότερο είναι η επαγγελματική αποκατάσταση , παρά η ολοκληρωμένη θεωρητική προσέγγιση. Το 1789 η γαλλική επανάσταση καταργεί το πανεπιστήμιο όπως είναι διαμορφωμένο με τη μεσαιωνική συντεχνιακή δομή. Θεωρείται αναχρονιστικό λόγω της ιδιαίτερης επιρροής της εκκλησίας στη λειτουργία του αλλά και λόγω του συντεχνιακού πνεύματος που διέπει τη λειτουργία του. Η αναδιοργάνωση του θεσμού επιχειρείται το 1806 με αυτοκρατορικό διάταγμα του Ναπολέοντα και με βάση τα νέα συγκεντρωτικά πρότυπα οργάνωσης του κράτους. Επιχειρώντας να εντοπίσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά της ναπολεόντειας ανώτατης εκπαίδευσης θα πρέπει να επισημάνουμε πρώτα απ' όλα τη μεγάλη απόκλιση από το γερμανικό πρότυπο. Όπως σημειώνει ο '' η ανώτατη εκπαίδευση που η αυτοκρατορία εγκαθιστά στη θέση των παλιών πανεπιστήμιων διακατέχεται περισσότερο από την έγνοια της χρησιμότητας παρά από αυτήν της επιστήμης – ο σκοπός της δημόσιας εκπαίδευσης στο σύνολό της ήταν να καταλήγει σε χρήσιμα επαγγέλματα για την κοινωνία , καταρχήν με μια γενική παιδεία (δευτεροβάθμια) και στη συνέχεια με μια ειδικευμένη παιδεία ( Α.Renault,2002: 237) Επιπλέον οι διαφορές από το γερμανικό πρότυπο εντοπίζονται σε δύο ακόμα σημεία , σ΄αυτό των ασύνδετων και χωρίς αλληλεγγύη μεταξύ τους σχολών που προωθούν το μοντέλο της επαγγελματικής εξειδίκευσης και όχι αυτό της ενότητας της γνώσης. Εξαιτίας αυτού του προσανατολισμού το μοντέλο της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης αγνοεί την έννοια της αυτονομίας τόσο από το κράτος όσο και από τις δευμεύσεις που συνεπάγεται η επαγγελματική προοπτική. Χαρακτηριστικά η εξουσία ασκείται από το κράτος και ο Μεγάλος Κύριος , ο Υπουργός Δημόσιας Παιδείας , '' ελέγχει τελικά όλες τις προσλήψεις και απονομές διπλωμάτων '' ( A.Renault,2002: 236) Από εκεί και πέρα η διαμάχη για το χαρακτήρα της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης θα γίνει είτε για τη συνέχιση της κυριαρχίας των ανεξάρτητων μεταξύ τους σχολών είτε για τη δημιουργία πανεπιστημίου στο πρότυπο του Χούμπολντ , πρότυπο τη δημιουργία του οποίου ζητεί από το 1833 ο Cousin.

Δεύτερη σημαντική συζήτηση που θα γίνει με τη Δεύτερη Γαλλική Δημοκρατία είναι αυτή που αφορά την ελευθερία της ανώτατης εκπαίδευσης. Η συζήτηση έχει ένα συγκεκριμένο νόημα και σχετίζεται με μια ορισμένη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα , την προσπάθεια για αποδέσμευση του εκπαιδευτικού συστήματος από την επιρροή της εκκλησίας. Το πρόβλημα μπαίνει από τον Υπουργό Παιδείας της Γαλλικής Δημοκρατίας Duruy. Και το κράτος και η εκκλησία έχουν ανάγκη το σχολείο αλλά για διαφορετικούς λόγους: το μεν κράτος για τη διασφάλιση του γενικού συμφέροντος και την πρόοδο της επιστήμης , η δε εκκλησία για να διασώσει τις δοξασίες της και να διατηρήσει την επιρροή της. Μ' αυτή την έννοια είναι ανάγκη να διατηρηθεί ένας ισχυρός δημόσιος τομέας που θα εξασφαλίζει την υλοποίηση του δημόσιου συμφέροντος από το πανεπιστήμιο και την αποφυγή της επιρροής της εκκλησίας. (A. Renault , 2002 : 244 –245)

Την περίοδο αυτή η έννοια της αυτονομίας του Πανεπιστημίου απόχτά ένα διαφορετικό νόημα , δεν εκφράζει μόνο την ανεξαρτησία της διδασκαλίας και της έρευνας από τις επιβουλές της κρατικής εξουσίας αλλά και τη δυνατότητα και άλλων κοινωνικών φορέων να ιδρύουν ανεξάρτητες σχολές πλάι στα δημόσια ανώτατα ιδρύματα. Η κυριαρχία του δημόσιου πανεπιστήμιου δεν είναι απόλυτη την περίοδο αυτή , αλλά οριοθετείται σε συγκεκριμένα πλαίσια. Αποκλείεται επίσης και η προοπτική της πλήρους ιδιωτικοποίησης της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης. Η προτεινόμενη μεταρρύθμιση με το νομοσχέδιο του θεωρεί αναγκαίο και την ύπαρξη ενός ορισμένου αριθμού σχολών , πλάι στα δημόσια ιδρύματα που η ίδρυσή τους θα γίνεται από κοινωνικούς φορείς. Το ποιες θα ήταν ακριβώς αυτές οι σχολές , αυτό εξαρτάται αυτό εξαρτάται από το γνωστικό αντικείμενο που προσφέρουν και τις επαγγελματικές σταδιοδρομίες που αυτό οδηγεί. Έτσι για τις σχολές των οποίων οι επαγγελματικές σταδιοδρομίες είναι συνδεδεμένες με το δημόσιο συμφέρον ο χαρακτήρας τους δεν μπορεί κι αυτός να είναι δημόσιος. Εκεί που οι επαγγελματικές σταδιοδρομίες οδηγούν σε επαγγέλματα του ιδιωτικού τομέα και οι σχολές θα μπορούσαν να έχουν ιδιωτικό χαρακτήρα.(A.Renault, 2002: 245) Η μόνη παρέμβαση του κράτους που θα ήταν αποδεκτή σ΄αυτή την περίπτωση είναι η θέσπιση κριτηρίων και ο έλεγχος τους από την πλευρά του για την εφαρμογή του προκειμένου το επίπεδο των σπουδών να είναι στο επίπεδο του τίτλου που θα πρόσφεραν αυτές οι σχολές. Οι τίτλοι σπουδών που θα προσφέρονταν ήταν στην αποκλειστική ιδιοκτησία του κράτους κι αυτό δεν αφορά μόνο την ανώτατη εκπαίδευση αλλά και το απολυτήριο του γαλλικού λυκείου. Οι επιλογές της μεταρρύθμισης οδηγούν στη συνύπαρξη δημόσιου και ιδιωτικού τομέα στη ανώτατη εκπαίδευση. Σ' αυτό το μεικτό μοντέλο η καθολική εκκλησία είδε την ευκαιρία όχι να ελέγξει τα πανεπιστήμια όπως έκανε τη μεσαιωνική περίοδο αλλά να δημιουργήσει δικά της , ανεξάρτητα από τα κρατικά. Στην πράξη όμως ελάχιστα τέτοια δημιουργήθηκαν , καθώς η σύγκρουση ανάμεσα στους οπαδούς του δημόσιου πανεπιστημίου και στους οπαδούς των ελευθέρων πανεπιστημίων θα καταλήξει στο νόμο του Jules Ferry του 1880 , ο οποίος παρέχει στο κράτος το αποκλειστικό προνόμιο της απονομής τίτλων σπουδών. Η επιλογή αυτή φέρνει σε δυσχερή θέση τα ελευθέρα πανεπιστήμια. (Α.Renault , 2002: 251)

Η νέα πολιτική πραγματικότητα που γνωρίζει η Γαλλία μετά το 1870 και ύστερα με την στρατιωτική της ήττα από την Πρωσία έκανε τη μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης επιτακτικό πολιτικό αίτημα. Το πρότυπο των ανεξάρτητων και απομονωμένων σχολών είναι πια ξεπερασμένο και η απάντηση στην κρίση δεν μπορεί να είναι το συντεχνιακό μεσαιωνικό μοντέλο. Η ανώτατη εκπαίδευση στη νέα πολιτική πραγματικότητα της χώρας καλείται να παίξει έναν αποφασιστικό ρόλο στην ανασυγκρότηση του εθνικού πολιτισμού.

Η αναφορά στην περίπτωση της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης δείχνει με τον καλύτερο τρόπο ότι ιστορικά η δημόσια ανώτατη εκπαίδευση διαμορφώνεται με βάση την κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα της εποχής της και προσπαθεί ν' απαντήσει σε σοβαρά αιτήματα αυτής της πραγματικότητας. Το δημόσιο πανεπιστήμιο και γενικά το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα στη Γαλλία εξυπηρετεί την αποδέσμευση της παιδείας από την επιρροή της καθολικής εκκλησίας.







ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ



1.Με τον όρο καπιταλιστική αναδιάρθρωση εννοούμε '' ένα σχέδιο των κυρίαρχων τάξεων , που ξεκινάει από τα τέλη της δεκαετίας του 70 , για την ανατροπή του συσχετισμού δύναμης υπέρ του κεφαλαίου και ξεπεράσματος των επιπτώσεων της κρίσης υπερσυσσώρευσης … Μια προσπάθεια που ως βασικό στόχο έχει την αύξηση της αποδοτικότητας του κεφαλαίου , αλλά ταυτόχρονα περιλαμβάνει πολιτικές και ιδεολογικές αναδιατάξεις που επιδιώκουν τη νομιμοποίηση των επιχειρούμενων αλλαγών και την ενσωμάτωση των κυριαρχούμενων στρωμάτων στη στρατηγική των κυρίαρχων τάξεων '' Σ. Σακελλαρόπουλος , Διάλογος για το Σύγχρονο Κράτος , περ. ΘΕΣΕΙΣ , 1998 , σελ. 98- 99



2.Για το ρόλο του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου βλ. Κ. Σταμάτης: Η Αβέβαιη ''Κοινωνία της Γνώσης'' , εκδ. ΣΑΒΒΑΛΑΣ , Αθήνα 2005 , σελ. 82 –89 και Σ. Σακελλαρόπουλος : Ο μύθος της Παγκοσμιοποίησης και η πραγματικότητα του Ιμπεριαλισμού , εκδ. Gutenberg , Aθήνα 2002 , Allan Freeman Η GATT και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου ή πως ''τακτοποιείται'' ο κόσμος , περ. ΘΕΣΕΙΣ , ΤΕΥΧ. 65 , 1998 , σελ. 45 - 56



3.Η νεοφιλελεύθερη αντίληψη περί της ελευθερίας είναι επικριτέα , όχι για τον λόγο ότι είναι αποκλειστικώς και μόνο ''αρνητική'', αλλά μάλλον διότι η χροιά θετικής ελευθερίας που λανθάνει στην αντίληψη αυτή συνωθείται πυρηνικά με την ελευθερία του κερδοσκοπείν.'' Κ. Σταμάτης Η Αβέβαιη ''Κοινωνία της Γνώσης'' , σελ. 57



4.Oπως σημειώνει ο Κ. Σταμάτης στο βιβλίο του '' Η Αβέβαιη ''Κοινωνία της Γνώσης '' εκδ. ΣΑΒΒΑΛΑΣ , Αθήνα 2005 , σελ. 54 '' η παχυλή άγνοια της νεοφιλελεύθερης σκέψης γύρω από την κλασσική σκέψη της νεωτερικότητας την καθιστά ανίκανη ή απρόθυμη να κατανοήσει , ότι σε περίπτωση που η πολιτική οικονομία αποπολιτικοποιηθεί και η αγορά αφεθεί εντελώς ελεύθερη , δηλ. ασύδοτη, τότε η ειδυλλιακή κοινωνία των ιδανικών Ροβινσώνων θα εκτραπεί σε γενικευμένο πόλεμο όλων εναντίον όλων. .. Σ' αυτή την προπολιτική εικόνα κοινωνίας ανακαλείται ο χομπσιανός φόβος ενός bellum omnium erga omnes , με τη διαφορά ότι μετουσιώνεται σε θετικό όραμα ζωής μέσα σε μια κοινωνία απεριόριστου ανταγωνισμού ! '' Για τη γενικότερη απαξίωση της πολιτικής στο νεοφιλελευθερισμό βλ. Δ. Δρόσου : Η απαξίωση της Δημοσιότητας στο νεοφιλελευθερισμό , στο Όρια και σχέσεις δημόσιου και ιδιωτικού , εκδ. Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα, Αθήνα 1996 , σελ. 166



5. Όπως σημειώνει ο Κ. Σταμάτης '' η εργαλειακή και οικονομίστικη θεώρηση της παιδείας διασπά τη σύνθετη προσωπικότητα του ανθρώπινου εαυτού , περισφίγγοντας τη σε δυο μόνο διαστάσεις της και μάλιστα ''ιδιωτικές'', του εργαζόμενου όντος και του καταναλωτή. Φιλοσοφικό υπονοούμενο αυτής της αλλοτριωτικής αντίληψης είναι μια υποτιμητική εικόνα κοινωνικά ανήμπορου ατόμου – υπηκόου , αποκλειστική μέριμνα του οποίου – ακόμη και στον ελεύθερο χρόνο του – είναι πώς να προετοιμάζει τον εαυτό του , προκειμένου να καταφέρει να πωλήσει αποδοτικά την εργατική του δύναμη σε οποιοδήποτε εργοδότη. Εννοείται ότι σ΄αυτήν την εικόνα μιας κουτσουρεμένης ατομικότητας δεν τίθεται καν θέμα εκμετάλλευσης και αλλοτρίωσης των ανθρώπων.'' Κ. Σταμάτης : Η Αβέβαιη Κοινωνία της Γνώσης , Αθήνα , σελ.211



6. Το 1798 ο Ι. Καντ δημοσιεύει το σχετικό με το ζήτημα βιβλίο του για τη '' διένεξη των σχολών ''. Στο βιβλίο συζητιούνται οι σχέσεις ανάμεσα στις βασικές σχολές του νέου πανεπιστημίου , σε εποχή μάλιστα που δεν είναι ξεκαθαρισμένη ούτε η φυσιογνωμία του ούτε η οργάνωσή του. Το έργο αποτελεί μια σημαντική συμβολή στη συζήτηση για τη σχέση των γνωστικών αντικείμένων στο νέο μοντέλο πανεπιστημιακής παιδείας. '' Αυτή η πρώτη συζήτηση έληξε σε γενικές γραμμές με την απάρνηση από τη φιλοσοφία , δηλ. τη Φιλοσοφική Σχολή , της ηγεμονικής της φιλοδοξίας , γεγονός που συμπίπτει περίπου με την ανάδειξη των Ανθρωπιστικών Επιστημών'' A. Renault : Οι Επαναστάσεις του Πανεπιστημίου, Δοκίμιο για τη νεωτερικότητα της Παιδείας , σελ.158 Ανάλογης σημασίας με τη '' διένεξη των σχολών '' είναι η συζήτηση στο σημερινό πανεπιστήμιο για τη διεπιστημονικότητα. Σε περιόδους που οι μεταρρυθμίσεις αγγίζουν τη συνολική φυσιογνωμία και τον ρόλο του η σχέση μεταξύ των σχολών και των γνωστικών αντικειμένων τίθεται και εκ νέου. Μ΄ αυτή την έννοια η καντιανή διένεξη των σχολών είναι ένα ζήτημα που επανέρχεται σήμερα με διαφορετικούς όρους βέβαια. Χαρακτηριστικό απ' αυτή την άποψη είναι το κείμενο προτάσεων του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης , το οποίο απορρίπτοντας την μέχρι τώρα οργάνωση των σπουδών σε αυτοτελή τμήματα και κάνοντας την πρόταση για σύνθετα πτυχία , θεωρεί τη διεπιστημονικότητα ως τον αποτελεσματικότερο δρόμο για μια ευέλικτη οργάνωση των σπουδών . Σύμφωνα με το κείμενο της πρότασης ''Οι επιστήμες εξελίσσονται, νέες ανάγκες δημιουργούνται, αλλά και εμφανίζονται νέες αντιλήψεις, όπως η διεπιστημονικότητα και η δημιουργία νέων κατευθύνσεων με τη συνεργασία των ήδη θεραπευόμενων επιστημών. Πολλά αυτοτελή τμήματα απηχούν πλέον διαιρέσεις που δεν ανταποκρίνονται άμεσα στις νέες αυτές ανάγκες. Ακόμη, τα προβλήματα απασχόλησης των πτυχιούχων, οι αλλαγές στην αγορά εργασίας και άλλα παρόμοια θέματα αποτελούν ζητήματα τα οποία σχετίζονται με την αναγκαιότητα ευελιξίας που πρέπει να έχει το Πανεπιστήμιο, αλλά προφανώς δυσχεραίνεται από τη δύσκαμπτη δομή του. Είναι ορατός ο κίνδυνος ότι ίσως σε λίγα χρόνια ορισμένες επιστημονικές κατευθύνσεις, όπως οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές σπουδές αλλά και οι κλασικές θετικές, να έχουν δυσκολίες επιβίωσης όσο θα λειτουργούν αυτόνομα. Είναι μάλλον απαραίτητο να υπάρξει συνδυασμός των καθαρά τεχνολογικών επιστημών με εκείνες που θα μπορούσαν να ονομαστούν «στοχαστικές». Ήδη γίνεται λόγος για σύνθετα πτυχία. Αλλά ακόμη υπάρχουν ομοιογενείς επιστήμες που θεραπεύονται από διαφορετικά τμήματα, με την ύπαρξη σε αυτά ομοιογενών γνωστικών αντικειμένων, έστω και με διαφορετικούς τίτλους, ή ομοιογενείς τομείς που δε συνεργάζονται μεταξύ τους και είναι διάσπαρτοι σε διάφορα τμήματα. Παράδειγμα οι κοινωνικές επιστήμες στο ΑΠΘ.

Υπάρχει, λοιπόν, ενδεχομένως αναγκαιότητα να δημιουργηθεί στο Πανεπιστήμιο, μετά από σχετική ευρεία συζήτηση, μια νέα δομή της οργάνωσης των σπουδών, στο πλαίσιο ομαδοποιήσεων των σχετικά συγγενών τμημάτων (λ.χ. ανθρωπιστικών, τεχνοκρατικών κ.λ.π.), που θα προγραμματίζει πιο συγκεντρωτικά, θα έχει ευελιξία δημιουργίας προγραμμάτων και όχι αυτοτελών τμημάτων, θα μπορεί να καταργήσει εύκολα κάποια από αυτά και να δημιουργήσει άλλα, με βάση τη μελέτη των επιστημονικών και εργασιακών αναγκών… Με τον τρόπο αυτό:

• θα αποσυνδεθούν τα παρεχόμενα πτυχία από τα τμήματα

θα δημιουργηθούν διατμηματικά προγράμματα ή περισσότερα προγράμματα ανά τμήμα (με κοινό κορμό) που θα επιτρέπουν την ανάπτυξη νέων γνωστικών αντικειμένων '' ( ΑΠΘ , Προτάσεις για Θέματα Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης σε Εθνικό Επίπεδο )



ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ



Η ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΗΣ ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΙΣΣΑΒΟΝΑΣ



Το πλαίσιο των εκπαιδευτικών αλλαγών στους κόλπους της Ε.Ε1 σχεδιάζεται και συντονίζεται σε πανευρωπαϊκό επίπεδο σε στενή συνάρτηση με την εξελισσόμενη καπιταλιστική αναδιάρθρωση στο πεδίο των εργασιακών σχέσεων και της παραγωγής. Οι αλλαγές αυτές πρέπει να κατανοηθούν ως οργανικό μέρος της ευρωπαϊκής στρατηγικής για αναβάθμιση της θέσης της Ε.Ε απέναντι στους δυο άλλους ιμπεριαλιστικούς πόλους ( Η.Π.Α και Ιαπωνία) , κυρίως δε απέναντι στις Η.Π.Α Ο ανταγωνισμός αυτός αφορά τη δημιουργία σφαιρών επιρροής αλλά και την αποτελεσματικότερη εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης ώστε ο ευρωπαϊκός ιμπεριαλιστικός πόλος να γίνει ικανός ανταγωνιστής των άλλων δυο και ν΄ αναβαθμίσει τη θέση του στην παγκόσμια αγορά. Κυρίως δε να δημιουργήσει προϋποθέσεις για έξοδο από την κρίση, πράγμα δεν φαίνεται να έχει μέχρι τώρα επιτύχει. Η στρατηγική της αναδιάρθρωσης έχει πίσω της μια μεγάλη ιστορία , δεν ξεκινάει σε καμιά περίπτωση με τη σύνοδο της Μπολόνια (1999) ούτε με τη Σύνοδο της Σορβόννης (1998). Κάθε μεγάλη μεταρρύθμιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης στον οικονομικό και πολιτικό τομέα , έφερνε και ένα αντίστοιχο βήμα και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η ψήφιση της Ενιαίας Ευρωπαίκής Πράξης το 1985 θα έχει ως αποτέλεσμα την ανακίνηση του προβληματισμού και για το ρόλο των Πανεπιστημίων στη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα. Ο προβληματισμός αυτός συμπυκνώνεται στη ''Μεγάλη Χάρτα των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων'' στη Μπολόνια το 1988. Στο κείμενο αυτό οι πρυτάνεις των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων βάζουν ορισμένους άξονες για το ρόλο της ανώτατης εκπαίδευσης στη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα : '' το μέλλον του κοινωνικού συνόλου από την άποψη του πολιτισμού, των κοινωνικών δεσμών και της οικονομίας απαιτεί ειδικότερα μιαν επαρκή επένδυση στη συνεχιζόμενη κατάρτιση '' Σ΄ έναν πολύ μεγάλο βαθμό η διακήρυξη παραμένει πιστή στη βασικές διακηρύξεις του παραδοσιακού ευρωπαϊκού πανεπιστημίου και διακηρύττει ως βασικές του αρχές την αυτονομία των ιδρυμάτων ως προς την εσωτερική οργάνωση , την ανεξαρτησία ηθική και πνευματική όπως την ονομάζουν οι συντάκτες της διακήρυξης από κάθε πολιτική και οικονομική εξουσία , την ενότητα έρευνας και διδασκαλίας , την ακαδημαϊκή ελευθερία. Το πανεπιστήμιο ορίζεται ως θεματοφύλακας της ευρωπαϊκής ανθρωπιστικής παράδοσης , θέση που δεν βρίσκουμε σε καμιά άλλη διακήρυξη, ενώ στους στόχους του η κατάκτηση της καθολικής γνώσης , οι αρχές τους είναι αυτές του Χούμπολντ. Τα στοιχεία που δένουν τη διακήρυξη με τη πραγματικότητα της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης είναι στα σημεία της διακήρυξης που αναφέρονται στο θέμα της κινητικότητας διδασκόντων και φοιτητών και δημιουργίας κοινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το σημείο 4 που αναφέρεται στους τρόπους και τα μέσα υλοποίησης του έργου των πανεπιστημίων αναφέρει ότι : '' … η αμοιβαία ανταλλαγή πληροφορίας , δεδομένων και τεκμηρίωσης και τα πυκνά προγράμματα κοινής ομαδικής εργασίας με σκοπό την προαγωγή της μάθησης είναι απαραίτητα για την αδιάλειπτη παραγωγή της γνώσης.'' ( Κάτσικας – Σωτήρης , 2003 : 136)

Στην προοπτική του 1992 και της ολοκλήρωσης της εσωτερικής αγοράς τα μεταβατικά κείμενα της περιόδου για ''νέο πνεύμα επένδυσης σε ανθρώπινο δυναμικό , στις ικανότητες του, στη δημιουργικότητα και την προσαρμοστικότητά του.'' , ενώ ''η Επιτροπή έχει αποφασίσει να τοποθετήσει τα θέματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην πρώτη γραμμή των προτεραιοτήτων της.''( Δ. Γ. Τσαούσης , 1990 : 131)Η επένδυση αυτή θεωρείται προυπόθεση προκειμένου η Ευρώπη να μην εξασθενίσει ως προς την ανταγωνιστικότητά της και την παραγωγή πλούτου. Είναι η εποχή της πρώτης γενιάς των ευρωπαϊκών προγραμμάτων και της μόρφωσης ιδεών για την εκπαιδευτική πολιτική που θα βρουν αργότερα τη διατύπωσή τους στο γνωστό μας ''Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση – Διδασκαλία και Μάθηση στην Κοινωνία της Γνώσης '' που εκδίδει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 1995. Στο κείμενο της Ευρωπαίκής Επιτροπής Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις 1989 – 1992'' συναντάμε απόψεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ανάλογες περίπου με τις σημερινές. Στους στόχους που διατυπώνονται στο κείμενο πρώτος είναι αυτός που αφορά την ανάπτυξη της διαβίου εκπαίδευσης. '' Ευρώπης της ποιότητας , στην οποία τα προσόντα , η δημιουργικότητα και ο δυναμισμός των ανθρώπων θ' αναπτύσσονται χάρη στο διαρκές ενδιαφέρον τους για να μαθαίνουν'' , '' πρόσβαση και συμμετοχή στην εκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής '' ενώ για τα πανεπιστήμια θα τονίσει την ανάγκη να βελτιωθεί η συνεργασία μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων. Η δημοσίευση το 1995 από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή του ''Λευκού Βιβλίου για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση '' συστηματοποιεί τις απόψεις αυτές και διαμορφώνει την εκπαιδευτική στρατηγική της Ε.Ε. Βασικοί άξονες πάνω στους οποίου κινείται είναι :

α) μια νέα σχέση της εκπαίδευσης με τον κόσμο της οικονομικής παραγωγής. Στενότερη σύνδεση εκπαίδευσης και επιχείρησης, άμεση ανταπόκριση στις ανάγκες του κεφαλαίου για παραγωγή γνώσης.

β) μια νέα σχέση με τη γνώση. Η γνώση για τη μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων είναι κατάρτιση και επανακατάρτιση. Η αναβάθμιση της γενικής γνώσης και γενικής παιδείας που προτείνει η «Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση» αποτελούν μηχανισμούς που θα στηρίζουν τη συνεχόμενη κατάρτιση και όχι παιδαγωγικές λογικές που στοχεύουν στην ολοκληρωμένη κατανόηση της πραγματικότητας (φυσικής και κοινωνικής) από τους εκπαιδευόμενους.

γ) Διαμόρφωση άλλης σχέσης του υπό εκπαίδευση πληθυσμού με την εργασία. Εδώ εντάσσονται οι στρατηγικές αποσύνδεσης του πτυχίου από εργασιακά δικαιώματα. Αναγορεύεται η ίδια η καπιταλιστική αγορά σε τελικό και αποφασιστικό κριτή της ένταξης των πτυχιούχων στην εργασία. Παράλληλα οι κλασσικοί τίτλοι σπουδών με τους οποίους επικυρώνονταν μέχρι τώρα η παροχή γνώσης αναμορφώνονται. Πλάι στις κλασσικές μορφές επικύρωσης της γνώσης προστίθενται καινούργιες (πιστωτικές μονάδες. Προγράμματα Σπουδών Επιλογής) που αντιστοιχούν στις ανάγκες των διαφόρων μορφών της ευέλικτης εργασίας.

Η εκπαιδευτική στρατηγική της Ε.Ε για την τριτοβάθμια εκπαίδευση χαράσσεται από τον πυρήνα των αναπτυγμένων χωρών του ευρωπαϊκού καπιταλισμού που είτε μέσα από διαδικασίες συμμαχιών είτε από διαδικασίες αντιπαράθεσης διαμορφώνουν τις εξελίξεις στη διαδικασία της ενοποίησης. Η στρατηγική αυτή καλύπτεται ιδεολογικά από σειρά απόψεις – ιδεολογήματα που όσο κι αν επαναλαμβάνονται συνεχώς στις διακηρύξεις και τ' άλλα κείμενα παραμένουν αναπόδεικτες. Τα περί ''κοινωνίας και οικονομίας της γνώσης'' ή ''κοινωνίας της μάθησης'' που έχουν διατυπωθεί σε στρατηγικού χαρακτήρα κείμενα της Ευρωπαίκής Επιτροπής όπως το ''Λευκό βιβλίο για την Εκπαίδευση και την κατάρτιση'' (1995) υπονοούν την έλευση μιας νέας κοινωνίας όπου κύρια παραγωγική δύναμη είναι η γνώση. Η αντίληψη για κοινωνία της γνώσης θεωρεί ότι αναδύεται ένα νέο είδος κοινωνίας που αφήνει πίσω της τον καπιταλισμό , η πραγματικότητα είναι ότι η παραγωγή και αναπαραγωγή της γνώσης γίνεται στα πλαίσια των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων και συντελεί στη διαιώνισή τους και όχι στην ανατροπή τους. Γνώση και εκπαιδευτική διαδικασία δεν οδηγούν σήμερα σ΄ένα νέο είδος κοινωνίας διαφορετικής από τον καπιταλισμό , αλλά μεταλλάσσονται και αποκτούν όλο και πιο πολύ τα δομικά χαρακτηριστικά του συστήματος : μετατρέπονται σ΄ εμπορεύματα. Αποκτούν δηλ. τα θεμελιακά χαρακτηριστικά του βασικού κυττάρου της καπιταλιστικής κοινωνίας της καπιταλιστικής κοινωνίας , άρα λειτουργούν προς την κατεύθυνση της αναπαραγωγής της και όχι του ξεπεράσματός της. Επιπλέον η αντίθεση ανάμεσα σ' αυτούς που γνωρίζουν και σ΄ αυτούς που δεν γνωρίζουν , που θεωρείται βασική από του οπαδούς της θέσης για '' κοινωνία της γνώσης '' , διαμεσολαβείται από αυτούς που έχουν και απ΄' αυτούς που δεν έχουν. (Κ. Σταμάτης , 2005 : 149) Η δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και είναι συνάρτηση της κοινωνικής θέσης του εκπαιδευόμενου. O κοινωνικά εξαρτημένος της σχολικής διαδρομής δεν αλλάζει ούτε από τη μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι απόψεις αυτές λειτουργούν ως το θεωρητικό άλλοθι και το ιδεολογικό προκάλυμμα βαθύτατα συντηρητικών αλλαγών στην εκπαίδευση , την οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις. Στα πλαίσια αυτών των απόψεων η γνώση έχει αυτονομηθεί πλήρως από τους άλλους παράγοντες της παραγωγικής διαδικασίας και έχει αποκτήσει έναν ηγεμονικό ρόλο διαμόρφωσης της οικονομίας και της κοινωνικής πραγματικότητας. Συνδεδεμένες αυτές οι αναλύσεις τις μεταμοντέρνες αναλύσεις για το τέλος των ''μεγάλων αφηγήσεων'' , υπονοούν την είσοδο σε μια καινούργια ιστορική εποχή , που ο χαρακτήρας της προσδιορίζεται από το ''μετά'', η επιτυχής δε προσαρμογή λαών στη νέα πραγματικότητα προϋποθέτει την πλήρη αποδοχή των οποίων αλλαγών σχεδιάζουν και προτείνουν τα πολιτικά και τεχνοκρατικά επιτελεία του κεφαλαίου. Η σχέση οικονομίας – γνώσης σήμερα είναι κλειδί για την κατανόηση των όποιων αλλαγών συντελούνται στα εκπαιδευτικά συστήματα. Τα ιδεολογήματα αυτά συσκοτίζουν την πραγματικότητα και λειτουργούν εξουσιαστικά, παρουσιάζοντας ως μονόδρομο τις νεοφιλελεύθερες τομές , αποκρύπτοντας κυρίως τον ταξικό τους χαρακτήρα. Οι όποιες μεταρρυθμίσεις προτείνονται γίνονται στη βάση ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτικού συσχετισμού , σημαίνει και συνεπάγεται την αλλαγή του συσχετισμού δύναμης ανάμεσα σε κοινωνικές τάξεις. Σημαίνει απλά την ενδυνάμωση της μιας σε βάρος της άλλης.

Το Μάιο του 1998 οι Υπουργοί Παιδείας της Γερμανίας , της Γαλλίας , της Αγγλίας και της Ιταλίας υπογράφουν τη διακήρυξη της Σορβόννης που φέρει τον τίτλο '' για την εναρμόνιση της δομής του Ευρωπαϊκού Συστήματος Ανωτάτης Εκπαίδευσης''. Οι βασικές κατευθύνσεις της διακήρυξης περιλαμβάνουν τη διάρθρωση των σπουδών σ' ένα προδιπλωματικό και ένα μεταδιπλωματικό στάδιο. Το πρώτο ορίζεται ως στάδιο επαγγελματικής κατάρτισης και το δευτερο περιλαμβάνει δυο άλλα επιμέρους στάδια , ένα στάδιο ειδικότητας με μικρότερη διάρκεια σπουδών και ένα διδακτορικό με μεγαλύτερη διάρκεια σπουδών. Η τρίτη κατεύθυνση που χαράσσεται με τη διακήρυξη της Σορβόννης αφορά τη φυσιογνωμία και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Για ν' ανταποκριθεί στην προτεινόμενη διάρθρωση των σπουδών η τριτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει σύμφωνα με τη διακήρυξη να παρουσιάζει '' ευέλικτα και καινοτομικά χαρακτηριστικά , ένα μέρος των οποίων θα περνάει κατά το πλείστον στην πράξη μέσα από τη χρησιμοποίηση '' πιστοποιήσεων '' (κατά το σύστημα των ΕCTS ) και των εξαμήνων. '' Στόχος της διακήρυξης είναι η δημιουργία Ενιαίου ''Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτερης και Ανώτατης Εκπαίδευσης '' , με πρώτο βήμα σ' αυτή την κατεύθυνση την εναρμόνιση της διαδικασίας απόκτησης τίτλων σπουδών και της διάρθρωσης των σπουδών.

Η Διακήρυξη της Μπολόνια που υπογράφτηκε από τους 29 Υπουργούς Παιδείας της Ε.Ε αφορά τη διάρθρωση των σπουδών στην ευρωπαϊκή ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση και τη διασύνδεσή τους με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής αγοράς εργασίας. Είναι η συνέχεια και εξέλιξη μιας σειράς άλλων συνόδων που επιδιώκουν τους ίδιους στόχους (Σορβόννη 1998).Προτείνει τη διάρθρωση των σπουδών σε δύο επίπεδα ένα προπτυχιακό που θα είναι προσανατολισμένο στην παραγωγή ενός καταρτισμένου δυναμικού με βάση τις άμεσες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και με δεξιότητες που γρήγορα θα μπορούν να απαξιωθούν και ένα μεταπτυχιακό που θ' αφορά μια μικρή επιστημονική ελίτ που θα έχει τη δυνατότητα πρόσβασης στο δευτερο στάδιο. Φυσικά το μεταπτυχιακό στάδιο έχει ισχυρούς φραγμούς και υψηλά δίδακτρα. Επιχειρείται ο υποβιβασμός των προπτυχιακών σπουδών στο επίπεδο μιας σύντομης κατάρτισης , συγκυριακά προσαρμοσμένης στις απαιτήσεις της παραγωγής και η παροχή γνώσεων επιφανειακών , χωρίς στέρεο μεθοδολογικό και θεωρητικό υπόβαθρο. Ακολουθώντας τα ερμηνευτικά σχήματα του '' Λευκού Βιβλίου για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση '' (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1995) κάνει λόγο για την ''Ευρώπη της γνώσης'' στην οποία ανατίθεται ένας διπλός ρόλος από τη μια η συμβολή αφενός στην επίτευξη της ατομικής και κοινωνικής προόδου και αφετέρου τη συμβολή στη δημιουργία της ταυτότητας του ευρωπαίου πολίτη.

Το πανεπιστήμιο μετασχηματίζεται ριζικά. Παύει να υπάρχει με τη σημερινή του μορφή και αυτό σημαίνει απαξίωση των εργασιακών δικαιωμάτων για τη μεγάλη πλειοψηφία των φοιτητών , αφού τα πτυχία του πρώτου κύκλου δεν θα έχουν τα ίδια επαγγελματικά δικαιώματα μ' αυτά που προσφέρουν τα σημερινά πτυχία. Κατά τον αρχιτέκτονά της Gay Haug η διακήρυξη ''έχει μια ισχυρή κλίση προς τη διάσταση της απασχόλησης και της αγοράς εργασίας μάλλον παρά προς ακαδημαϊκές πλευρές: το πλαίσιο αφορά τα προσόντα.'' ( G.Haug , στο Κάτσικας – Σωτήρης , 2003 : 156 ) Βασικός στόχος είναι η διαμόρφωση ενός κοινού Ευρωπαϊκού πλαισίου προσόντων. Οι κατευθύνσεις αυτές επιβάλλονται από τις ίδιες τις εξελίξεις στην οικονομία που απαιτούν μια πιο ευέλικτη παραγωγική διαδικασία άρα και εργασία και ,αλλά και από το γεγονός '' ότι τα σύγχρονα μέσα παραγωγής , έχοντας ενσωματώσει το τυποποιημένο κομμάτι της διανοητικής εργασίας, διευκολύνουν ακόμη περισσότερο την ελάττωση του επιστημονικού δυναμικού και την αναπλήρωσή του από ένα μαζικό στρώμα χειριστών της νέας τεχνολογίας.'' (Χ. Κάτσικας – Β. Καραμπάτσος , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , 58: 18 )

Στα πλαίσια των προτεινόμενων αλλαγών της Συνόδου της Μπολόνια έχουμε και την αντικατάσταση της έννοιας του πτυχίου από ένα φάκελο πιστοποιημένων προσόντων στο καθένα από τα οποία αντιστοιχεί συγκεκριμένος αριθμός πιστωτικών μονάδων. Ο φάκελος αυτός ανανεώνεται μέσω της δια βίου κατάρτισης και επανακατάρτισης. Στο κείμενο της διακήρυξης διαβάζουμε σχετικά: '' Καθιέρωση ενός συστήματος διδακτικών μονάδων – ανάλογου με το εφαρμοζόμενο σήμερα Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς Διδακτικών Μονάδων – ως το πλέον κατάλληλου μέσου για την προώθηση της ευρύτερης δυνατής κινητικότητας των φοιτητών. Διδακτικές μονάδες μπορούν επίσης να συγκεντρώνονται και σε συστήματα δια βίου εκπαίδευσης , αρκεί ν' αναγνωρίζονται αυτά από τα εμπλεκόμενα πανεπιστήμια υποδοχής.'' ( Kάτσικας – Σωτήρης , 2003: 141-142)

Το Πανεπιστήμιο αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας καπιταλιστικής επιχείρησης και αναγκάζεται να συμπεριφερθεί ανάλογα. Στόχος του είναι η εξεύρεση φοιτητών – πελατών και η εξασφάλιση των αναγκαίων χρηματοδοτήσεων. Όλες του οι επιλογές κατευθύνονται προς αυτό το στόχο. Γι αυτό δεν παίζουν κανένα ρόλο η συγκρότηση του προγράμματος σπουδών , το επίπεδο της επιστημονικής έρευνας που αναπτύσσεται σ΄αυτό και η υποδομή του, μπροστά στην ανάπτυξη ικανότητας ν ' ανταποκρίνεται άμεσα και ικανοποιητικά στις απαιτήσεις της αγοράς. Η επιλογή αυτή ομολογείται ανοικτά από τους αρχιτέκτονες των αποφάσεων της Συνόδου της Μπολόνια. Αναφερόμενος στην έννοια της ποιότητας, ο Guy Haug , θα οριοθετήσει ως εξής το περιεχόμενό της :''η ποιότητα σχετίζεται με την ανταπόκριση που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά εργασίας. Τελικά η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια της ακαδημαϊκής γνώσης.''(G.Haug , στο Κάτσικας – Σωτήρης, 2003: 153)

Στην κατεύθυνση της υλοποίησης των αρχών της διάσκεψης της Μπολόνια και της παραπέρα εξειδίκευσης των αρχών της θα έρθει η διάσκεψη της Σαλαμάγκα (29-30 Μαρτίου 2001). Στη διάσκεψη της Σαλαμάγκα παίρνουν μέρος 300 ιδρύματα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης με , εκτός από την ¬–¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬-¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬αποτίμηση της πορείας από την Μπολόνια και ύστερα , την προετοιμασία μιας νέας διάσκεψης , στην Πράγα.

Κάνοντας τη διαπίστωση ότι η λειτουργία των πανεπιστημίων εκτίθεται σ΄ένα περιβάλλον ανταγωνισμών τόσο στο εσωτερικό των χωρών τους όσο και με την υπόλοιπη Ευρώπη και το παγκόσμιο περιβάλλον, θεωρεί ότι πρέπει να τροποποιήσουν βασικές πλευρές της λειτουργίας τους στην κατεύθυνση της ευελιξίας και της αύξησης των χρηματοδοτήσεων. Το βάθος και η σημασία των προτεινόμενων αλλαγών επισημαίνονται με μια σειρά διατυπώσεις στο τελικό κείμενο της διάσκεψης , '' όπως ο επαναπροσδιορισμός της έννοιας της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης , η διαμόρφωση αμοιβαία αποδεκτών μηχανισμών αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας , η δημιουργία κοινών παρονομαστών για τον εναρμονισμό τόσο των ανομοιόμορφων αναλυτικών προγραμμάτων ανάμεσα σε ιδρύματα όσο και στους τίτλους σπουδών που παρέχουν.'' ( Κάτσικας – Σωτήρης , 2003 : 148)

Ακόμα οι συντάκτες της διακήρυξης διαπιστώνουν : 1. τη γέννηση ενός πεδίου ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης … 2. οι σκοποί της διακήρυξης της Μπολόνια θα πρέπει να έχουν πραγματοποιηθεί στο τέλος της διανυόμενης δεκαετίας 3. Γίνεται αναφορά σ΄ένα νέο μοντέλο λειτουργίας του πανεπιστημίου - αυτεξουσιότητα αλλά με ταυτόχρονη ανάληψη ευθύνης και διαπιστώνεται η ανάγκη αποδέσμευσης των πανεπιστημίων από το σημερινό καθεστώς οικονομικής διαχείρισης και διοίκησης 4. ιδιαίτερη παράγραφο του κειμένου καταλαμβάνει η έννοια της διασφάλισης της ποιότητας και θεσμοθέτηση μηχανισμών για την υλοποίησή 5. Θεωρείται ότι η κύρια διάρθρωση των σπουδών πρέπει να είναι σε δυο κύκλους έναν προδιπλωματικό και έναν μετά- διπλωματικό. (Κάτσικας – Σωτήρης , 2003 : 143-147)

Η εκπαίδευση για τους συντάκτες της διακήρυξης της Σαλαμάγκα είναι δημόσιο αγαθό και όχι εμπόρευμα , θεωρώντας ότι αυτό είναι κοινός τόπος στην ευρωπαϊκή παράδοση της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Διαπίστωση εντελώς υποκριτική που στη συγκυρία που διατυπώνεται εξυπηρετεί άλλες σκοπιμότητες και όχι την υπεράσπιση της εκπαίδευσης ως κοινωνικού δικαιώματος. Ολόκληρο το οικοδόμημα της μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης στηρίζεται στις αρχές της προσαρμογής στην οικονομία της αγοράς και την εισαγωγή των αρχών της στη λειτουργία της.

Στο κείμενο της διακήρυξης γίνεται αναφορά στην έννοια της ποιότητας , που χαρακτηρίζεται ως θεμελιώδης δομικός λίθος της λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σωστά έχει επισημανθεί ότι η μαγική λέξη ποιότητα που απαντάται σ΄ όλα τα κείμενα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και της νεοφιλελεύθερης έμπνευσης αναλύσεις της εκπαίδευσης δεν ορίζεται με τρόπο συγκεκριμένο και σαφή αλλά σκόπιμα παρουσιάζεται με τρόπο αόριστο, έτσι ώστε η αγορά ν΄ αποφασίζει ανάλογα με τη συγκυρία για το τι μπορεί κάθε φορά να σημαίνει ο όρος αυτός.2 Από το σύνολο των αναλύσεων για την εκπαίδευση που υπάρχουν στα επίσημα κείμενα φαίνεται ξεκάθαρα ότι η έννοια της ποιότητας είναι ιδεολογικά και πολιτικά φορτισμένη με τις αξίες και τους προσανατολισμούς της νεοφιλελευθερισμού για την εκπαίδευση. Δεν είναι πολιτικά αθώα έννοια ούτε λειτουργεί σε πολιτικό και κοινωνικό κενό. Η αναφορά σ' αυτήν γίνεται αντιπαραθετικά προς τις έννοιες της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας και παραπέμπει στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος έντονα ιεραρχικού , επιλεκτικού και ταξικού , το οποίο θα είναι απαλλαγμένο απ ' όλα τα κοινωνικά δικαιώματα που καταχτήθηκαν στην εποχή του κράτους πρόνοιας και της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης. Η ποιότητα στις νεοφιλελεύθερες θεωρήσεις της εκπαίδευσης και στις αποφάσεις των συνόδων της Ε.Ε δεν είναι μια επιλογή που έχει να κάνει απλά με τον παραδοσιακό ακαδημαϊκό συντηρητισμό. Πρόκειται για μια προσπάθεια στρατηγικού χαρακτήρα που προωθεί την αναμόρφωση της γνώσης , της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της επιστημονικής έρευνας με βάση τις απαιτήσεις των επιχειρήσεων και του καπιταλιστικού κέρδους.

Η ποιότητα πρέπει να εξασφαλίζει την αναγκαία ισορροπία ανάμεσα στην αρτιότητα της θεωρητικής γνώσης και την οικονομική και κοινωνική της αξία , στο τι παράγεται δηλ και στο τι είναι άμεσα ενσωματώσιμο στην παραγωγή. ( Η δε αποτίμηση της ποιότητας γίνεται ανάμεσα σε άλλα κριτήρια διδασκαλία , έρευνα , διοίκηση , διαχείριση και με την παροχή '' εξω – εκπαιδευτικών υπηρεσιών '' , δηλ. προσφορά υπηρεσιών στο κεφάλαιο. Προτείνεται ακόμα ο σαφής καθορισμός της διδασκόμενης ύλης και γνωστικών αντικείμένων ανά στάδιο σπουδών πάντα σε σχέση με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, ευελιξία των τμημάτων και δημιουργία πολλαπλών '' εισόδων '' και '' εξόδων '' φοίτησης , δηλ. δημιουργία πανεπιστημιακών δικτύων ανισότιμων για την προετοιμασία διαφορετικών ταχυτήτων απόφοιτων. Χαρακτηριστικό από την άποψη της ασάφειας είναι το κείμενο της Σαλαμάγκα σύμφωνα με το οποίο : '' το πεδίο της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης χρειάζεται να στηρίζεται στην ποιότητα'' Χωρίς κανένα άλλο προσδιορισμό το κείμενο περνάει στις διαδικασίες αποτίμησης της ποιότητας και του τρόπου με τον οποίο θα πρέπει να πραγματοποιούνται. (Κάτσικας – Σωτήρης, 2003 : 145-146)

Το κοινό ανακοινωθέν που θα εκδοθεί από τους τριάντα υπουργούς Παιδείας που θα πάρουν μέρος στη σύνοδο της Πράγας στις 19 Μαΐου 2001 θα συνεχίσει στην ίδια λογική του κειμένου της Σαλαμάνκα σχετικά με τον χαρακτήρα της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Για τους συντάκτες της Διακήρυξης της Πράγας '' η Ανώτατη Εκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό και θα συνεχίσει ν' αποτελεί δημόσια ευθύνη '' ενώ οι φοιτητές θα συνεχίσουν να θεωρούνται πλήρη μέλη της κοινότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης '' Με βάση αυτές τις διακηρύξεις προχώρησαν στη διαμόρφωση μια πιο συγκεκριμένης στρατηγικής για το τον προσανατολισμό της Ανώτατης Εκπαίδευσης . Σε προτεραιότητα τέθηκαν μια σειρά ζητήματα όπως :

1. ''Η υιοθέτηση ενός συστήματος τίτλων σπουδών ευκόλως αναγνωρίσιμων και συγκρίσιμων'' Το όλο ζήτημα έχει άμεση σχέση με τη δημιουργία Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και τα πανεπιστήμια καθώς και τ΄ άλλα ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης ενθαρρύνονται να προωθήσουν ''την ακαδημαϊκή και επαγγελματική αναγνώριση μαθημάτων , τίτλων σπουδών και άλλων επιβραβεύσεων ώστε οι ευρωπαίοι πολίτες να μπορούν να κάνουν την αποτελεσματική χρήση των πιστοποιημένων προσόντων τους , των ικανοτήτων τους και των δεξιοτήτων τους σε όλο τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης ''

2. Αποσύρεται η διατύπωση της συνόδου της Μπολόνια για 3-5- 8 σχετικά με το σοβαρό ζήτημα της διάρθρωσης των σπουδών και επανέρχεται η μάλλον πιο ήπια διατύπωση των δύο κύκλων σπουδών που είχε υιοθετηθεί με τη διακήρυξη της Σορβόννης. (1998)

3. Την αλλαγή του τρόπου επικύρωσης των γνώσεων προκειμένου να εξασφαλιστεί όπως αναφέρει το κείμενο της διακήρυξης μεγαλύτερη ευελιξία και η αναγκαιότητα ενός κοινού υπόβαθρου πιστοποιημένων προσόντων. Το σύστημα αυτό προκειμένου να επιτύχει την επιζητούμενη ευελιξία δεν πρέπει μόνο να εξασφαλίζει μόνο τον τρόπο μεταφοράς των πιστωτικών μονάδων αλλά και τον τρόπο συσσώρευσης τους. Θεωρείται ότι ένα τέτοιο σύστημα πιστοποίησης , που ασφαλώς ανατρέπει τον κλασικό τρόπο επικύρωσης των γνώσεων , δηλ. το πτυχίο , θα διευκολύνει την πρόσβαση των φοιτητών στην αγορά εργασίας και θα ενισχύσει την ελκυστικότητα και ανταγωνιστικότητα του ευρωπαϊκού συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης.

4. Ενίσχυση της κινητικότητας τόσο των φοιτητών όσο και του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού στα πλαίσια του οικοδομούμενου ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης.

5. ''Προώθηση της Ευρωπαϊκής συνεργασίας για τη διασφάλιση της ποιότητας ποιότητας'' Το σκέλος αυτό της διακήρυξης προτείνει μια σειρά ενέργειες προκειμένου να διασφαλιστεί ο μη οριζόμενος για μια ακόμη φορά με συγκεκριμένο τρόπο στόχος της ποιότητας. Τέτοιες είναι η συνεργασία ανάμεσα στα δίκτυα πιστοποίησης και στα δίκτυα διασφάλισης της ποιότητας που έχουν αναπτυχθεί σε πανευρωπαϊκό επίπεδο , η συνεργασία των συγκεκριμένων δικτύων με τα αντίστοιχα εθνικά .

6. Προώθηση της διαβίου μάθησης ως οργανικό στοιχείο του αγοραίου μοντέλου εκπαίδευσης που διαμορφώνεται. Βασικό του στόχοι είναι η προώθηση της ανταγωνιστικότητας και της κοινωνικής συνοχής. (Κάτσικας – Σωτήρης, 2003: 150 -152)

Ιστορικά στον ευρωπαϊκό χώρο η ανώτατη εκπαίδευση έχει διαμορφωθεί ως χώρος δημόσιας ευθύνης. Αυτό δημιουργεί εμπόδια στις σημερινές νεοφιλελεύθερες πολιτικές να απεμπλακούν απ΄αυτή την παράδοση και να προωθήσουν με ταχύτατους ρυθμούς την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης. Αναγκάζει τις δυνάμεις που προωθούν τη νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της ανώτατης εκπαίδευσης ν΄ ακολουθήσουν μια πιο προσεγμένη τακτική. Να μιλούν για δημόσιο αγαθό και να δίνουν ένα εντελώς διαφορετικό περιεχόμενο στην έννοια αυτή απ΄αυτό που ιστορικά έχει κατοχυρωθεί : το κράτος να διαμορφώσει προϋποθέσεις ώστε η ανώτατη εκπαίδευση να στραφεί προς τις απαιτήσεις της αγοράς και του κέρδους. Επιπλέον το όλο θέμα της επιχειρηματικοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης δεν εστιάζεται στην αλλαγή του νομικού καθεστώτος ιδιοκτησίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Η δημιουργία ιδιωτικών ΑΕΙ είναι απλά μία από τις πλευρές της όλης διαδικασίας εμπορευματοποίησης και ασφαλώς όχι η κυρίαρχη.3 Ένα δημόσιο πανεπιστήμιο μπορεί κάλλιστα να είναι ένα αποτελεσματικό επιχειρηματικό πανεπιστήμιο. Από την άλλη οι αναφορές στο δημόσιο χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης που έχουμε από τη σύνοδο της Πράγας και ύστερα αποσκοπεί στην παρεμπόδιση μεγάλων αμερικανικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να διεισδύσουν και να κυριαρχήσουν στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική αγορά. Η έννοια της δημόσιας παιδείας όπως προτείνεται απ ' αυτά τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής είναι στον αντίποδα της ανώτατης εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού στο οποίο πρέπει να έχουν ισότιμη πρόσβαση όλοι οι πολίτες.

Η Σύνοδος της Λισσαβόνας εγκαινιάζει έναν νέο κύκλο επίθεσης στη δημόσια εκπαίδευση , η οποία αναγορεύεται’’ σε πολύτιμη συμπαραστάτρια στο όραμα του 2010 και ως τέτοια ζητείται να μεταρρυθμιστεί , μια και με τον τρόπο που είναι διαρθρωμένη και λειτουργεί υπολείπεται σαφώς των καθηκόντων της.’’ ( Σ.Κατσουλάκης, ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ 15/01/04 : 41)Το νέο όραμα του ευρωπαϊκού κεφαλαίου μετά την ΟΝΕ είναι με χρονικό όριο το 2010 να μπει στην πρώτη θέση στον κόσμο από άποψη ανταγωνιστικότητας. Αυτό προϋποθέτει την σε βάθος μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων με δυο βασικούς άξονες: την ένταση της αξιολόγησης και τον αναπροσανατολισμό της χρηματοδότησης. Στα μέχρι τώρα επίπεδα αξιολόγησης προστίθεται ένα ακόμα , αυτό της αξιολόγησης των κρατών μελών , που θα πρέπει ν’ αποδεικνύουν με συγκεκριμένο τρόπο το πόσο έχουν προχωρήσει τις μεταρρυθμίσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Η αξιολόγηση τους θα επιφέρει κατηγοριοποιήσεις ανάμεσα στα κράτη μέλη και θα γίνεται με συγκεκριμένους δείκτες , που ονομάζονται προσδιορισμένα κριτήρια αναφοράς.

Η χρηματοδότηση θα πρέπει να γίνεται με ριζικό αναπροσανατολισμό προς την ιδιωτική , χωρίς να εγκαταλείπεται η δημόσια. Γίνεται μάλιστα προσπάθεια ν’ αλλάξει η έννοια της ιδιωτικής χρηματοδότησης και από καταναλωτική δαπάνη να θεωρηθεί επένδυση , για να δημιουργηθούν έτσι όροι εισβολής του ιδιωτικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση. Όλα αυτά συνεπάγονται έναν ριζικό αναπροσανατολισμό στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην κατεύθυνση της αγοράς.

Από τις μέχρι τώρα εξελίξεις η νεοφιλελεύθερη πολιτική για την ανώτατη εκπαίδευση συμπυκνώνεται γύρω από ορισμένους άξονες:

 Οι χρηματοδοτήσεις των ιδρυμάτων πρέπει να συναρτώνται πρέπει να συναρτώνται με το βαθμό προσαρμογής τους στις διαδικασίες της Μπολόνια. (Ν.Θεοτοκά, Αντιτετραδια 67: 14) Στην ίδια κατεύθυνση και ο ΟΟΣΑ, χρησιμοποιώντας μια παραπλανητική γλώσσα δήθεν απλής διαπίστωσης της πραγματικότητας σε έκθεσή του το 1998 , διαγράφει τις βασικές κατευθύνσεις της νεοφιλελεύθερης πολιτικής για τα πανεπιστήμια και προσπαθεί να τις επιβάλλει ως πολιτικές στις κυβερνήσεις. Καθοριστικό και στην περίπτωση αυτή είναι το θέμα της χρηματοδότησης. Σύμφωνα λοιπόν με τον ΟΟΣΑ '' οι κρατικές επιχορηγήσεις προς τα πανεπιστήμια μειώνονται. Η μεταβολή αυτή δε θεωρείται μια απλή παροδική συγκυρία αλλά μια δομική μεταβολή της έννοιας και της λειτουργίας του κράτους στο πλαίσιο της οικονομίας της αγοράς.'' Η τελευταία διαπίστωση δεν είναι τυχαία. Η ''διαπίστωση'' η οποία δεν είναι μόνο διαπίστωση αλλά και αποδοχή αυτής της πραγματικότητας από πλευράς του ΟΟΣΑ , είναι και μια υπόδειξη προς τις κυβερνήσεις για το δρόμο που θα πρέπει ν' ακολουθήσουν. Καλούνται στην κατεδάφιση των όποιων υπολειμμάτων του κράτους πρόνοιας που μπορούν να χαρακτηρίζουν τη σημερινή λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης. H αναφορά από τον ΟΟΣΑ στην έννοια του ''δομικού'' υπονοεί μια αναπόφευκτη πραγματικότητα την οποία οι κυβερνήσεις πρέπει ν ' ακολουθήσουν έτσι κι αλλιώς. Παραπέρα η συγκεκριμένη έκθεση προτείνει ποιος είναι ο κατάλληλος δρόμος για τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων. Και εδώ πάλι χρησιμοποιείται η γλώσσα της διαπίστωσης της πραγματικότητας. ''Τα πανεπιστήμια προσπαθούν ν' αντισταθμίσουν την οικονομική στενότητα με συμμαχίες και συμπράξεις με τις επιχειρήσεις και τη βιομηχανία, με τη βοήθεια καινοτομικών πρωτοβουλιών. '' Τα πανεπιστήμια έχουν διαλέξει το δρόμο τους , μας λέει ο ΟΟΣΑ , άρα δεν υπάρχει κανένας λόγος ν ' απαιτηθεί η αύξηση της δημόσιας χρηματοδότησης. Στο θέμα της χρηματοδότησης έχει επικεντρώσει και η Παγκόσμια Τράπεζα σύμφωνα με την έκθεση της οποίας το 1994 οποία τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει : 1 να '' διευρύνουν '' τις πηγές χρηματοδότησής τους με καταφυγή σε δίδακτρα και με συμβάσεις με οργανισμούς (υποτροφίες) 2. η δημόσια χρηματοδότηση των ιδρυμάτων να συνδεθεί με συγκεκριμένα ερευνητικά προγράμματα , ενώ το ύψος της κρατικής χρηματοδότησης θα πρέπει να συνδέεται με την παραγωγή υψηλών ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων 3. Καθοριστικό στοιχείο στην αντίληψη της Παγκόσμιας Τράπεζας για τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων είναι ο ρόλος του κράτους. Για να εξασφαλιστεί η κατάλληλη χρηματοδότηση ο ρόλος του κράτους πρέπει ν ' αναθεωρηθεί. Η κρατική παρέμβαση στη λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης πρέπει να έχει διαφορετικό χαρακτήρα απ' αυτό που είχε μέχρις σήμερα. Η χρηματοδότηση πρέπει να λειτουργήσει ως μέσον προσανατολισμού της έρευνας σε προεπιλεγμένους στόχους και ο κρατικός παρεμβατισμός αλλά και ο μηχανισμός της αξιολόγησης πρέπει να εξασφαλίζει αυτόν τον προσανατολισμό. ( Γ.Τσαμασφύρος , 2000: σελ. 42 - 43)

 Δημιουργία συστημάτων αξιολόγησης και πιστοποίησης της ποιότητας σε ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο. Αξιολόγηση με βάση τυποποιημένους δείκτες , με ομογενοποιημένα και τυποποιημένα κριτήρια ώστε η αξιολόγηση να είναι πραγματοποιήσιμη. (Ν.Θεοτοκάς, ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ,67: 12 ) Σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ '' η θεσμοθέτηση του εθνικού συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα για την Ελλάδα αυτονόητη αναγκαιότητα , η οποία απορρέει τόσο από τη λειτουργία ανάλογων συστημάτων σε όλες σχεδόν τις ευρωπαϊκές χώρες εδώ και αρκετά χρόνια , όσο και από το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια ένας σημαντικός αριθμός πανεπιστημίων και ΤΕΙ στην Ελλάδα έχουν συμμετάσχει σε διαδικασίες αξιολόγησης της ποιότητας. (ΥΠΕΠΘ : 15/03/2001) Στον ίδιο δρόμο και η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου έχει ανάγει την αξιολόγηση στην απόλυτη προτεραιότητα και ταυτίζεται με την προηγούμενη ηγεσία όχι μόνο ουσιαστικά αλλά και φραστικά: Έτσι σύμφωνα με την έκθεση του ΥΠΕΠΘ προς τη Σύνοδο του Μπέργκεν: ''Η εγκαθίδρυση του Εθνικού Συστήματος Ποιότητας έχει καταστεί αυταπόδεικτη αναγκαιότητα. Κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών σημαντικός αριθμός Πανεπιστημίων και ΤΕΙ της χώρας συμμετείχαν σε διαδικασίες αξιολόγησης ποιότητας, πολλές από τις οποίες έγιναν υπό την εποπτεία της Οργάνωσης των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων (CRE).'' (ΥΠΕΠΘ : Κείμενο προς τη Σύνοδο Μπέργκεν , Αναφορά της Ελληνικής Κυβέρνησης 14/01/05 )





 Αλλαγές στη διοίκηση των Ανώτατων Ιδρυμάτων. Και εδώ η έκθεση του ΟΟΣΑ του 1998 είναι αποκαλυπτική. ''Παρατηρείται μια ενίσχυση του πλέγματος της διοίκησης σε βάρος των διδασκόντων , οι οποίο χάνουν συνεχώς την ισχύ τους ως προς τη διοίκηση του ιδρύματος''. Η εγγραφή του πνεύματος της επιχείρησης μέσα στα πανεπιστήμια , ο ΟΟΣΑ είχε ζητήσει από παλιότερα έχει τ΄ αποτελέσματά της. Ο διαχωρισμός της διοίκησης από την εργασία και η συγκέντρωση των διοικητικών λειτουργιών στα χέρια managers χαρακτηριστικό του φορντικού μοντέλου παραγωγής , έχει ως αποτέλεσμα την απώλεια ελέγχου των συνθηκών της εργασίας τους από την πλευρά των διδασκόντων. Η έκθεση διαπιστώνει '' σύγκρουση των ακαδημαϊκών αξιών με τις αξίες της διοίκησης.'' (Κ Σταμάτης , Η ΑΥΓΗ : 16/02 2003 )

 Μεταρρύθμιση του διδακτικού περιεχομένου προς την κατεύθυνση των αναγκών της αγοράς. Με τη διαμόρφωση του επιχειρηματικού πανεπιστημίου αλλάζει και ο τρόπος παροχής της γνώσης , ενώ μέχρι τώρα έχουμε εκπαίδευση σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα , με βάση την ακαδημαϊκή διάκριση των γνώσεων που ιστορικά κληροδότησε ο Διαφωτισμός. Η σημερινή τάση είναι αυτή της στροφής σε υπερεξειδικευμένα αντικείμενα που συνδέονται με άμεσες απαιτήσεις της αγοράς. Παράλληλα αλλάζει η σχέση έρευνας και διδασκαλίας. Ενώ στο δημόσιο – κρατικό πανεπιστήμιο η έρευνα είναι συνδεδεμένη με τη διδασκαλία , ο δεσμός αυτός στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο διαλύεται είτε με τη δημιουργία διαφόρων τύπων ιδρυμάτων – παραρτημάτων των εταιρειών που διεκπεραιώνουν διάφορα προγράμματα γι' αυτές μέσω της εφαρμοσμένης έρευνας και που δεν ενδιαφέρονται για τη διασύνδεσή τους με τη διδασκαλία είτε με ιδρύματα που απλώς προσφέρουν διδασκαλία χωρίς καμιά έρευνα. (αναλυτικότερα Μαυρουδέας, 2005 : 101- 106) Επιπλέον η σχέση έρευνας και διδασκαλίας στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο παραμένει και για έναν ακόμα λόγο προβληματική. Ο αποσπασματικός και συγκυριακός χαρακτήρας της εφαρμοσμένης έρευνας , μέσω προγραμμάτων που εκπονούνται για λογαριασμό των επιχειρήσεων δεν μπορεί να συνδεθεί άμεσα με τις διδακτικές ανάγκες των φοιτητών ειδικά των προπτυχιακών των οποίων η εκπαίδευση αποσκοπεί καταρχήν εξοικείωση με τις θεμελιακές έννοιες του γνωστικού αντικειμένου.

 Αλλαγή της διάρθρωσης των σπουδών και του τρόπου πιστοποίησης των γνώσεων. Όσον αφορά τη διάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών οι Μαυρογιώργος και Σιάνου (2000:191 -192 ) διαπιστώνουν τρεις τάσεις : αυτή της πρώιμης εξειδίκευσης , της ευρείας θεωρητικής κατάρτισης και μια μεικτή τάση. Η τάση της υπερεξειδίκευσης φαίνεται να επικρατεί αντί της τάσης για εκπαίδευση σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα. Άμεση συνέπεια της νέας τάσης είναι και ο περιορισμός των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχιούχων. Στροφή των προγραμμάτων σπουδών προς την εφαρμοσμένη γνώση και την επαγγελματική κατάρτιση. Κέντρο βάρους του επιχειρηματικού πανεπιστημίου είναι οι θετικές επιστήμες , η γνώση αποκτά εργαλειακό χαρακτήρα οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες προσπαθούν ν' ακολουθήσουν το παράδειγμα των θετικών. Έχουν δευτερεύοντα ρόλο γιατί αυτά τα αντικείμενα δεν πουλάνε , τόσο τουλάχιστον όσο τα αντίστοιχα των θετικών επιστημών. Τέλος αλλαγή της ισορροπίας ανάμεσα στη βασική και την εφαρμοσμένη έρευνα. Κυριαρχεί πλέον η εφαρμοσμένη έρευνα.

 Υπονόμευση του καθεστώτος της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Η επιχειρηματικοποίηση έχει σοβαρές επιπτώσεις στο καθεστώς της ελεύθερης ανταλλαγής ιδεών και της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Η διαδικασία της μέχρι τώρα ακαδημαϊκής απόδειξης προϋπέθετε τη δημοσιοποίηση ων επιστημονικών απόψεων μέσω δημοσιεύσεων και συνεδρίων και την παράδοσή τους στην κρίση της επιστημονικής κοινότητας. Σήμερα το καθεστώς αυτό έχει τροποποιηθεί προς την αντίθετη κατεύθυνση , αντί για δημοσιοποίηση και δημοσιεύσεις , στους κλάδους αιχμής της επιχειρηματικοποιημένης έρευνας , έχουμε προσπάθειες για μη δημοσιοποίηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Έχει επισημανθεί ότι αρκετά πανεπιστήμια έχουν φτάσει να δαπανούν μεγαλύτερα ποσά για τη νομική προστασία της έρευνας από την ίδια την έρευνα'' (Μανδραβέλιας, 2000) . Χαρακτηριστικό είναι το φαινόμενο της καθυστέρησης δημοσιεύσεων μέχρις ότου κατοχυρωθούν τα ιδιοκτησιακά δικαιώματα των εταιρειών.

 Δημιουργία ενός Ευρωπαϊκού χώρου Ανώτατατης Εκπαίδευσης Βασικός στόχος είναι η διαμόρφωση ενός ενιαίου καθεστώτος λειτουργίας της Ανώτατης Εκπαίδευσης σ' όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση βάσεις του οποίου θα είναι η εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ικανότητα για άμεση και αποτελεσματική ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Η διαμόρφωσή του προωθείται με το πρόσχημα της ''ανγνωρισιμότητας ''των τίτλων σπουδών αλλά στην πραγματικότητα πρόκειται για μια διαδικασία ολοκληρωτικής μετάλλαξης της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου όπως αυτό διαμορφώθηκε από τον 19ο και ύστερα. Ως ενιαίος χώρος ορίζεται ένα σύνολο ιδρυμάτων μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , πανεπιστημιακής ως και μεταλυκειακής , δημόσιας και ιδιωτικής που λειτουργεί μ' ΄να τυποποιημένο πλαίσιο μάθησης , του οποίου η επικύρωση γίνεται μ΄ ένα ενιαίο σύστημα απόκτησης πιστωτικών μονάδων και όχι μέσω της παραδοσιακής οδού των πτυχίων.



Αρχές της δεκαετίας του 60 στο πανεπιστήμιο επέρχονται τεράστιες αλλαγές στην οργάνωση και τη φυσιογνωμία του λόγω της εισόδου μεγάλου αριθμού φοιτητών σ' αυτό. Είναι η εποχή της δημιουργίας της μαζικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που προκαλείται από την απαίτηση της καπιταλιστικής παραγωγής για ειδικευμένα στελέχη αλλά και της έντονης κοινωνικής πίεσης για μεγαλύτερη είσοδο των λαϊκών στρωμάτων στην ανώτατη εκπαίδευση. Η μαζικοποίηση μεταβάλλει τις ισορροπίες και τη λειτουργία του πανεπιστημιακού θεσμού. Το παλιό πανεπιστήμιο που στηρίζεται στις ανθρωπιστικές σπουδές έρχεται σ' επαφή με μια νέα κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα που του βάζει ορισμένα ζητήματα τα οποία επαναπροσδιορίζουν συνολικά τη φυσιογνωμία του. Η νέα πραγματικότητα της εποχής επιβάλλει την εγκατάλειψη του ελιτίστικου και θεωρητικού χαρακτήρα των σπουδών και τη στροφή τους σε περισσότερο επαγγελματικού προσανατολισμού γνώσεις και πτυχία.

Κατά τους Μ. Ασημακόπουλο και Α. Τσιαντούλη η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι συνυφασμένη με τη δημιουργία του ''μαλακού εκπαιδευτικού συστήματος '' , βασικά χαρακτηριστικά του οποίου είναι :

1. Καθυστερημένη επιλογή στο προεπαγγελματικό στάδιο της εκπαίδευσης. Στηρίζεται στην αύξηση του χρόνου κοινής εκπαίδευσης και στη διαμόρφωση κατάλληλης δομής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ώστε να εξασφαλίζεται η πρόσβαση στην τριτοβάθμια.

2. Διαπερατότητα του συστήματος , δημιουργία δηλ. εκπαιδευτικών δομών που διευκολύνουν την πρόσβαση προς την τριτοβάθμια και απαλείφουν αδιέξοδες εκπαιδευτικές διαδρομές.

3. Μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής που απευθύνονται στα φτωχά κοινωνικά στρώματα και στηρίζουν ως ένα βαθμό την εκπαιδευτική τους διαδρομή.

4. Δημιουργία διαφοροποιημένων δομών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση . Έτσι παράλληλα με την πρόσβαση σ' αυτή ενός μεγαλύτερου μέρους του φοιτητικού δυναμικού να λειτουργεί ο μηχανισμός της εκπαιδευτικής και κοινωνικής διαφοροποίησης.

5. Δημιουργία συστημάτων δια βίου εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά συστήματα της διαβίου εκπαίδευσης παρέχουν τη δυνατότητα όχι απλά της ανανέωσης των γνώσεων αλλά και της αλλαγής της επαγγελματικής σταδιοδρομίας , σε αντίθεση μα τα παραδοσιακά συστήματα επιμόρφωσης που παρέχουν αποσπασματικές γνώσεις. (Μ. Ασημακόπουλος – Α. Τσιαντούλης , 2000 : 128)

Όπως επισημαίνουν οι συγκεκριμένοι μελετητές η διαμόρφωση του λεγόμενου ''μαλακού εκπαιδευτικού συστήματος '' επιτρέπει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να εμφανίζεται αποτελεσματική αλλά και να νομιμοποιείται ως κοινωνικά δίκαιη. Συγκεκριμένα ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα : 1. Διαθέτει τη δυνατότητα για μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα στις απαιτήσεις τις αγοράς εργασίας , κυρίως όσον αφορά την παραγωγή νέων ειδικεύσεων 2. Καμιά απόφαση στα πλαίσια του συγκεκριμένου συστήματος δεν είναι οριστική. Μπορεί πάντα να διεκδικηθεί ότι δεν ήταν δυνατό ή δεν αποφασίστηκε η διεκδίκησή του σε μια άλλη φάση. 3. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός νομιμοποιείται στα πλαίσια αυτού του κοινωνικού μοντέλου ως κοινωνικά δίκαιος και η αποτυχία μπορεί να εμφανίζεται ως ατομική ευθύνη.'' (Μ.Ασημακόπουλος – Μ. Τσιαντούλης , 2000 : 129 ) Βλέπουμε ότι η μαζικοποίηση ήταν μια επιλογή που πραγματοποιήθηκε με συγκεκριμένη στρατηγική και απέβλεπε στην πραγματοποίηση συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτικών στόχων που έχουν με την προσπάθεια για καλύτερη ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής συσσώρευσης αλλά και από την άλλη τη νομιμοποίησή του ως κοινωνικά δίκαιο.

Στην ελληνική πραγματικότητα η πολυδιαφημιζόμενη πρόσβαση προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση αποδείχτηκε απατηλή καθώς στηρίχτηκε στην απόρριψη ενός μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού από το Ενιαίο Λύκειο του νόμου 2525/97, στην αύξηση της σχολικής διαρροής και από την άλλη στο διαχωρισμό των πτυχίων από τα επαγγελματικά δικαιώματα. Το δεύτερο ήταν η καθοριστικής σημασίας επιλογή με βάση την οποία έγινε η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον η μαζικοποίηση δεν χρηματοδοτήθηκε με τ' ανάλογα ποσά που απαιτούσε το εγχείρημα του ανοίγματος του πανεπιστημίου στην κοινωνία , ώστε αυτό να είναι ουσιαστικό. Αυτό είχε ιδιαίτερα αρνητικές συνέπειες ειδικά για νεοιδρυμένα πανεπιστήμια και τμήματα.

Η μαζικοποίηση που συντελέστηκε τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό πανεπιστήμιο είναι πλήρως εναρμονισμένη με τις αποφάσεις των συνόδων της Μπολόνια , της Πράγας και του Βερολίνου για ένα σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης δύο κύκλων σπουδών. Όπως διαπιστώνουν οι Γ Μαυρογιώργος – Ε. Σιάνου η μαζικοποίηση δεν συνεπάγεται εκδημοκρατισμό ούτε άρση των ανισοτήτων στην επαγγελματική αποκατάσταση των πτυχιούχων. Αυτό κυρίως φαίνεται από τα ''ποσοστά πτυχιούχων ΑΕΙ που βρίσκονται αντιμέτωποι με την ανεργία , την ετεροαπασχόληση , τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό παρουσιάζουν κατά τους δύο ερευνητές , τάσεις διαρκούς ανόδου για πρώτη φορά μεταπολεμικά. '' Γι' αυτό και η σχέση πανεπιστημιακού πτυχίου και επαγγελματικής αποκατάστασης θεωρείται συμπληρωματική και όχι καθοριστική. Η επαγγελματική αποκατάσταση εξακολουθεί να εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση.(Μαυρογιώργος – Σιάνου , 2000 : 176) Tαυτόχρονα και η διαδικασία διεύρυνσης της πρόσβασης είναι κι ' αυτή κοινωνικά καθορισμένη. Η περίπτωση της Μεγάλης Βρετανίας είναι χαρακτηριστική από την άποψη αυτή. Αν και τα κείμενα της εκπαιδευτικής πολιτικής έκαναν ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της διεύρυνσης της πρόσβασης και το συνέδεαν με την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού η πολιτική που εφαρμόστηκε στην πράξη είναι αρκετά αμφιλεγόμενη και έχει χαρακτηριστικά που αξίζει να προσεχτούν. Με τη δημοσίευση το 2003 της Λευκής Βίβλου Το μέλλον της Ανώτατης Εκπαίδευσης γίνεται πρόταση να επιτραπεί στα αγγλικά πανεπιστήμια να ζητούν από τους φοιτητές τα ανώτερα δυνατά δίδακτρα. Στο ίδιο κείμενο γίνεται λόγος για γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις όσον αφορά την πρόσβαση στην αγγλική ανωτάτη εκπαίδευση. Τελικά επιλέχτηκαν συγκεκριμένοι τομείς της ανώτατης εκπαίδευσης και ο δρόμος της ειδικής χρηματοδότησης για την αύξηση της πρόσβασης. Ο τομέας στον οποίο έγινε κυρίως η μαζικοποίηση ήταν αυτός της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Ο τομέας αυτός αφορούσε μια σύντομη διάρκεια σπουδών δύο ετών και αφορά τίτλους σπουδών που '' παρέχονται από συμπράξεις των Κολεγίων Ανώτατης Εκπαίδευσης , των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης και των εργοδοτών( Οsborne , 2005 : 189 ) Η διεύρυνση της πρόσβασης όσον αφορά την κατανομή στις σχολές γίνεται κυρίως προς τις νέες πανεπιστημιακές σχολές οι οποίες συγκεντρώνουν φοιτητές από τις ασθενέστερες οικονομικά τάξεις σε αντίθεση με τις παραδοσιακές που εξακολουθούν να είναι δύσκολες στην πρόσβαση τους. Η διάκριση αυτή έχει ιδιαίτερη κοινωνική σημασία καθώς αυτό συνεπάγεται '' περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης για τους φοιτητές χαμηλότερων οικονομικών στρωμάτων σε συγκεκριμένους '' επίλεκτους'' επαγγελματικούς τομείς , όπως είναι η ιατρική , η οδοντιατρική και η κτηνιατρική επιστήμη , οι οποίες κατ΄ αποκλειστικότητα ανήκουν στα παλιότερα πανεπιστήμια. (Osborne 2005: 194) Η μαζικοποίηση του Βρετανικού πανεπιστημίου που γίνεται μετά το 1992 συνεπάγεται και την ενσωμάτωση του κοινωνικού διαχωρισμού στο εσωτερικό του ανάμεσα σε σχολές αυξημένου κύρους με καλές επαγγελματικές προοπτικές για τους αποφοίτους τους και τις νέες πανεπιστημιακές σχολές , τα κολέγια συνεχιζόμενης εκπαίδευσης που δεν προσφέρουν τις ίδιες προοπτικές με τα παραδοσιακά πανεπιστημιακά ιδρύματα. Συνοψίζοντας τα συμπεράσματά του για την πολιτική της πρόσβασης στη Μ.Βρετανία ο επισημαίνει ότι : ''Δεν θα μπορούσε ν ΄αμφισβητηθεί το γεγονός ότι η πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση έχει αυξηθεί , εάν κρίνουμε από την αύξηση των ποσοστών εκπροσώπησης των μέχρι πρότινος περιθωριοποιημένων κοινωνικών ομάδων Ωστόσο οι στόχοι που έχουν επιτευχθεί θα μπορούσαν και πάλι να θεωρηθούν συγκριτικά μικροί. Η διεύρυνση της συμμετοχής κατά μεγάλο ποσοστό αφορά τα λιγότερο εκλεκτά ιδρύματα και ως εκ τούτου η πρόσβαση σε γνωστικά πεδία αυξημένου κύρους παραμένει περιορισμένη. Τα υψηλά εξάλλου ποσοστά διαρροής του φοιτητικού πληθυσμού που εμφανίζονται σε πολλά ιδρύματα , αποδεικνύουν ότι η απλή διεύρυνση της πρόσβασης δεν αρκεί. '' (Osborne , 2005 : 203)





ΚΡΑΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ : Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ



Το εθνικό σύστημα διασφάλισης της ποιότητας , το οποίο προτείνεται ως πανάκεια για τη λύση όλων των προβλημάτων των ΑΕΙ , στην πραγματικότητα είναι ένας γραφειοκρατικός μηχανισμός εκβιαστικής πρόσδεσης των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων στην αγορά. Μέσω του προσχήματος της ποιότητας και με μηχανισμό την αξιολόγηση ο κρατικός έλεγχος ενισχύεται και θα επιβάλλεται ο κάθε φορά απαιτούμενος από το κράτος προσανατολισμός στην έρευνα και τη διδασκαλία. Πρόκειται στην πραγματικότητα για προσπάθεια πλήρους καθυπόταξης των πανεπιστημίων στις απαιτήσεις των επιχειρήσεων με αναίρεση των όποιων δημοκρατικών στοιχείων στη λειτουργία τους. Το κράτος αποκτά λόγο για το περιεχόμενο και τους προσανατολισμούς της διδασκαλίας , αποκτά το δικαίωμα να την ελέγχει και να την κατευθύνει , ανατρέποντας πλήρως το καθεστώς της ακαδημαϊκής ελευθερίας και της διοικητικής αυτοτέλειας των ιδρυμάτων. Η αγορά αποκτά το προνόμιο να καρπώνεται τα αποτελέσματα της έρευνας. Το πανεπιστήμιο χάνει τον ακαδημαϊκό του χαρακτήρα και μετατρέπεται ,τουλάχιστον στο προδιπλωματικό στάδιο , σε μια επαγγελματική σχολή παραγωγής ημιειδικευμένων πτυχιούχων με υποβαθμισμένα ή ανύπαρκτα επαγγελματικά δικαιώματα.

Οι υποστηρικτές του προσανατολισμού των ιδρυμάτων προς την αγορά ισχυρίζονται ότι έτσι ενισχύεται η αυτοτέλεια και αποδεσμεύονται τα πανεπιστήμια από τον κρατική παρέμβαση στη λειτουργία τους, αιτία της οποίας υποτίθεται ότι είναι η δημόσια χρηματοδότηση. Η πραγματικότητα αποδεικνύεται διαφορετική. Αυτό βέβαια που αποδεσμεύεται είναι το κράτος από τις υποχρεώσεις του απέναντι στα πανεπιστήμια και κυρίως για τη χρηματοδότηση του έργου τους. Αντίθετα ο κρατικός παρεμβατισμός αυξάνεται και προστίθεται ένας ακόμα: ο παρεμβατισμός των επιχειρήσεων και γενικότερα του κεφαλαίου , παρεμβατισμός ανεξέλεγκτος και δικτατορικός.

Τα συστήματα ελέγχου της ποιότητας αποτελούν τομή στη φυσιογνωμία των πανεπιστήμιων καθώς είναι μηχανισμοί που οργανώνονται και λειτουργούν έξω από τη δομή τους και διεκδικούν τον έλεγχο και την καθοδήγηση κυριότερων πλευρών της λειτουργίας τους ( έρευνα , διδασκαλία, διοίκηση). Αποτελούν δηλ. αναίρεση της έννοιας του πανεπιστημίου σ' ένα από τα πιο θεμελιακά στοιχεία της λειτουργίας του : την αυτοτέλεια. Η επιβολή συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας δικαιολογείται με τα κλασσικά νεοσυντηρητικά επιχειρήματα με τα οποία γενικώς κατακρίνεται το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι χαρακτηριστική από την άποψη αυτή η κριτική σε κείμενο προτάσεων ελληνικού πανεπιστημίου: '' Μέγιστο εμπόδιο η , ανθρώπινη αλλά ίσως αντιπαραγωγική, αρχή της ήσσονος προσπάθειας και η εμπλοκή συνδικαλιστικών και άλλων διεκδικήσεων στη διαδικασία της μάθησης.'' (ΑΠΘ : Προτάσεις κλπ , www.katsikas. gr) Θέση κοινωνικά και πολιτικά μυωπική που δεν ενδιαφέρεται για ουσιαστικό προβληματισμό πάνω στο ζήτημα της κρίσης όσο να ''καταδείξει'' ως υπεύθυνο για την κρίση αυτόν που κυρίως θίγεται και απ΄' αυτή και από τις ''μεταρρυθμίσεις'' για την υπέρβασή της. Είναι η κλασσική περίπτωση ενοχοποίησης του θύματος για να μείνουν στο απυρόβλητο οι θύτες. Προφανώς για τους συντάκτες της παραπάνω θέσης στη μάθηση και τη διδασκαλία δεν νοείται να έχουν φωνή αυτοί οι οποίοι διδάσκονται και πρέπει να περιορίζονται στο ρόλο του παθητικού ακροατή. Οι απόψεις αυτές προαναγγέλλουν και την πραγματική θέση των φοιτητών στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο.

Το σύστημα διασφάλισης της ποιότητας είναι μια διαδικασία που διαιρείται σε δυο φάσεις :

α. της εσωτερικής αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης που γίνεται από τα ίδια τα ιδρύματα. Η αυτοαξιολόγηση πραγματοποιείται από κάθε ίδρυμα στο οποίο λειτουργεί μονάδα διασφάλισης της ποιότητας και καταλήγει στη σύνταξη έκθεσης για την κατάσταση των ιδρύματος σ' όλους τους τομείς της λειτουργίας του. Η εσωτερική αξιολόγηση προτείνεται στην ''Αναφορά της Ελληνικής Κυβέρνησης προς τη Σύνοδο του Μπέργκεν '' ως στέρεη βάση για την εξωτερική αξιολόγηση'' της αποδίδεται δηλ. ένας δευτερεύον και συμπληρωματικός ρόλος ως προς την εξωτερική αξιολόγηση. Το κείμενο της αναφοράς είναι ξεκάθαρο σ' αυτό το σημείο ''Τα Ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν τους δικούς τους εσωτερικούς μηχανισμούς διασφάλισης της ποιότητας ώστε να προσφέρουν στέρεη βάση για την εξωτερική αξιολόγηση. '' (ΥΠΕΠΘ 14/01/05)

β. η εξωτερική αξιολόγηση που γίνεται από εξωτερικούς αξιολογητές κρατικού οργανισμού ο οποίος είναι ανεξάρτητος από τα πανεπιστήμια. Για το ΥΠΕΠΘ ,όπως φαίνεται από τη σχετική έκθεση προς τη Σύνοδο του Μπέργκεν '' Ένας εθνικός φορέας υπεύθυνος για τη διασφάλιση της ποιότητας αποτελεί ουσιώδες χαρακτηριστικό του συστήματος της ανώτατης εκπαίδευσης.'' (ΥΠΕΠΘ 14/01/05) Η αναφορά αυτή δηλώνει την επιλογή της πολιτικής εξουσίας για ενίσχυση του κρατικού ελέγχου στην ανώτατη εκπαίδευση αναιρώντας πλήρως τα οποία χαρακτηριστικά αυτοτέλειας στη λειτουργία τους. Αυτό γίνεται ευκολότερα κατανοητό και από το εύρος των αρμοδιοτήτων που προτείνεται ν' αναλάβει αυτός ο φορέας. '' Οι βασικές του αρμοδιότητες θα είναι η αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών και των ιδρυμάτων καθώς και ο οργανωτικός και λογιστικός έλεγχος.'' (ΥΠΕΠΘ 14/01/05) Στα μέσα για την επίτευξη της ποιότητας προτείνεται ''η ανάπτυξη προτύπων διαδικασιών και οδηγιών κατά τα πρότυπα του ''Ευρωπαϊκού Δικτύου Διασφάλισης της Ποιότητας''. (ΥΠΕΠΘ 14/01/05) Για τους προσανατολισμούς του φορέα διασφάλισης της ποιότητας το κείμενο της αναφοράς είναι ενδεικτικό '' ο φορέας θα βρίσκεται σε στενή συνεργασία με τις κοινότητες της ανώτατης εκπαίδευσης και θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της κοινωνίας γενικώς, και ειδικότερα τους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς , τους φοιτητές , τους γονείς και την αγορά εργασίας στη διαμόρφωση των στρατηγικών του''. (ΥΠΕΠΘ , 14/01/05) Για τον τρόπο δε υλοποίησης της αξιολόγησης το σχετικό κείμενο αναφέρει: '' Με όρους διαδικασίας της αξιολόγησης , θ' αποτελούν το τυπικό στοιχείο οι επιτόπου επισκέψεις καθώς και οι συναντήσεις και συνεντεύξεις , περιήγηση στις εγκαταστάσεις και η εξέταση εγγράφων αποδεικτικών στοιχείων.'' Σύμφωνα δε με το ίδιο κείμενο '' σημαντική κατηγορία θ' αποτελέσει η αναφορά προς το ευρύ κοινό''. (ΥΠΕΠΘ,14/01/05) Θεωρητικό υπόβαθρο της τελευταίας η νεοφιλελεύθερης έμπνευσης απόδοση λόγου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Είναι φανερό ότι η εξωτερική αξιολόγηση το κύριο μέρος της όλης διαδικασίας και κατάληξη στη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων θα έχει σημαντικότατες συνέπειες στη λειτουργία τους. Αν και δεν υπάρχει κάποια διαδικασία επιβολής ποινών ή θεσμικής κατάταξης των ιδρυμάτων είναι βέβαιο ότι αυτή θα επέλθει ως αποτέλεσμα της δημοσιοποίησης στη συνείδηση της λεγόμενης κοινής γνώμης.

Οι αλλαγές που προωθούνται σήμερα στο επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μετασχηματίζουν συνολικά τη φυσιογνωμία και την ίδια την έννοια του πανεπιστημίου , όπως τις γνωρίσαμε με διαφοροποιήσεις τον 19ο και τον 20ο αιώνα. '' Το Ερασμιακό πανεπιστήμιο με την ακαδημαϊκή ελευθερία έχει παρέλθει προ πολλού , αλλά δεν μπορεί να σταθεί ούτε το πανεπιστήμιο του 20ου αιώνα , που διαμόρφωνε τα στελέχη της καπιταλιστικής οικονομίας και η ισορροπία του στηρίζονταν στην υπόσχεση για ένταξη κάποιων αγροτόπαιδων ή εργατόπαιδων στα μικροαστικά στρώματα.'' (Ν. Ασπράγκαθος , 2005:2) Η μαζικοποίηση που συντελείται σήμερα στους κόλπους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν την καθιστά πιο δημοκρατική και κοινωνικά εξισωτική , αντίθετα αλλάζει το χαρακτήρα των μηχανισμών επιλογής , τους μετατοπίζει στο εσωτερικό της , διαμορφώνοντας τις σπουδές σε διαφοροποιημένα δίκτυα μορφωτικής και ταξικής διαφοροποίησης του φοιτητικού σώματος.





ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ: Β' ΜΕΡΟΥΣ





1. Το πλαίσιο των αλλαγών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συμβαδίζει με τις γενικότερες μεταρρυθμίσεις στους τομείς της οικονομίας , των εργασιακών σχέσεων αλλά και της λεγόμενης πολιτικής ένωσης. Το εγχείρημα έχει πίσω του μια ολόκληρη περίοδο κυοφορίας. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του '90 δια στόματος του μετέπειτα Γραμματέα της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης του ΥΠΕΠΘ Δ. Κλάδη θα μπει ο σχετικός προβληματισμός για τον προσανατολισμό των ΑΕΙ προς την αγορά : '' Τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της πρόκλησης της Ευρωπαίκής Ολοκλήρωσης είναι ακριβώς η διεθνοποίηση των πανεπιστημιακών λειτουργιών και δραστηριοτήτων και, βεβαίως , η συνακόλουθη υποχρέωση των πανεπιστημίων να γίνουν ανταγωνιστικά … για να γίνει η διαπίστωση ότι τα πανεπιστήμια είναι απρόθυμα ν' αναπτύξουν επιχειρηματική δραστηριότητα. Με άξονες την αναγκαιότητα θεσμοθέτησης της αξιολόγησης (σελ. 121) και την αναζήτηση νέων πηγών χρηματοδότησης (σελ.123), ζητείται από την πανεπιστημιακή κοινότητα η ανατροπή της ισχύουσας τάξης πραγμάτων σε ό, τι αφορά νοοτροπίες και συνήθειες. '' (σελ.124). Με μια πολιτικά ουδέτερη αναφορά σε διεθνείς τάσεις ο συγγραφέας του κειμένου θέτει τους άξονες της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής για τα ελληνικά πανεπιστήμια: ανταγωνιστικότητα , ανάπτυξη επιχειρηματικών δραστηριοτήτων , αξιολόγηση της ποιότητας με έμφαση στη σύνδεση της ποιότητας με τη χρηματοδότηση των πανεπιστημίων. Το νέο πλαίσιο των αρχών είναι σαφώς νεοφιλελεύθερο και σε ρήξη με τη σοσιαλδημοκρατική παράδοση του νόμου – πλαίσιο του 1982.

Δ.Κλάδη: Η πρόκληση της Ευρωπαίκης Ολοκλήρωσης και οι προοπτικές της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο Δ. Γ. Τσαούσης (επιμ.): Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ , εκδ. Gutenberg. Αθήνα 1990 , σελ. 117 - 126



2. N.Θεοτοκάς: Από τη Δημόσια Δωρεάν Παιδεία στην Αγορά Υπηρεσιών Εκπαίδευσης. Η ''Αξιολόγηση'' ως πιστοποίηση προϊόντων file://A:\ddp.files\.ritob3.htm ''Στα κείμενα των Βρυξελλών για την ανώτατη εκπαίδευση η λέξη ποιότητα απαντάται εξαιρετικά πυκνά. Πουθενά ωστόσο, στα επίσημα ντοκουμέντα δεν θα βρούμε κάποιον ορισμό της έννοιας αυτής. Οδηγούμαστε , λοιπόν, να συνάγουμε την ταύτιση της έννοιας ποιότητα με εκείνο που κάθε φορά υπαγορεύουν οι όροι ανταγωνισμού των κεφαλαίων . Καθότι στα μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα του εμπορικού ανταγωνισμού δεν υπάρχουν σταθερά κριτήρια , αξίες και αρχές. Έτσι η ''ποιότητα'' των εκπαιδευτικών υπηρεσιών δεν τεκμαίρεται παρά από την εγνωσμένη ζήτησή τους. '' (σελ. 2)



3. Για την επιχειρηματολογία υπέρ των ιδιωτικών πανεπιστημίων ιδιαίτερα ενδεικτικό είναι το άρθρο του Γ. Ψαχαρόπουλου : Το Κοινωνικό κόστος ενός απαρχαιωμένου νόμου Το άρθρο 16 του ελληνικού Συντάγματος , στον τόμο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΜΕΤΑΞΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΚΑΙ ΑΓΟΡΑΣ , Αθήνα 2005, σελ. 208- 228 Ο συγγραφέας θεωρεί ως υπεύθυνο για την εκπαιδευτική κρίση τον Δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά σημειώνει ότι '' η συνταγματική επιταγή για δωρεάν ανώτατη εκπαίδευση συνεπάγεται αναπόφευκτα κάποιο συμβιβασμό στην ποιότητα.'', ενώ συγκεντρώνει τα διάφορα επιχειρήματα που κατά καιρούς έχουν προβληθεί υπέρ της ίδρυσης ιδιωτικών πανεπιστημίων στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. Ο διάτρητος και ουσιαστικά ιδεολογικός χαρακτήρας αυτών των θέσεων έχει επισημανθεί. Βλ. Λ.Λαμπριανίδης: Κάποιοι καλλιεργούν αυταπάτες με τα ιδιωτικά πανεπιστήμια , εφημ. Η ΑΥΓΗ 12/2/06 , Χρ. Κάτσικας : Μύθος και Πραγματικότητα , ΒΗΜΑ 12/02/06 , επίσης Ε. Τσακαλώτος:Ιδιωτικοποίηση και Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση Τι διακυβεύεται ; ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ , 1998 ,τευχ. 11, σελ. 27 – 53





ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ



Θ. Αλεξίου,(2002) Εκπαίδευση , Εργασία και Κοινωνικές Τάξεις , Το ιστορικό – θεωρητικό πλαίσιο, ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ , Αθήνα

Μ. Αpple : (2000) Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα

A.Π.Θ : Προτάσεις για θέματα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε εθνικό επίπεδο

Ν.Ασπράγκαθος,(2005) Η αναδιάρθρωση της Τριτοβάθμιας για την αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης , www. Katsikas gr.

Π. Γετίμης – Δ. Ζωντήρος (2000) Η Κινητικότητα των Πανεπιστημίων : Η ελληνική και διεθνής εμπειρία, περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2, σελ. 25 – 58

EDUCATION INTERNASIONAL PUMPLIC SERVISES INTRNASIONAL, (2000) Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου και ο ''Γύρος της Χιλιετίας ''. Τι διακυβεύεται για τη Δημόσια Εκπαίδευση , περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2 , σελ. 59 – 98

R.Cowen,(2002) Πανεπιστήμιο , Ακαδημαϊκή Ελευθερία και Οικονομία της Γνώσης , περ. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2

Κ.Dixon , (2000) Οι Ευαγγελιστές της Αγοράς , Πατάκης , Αθήνα

Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων ( 1989) Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα Μεσοπρόθεσμες Κατευθύνσεις 1989 – 1992 , Βρυξέλλες , στο Δ. Γ. Τσαούσης (1990) Η Ευρωπαϊκή Πρόκληση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση , Αθήνα

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1995) Διδασκαλία και Μάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης, Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση , Αθήνα

G. Haug , (2003) Η Σπουδαιότητα της Διακήρυξης της Μπολόνια Ο Τεχνολογικός Τομέας στα μετά – Μπολόνια σενάρια, στο Χρ Κάτσικας – Π. Σωτήρης, Η Αναδιάρθρωση του Ελληνικού Πανεπιστημίου , Σαββάλας , Αθήνα σελ. 155 –160

Ν.Θεοτοκάς : Η ''Αξιολόγηση'' ως πιστοποίηση προσόντων Από τη δημόσια δωρεάν παιδεία στην αγορά υπηρεσιών εκπαίδευσης , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 67, σελ. 10-17

Δ.Κλάδης(1990) Η πρόκληση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης και οι προοπτικές της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα , στο Δ. Γ. Τσαούσης (επιμ): Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , εκδ. Gutenberg , Αθήνα

Κ.Σταμάτης (2005) Η Αβέβαιη ''Κοινωνία της Γνώσης '' , ΣΑΒΒΑΛΑΣ , Αθήνα

Κ. Σταμάτης (2003) ΟΟΣΑ εναντίον Πανεπιστημίου , Η ΑΥΓΗ

T.Schultz (1972) Η Οικονομική Αξία της Εκπαιδεύσεως , ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ , Αθήνα

Σ. Μαυρουδέας (2005) Οι τρεις Εποχές του Πανεπιστημίου , Το Πανεπιστήμιο στον Καπιταλισμό , ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ , Αθήνα

Χ.Κάτσικας – Π. Σωτήρης (2003) Η Αναδιάρθρωση του Ελληνικού Πανεπιστημίου Από την Μπολόνια στην Πράγα και στο Βερολίνο , Αθήνα

Χ.Κάτσικας – Α. Καραγιάννης - Β. Καραμπάτσος : (2001) Ιστορία των Σχεδίων Αναδιάρθρωσης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 58 , σελ. 15- 27

Χ.Κάτσικας , Μύθος και Πραγματικότητα , ΒΗΜΑ , 12/02/06

Στ. Κατσουλάκης , (2004) Ένα νέο παράδειγμα εκπαιδευτικής πολιτικής , ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ , 15/4

Α.Renault (2002) Οι Επαναστάσεις του Πανεπιστημίου , Δοκίμιο για τη νεοτερικότητα της Παιδείας , Αθήνα

Λ.Λαμπριανίδης, Κάποιοι καλλιεργούν αυταπάτες με τα Ιδιωτικά Πανεπιστήμια , Η ΑΥΓΗ , 12/02/06

Μ. Οsborne, (2005) Η Διεύρυνση της Πρόσβασης στην Ανώτατη Εκπαίδευση της Μεγάλης Βρετανίας , στο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΜΕΤΑΞΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΚΑΙ ΑΓΟΡΑΣ , Σαββάλας , Αθήνα , σελ. 185 - 207

Γ.Τσαμασφύρος (2000) Το Πανεπιστήμιο στον 21Ο αιώνα , στο Γ. Τσαμασφύρος (επιμ) Το Πανεπιστήμιο στον 21Ο αιώνα , Παπαζήσης , Αθήνα , σελ. 15- 47

Γ. Μαυρογιώργος – Ε. Σιάνου (2000) Τάσεις στη Διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών , στο Γ. Τσαμασφύρος , επιμ. Το Πανεπιστήμιο στον 21Ο αιώνα , Παπαζήσης , σελ. 175- 204

Μ. Ασημακόπουλος - Α. Τσιαντούλης (2000) Η Μαζική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στη Νέα Εποχή, στο Γ. Τσαμασφύρος (επιμ.) (2000) Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα , Αθήνα σελ.123 - 146

Α.Freeman,(1998) Η GATT και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου ή πως τακτοποιείται ο κόσμος, περ. ΘΕΣΕΙΣ , 65 , 45 - 56

Σπ. Σακελλαρόπουλος,(2002) Ο Μύθος της Παγκοσμιοποίησης και η Πραγματικότητα του Ιμπεριαλισμού , εκδ. Gutenberg , Aθήνα

Π. Σωτήρης (2003) , Πανεπιστήμιο και Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση , στο ΧΡ. ΚΑΤΣΙΚΑΣ – Π ΣΩΤΗΡΗΣ (2003) Η Αναδιάρθρωση του Ελληνικού Πανεπιστημίου , Σαββάλας , Αθήνα , σελ. 5 -51 [

Ε. Τσακαλώτος,(1998) Ιδιωτικοποίηση και Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση , Τι διακυβεύεται ; ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ , 11 , 27 - 53

ΥΠΕΠΘ , (2005) Προς τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης Η Διαδικασία της Μπολόνια ,

Αναφορά της Ελληνικής Κυβέρνησης , Αθήνα 14/ 01 /05 (Υπεύθυνος παρακολούθησης της Διαδικασίας της Μπολόνια Α. Κυριαζής)

ΥΠΕΠΘ,(2001) Πρόταση Διαλόγου για τη θεσμοθέτηση Εθνικού Συστήματος Αξιολόγησης της Ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης , Αθήνα 15 / 3

Γ. Ψαχαρόπουλος(2005) Το Κοινωνικό Κόστος ενός Απαρχαιωμένου Νόμου , Το άρθρο 16 του ελληνικού Συντάγματος , στο Δ. Γραβάρης-Ν. Παπαδάκης (επιμ.) ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΜΕΤΑΞΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΚΑΙ ΑΓΟΡΑΣ , Σαββάλας , Αθήνα σελ. 208 – 228

ΧΡ. ΡΕΠΠΑ