Παρασκευή, 29 Ιανουαρίου 2010

“ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣΚΑΙ ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΤΩΝ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΠΟΛΙΤΕΙΩΝ ΤΗΣ ΑΜΕΡΙΚΗΣ».Λεωνίδας ΑΓΓΕΛΗΣ

“ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ


ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ

ΤΩΝ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΠΟΛΙΤΕΙΩΝ ΤΗΣ ΑΜΕΡΙΚΗΣ».1

Λεωνίδας ΑΓΓΕΛΗΣ



Αναπληρωτής Καθηγητής

Συγκριτικής Παιδαγωγικής

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην εισήγηση παρουσιάζεται η περίπτωση του Αμερικανικού ενιαίου σχολείου στο χρόνο της διαμόρφωσής του και της απόκτησης των βασικών του χαρακτηριστικών (1890-1920). Κύριοι άξονες της ανάλυσης αποτελούν οι λόγοι αυτής της πρώιμης σε σχέση με άλλες χώρες δημιουργίας του ενιαίου σχολείου. Οι λόγοι αυτοί αναδύονται μέσα από την καταγραφή της πολιτικής οικονομίας της εποχής στην περίοδο της απότομης εκβιομηχάνισης, της μεγάλης μετανάστευσης και της αστικοποίησης.
Το ενιαίο σχολείο των Η.Π.Α. απέφυγε τη δημιουργία διπλού δικτύου για να κάνει όλους «καλούς Αμερικάνους» και λιγότερο να τους εξειδικεύει σε συγκεκριμένη δουλειά. Με την εσωτερική του οργάνωση και τη λειτουργία της επιλογής κατευθύνσεων και μαθημάτων (tracks) το ενιαίο σχολείο των Η.Π.Α. είναι ένα διαφοροποιητικό σχολείο.
Το αμερικανικό ενιαίο σχολείο, το οποίο υποδέχεται κάτω από την ίδια στέγη το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού της ίδιας ηλικίας μιας περιοχής και συνδυάζει τη γενική – ακαδημαϊκή μόρφωση με την επαγγελματική κατάρτιση, δημιουργείται μισό περίπου αιώνα νωρίτερα από εκείνο των ευρωπαϊκών χωρών, στη στροφή του 19ου προς τον 20ο αιώνα και πιο συγκεκριμένα κατά την περίοδο 1890 – 1918.
Στην εισήγησή μας θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι το σχολείο αυτό, αν και έγινε κυρίαρχος τύπος σχολείου μέσης εκπαίδευσης, δεν ανταποκρίθηκε ποτέ ουσιαστικά σ’ αυτό που επαγγελλόταν. Και αυτό, γιατί είχε κληθεί να πραγματοποιήσει το αδύνατο, να στηρίξει δηλαδή τους μύθους μιας αταξικής κοινωνίας και ταυτόχρονα να ετοιμάσει τους νέους για τη μελλοντική ζωή τους σε μια κοινωνία βασισμένη στον ταξικό διαχωρισμό.
Η διεκδίκηση του ενιαίου σχολείου επιχειρήθηκε πρώτα στο επίπεδο της βασικής εκπαίδευσης και στη συνέχεια στο επίπεδο της μέσης εκπαίδευσης. Το σχολείο βασικής εκπαίδευσης, το common school, μακριά από τους στόχους των ουτοπιστών σοσιαλιστών και των εργατικών κομμάτων επεκράτησε στις Βόρειες Πολιτείες μέχρι τον Εμφύλιο Πόλεμο (1861 – 1866) και μετά απ’ αυτόν στις αριστοκρατικές νότιες Πολιτείες.
Κύριος στόχος του κοινού αυτού βασικού σχολείου ήταν να συνενώσει ανθρώπους διαφορετικής εθνικότητας, θρησκείας και επιπέδου μόρφωσης ώστε να προέλθει e pluribus unum και να δημιουργηθεί το νέο αμερικανικό έθνος. Μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα τριάντα πέντε εκατομμύρια μετανάστες από τις ευρωπαϊκές κυρίως χώρες έχουν έρθει στην Αμερική και εξίσου μεγάλος αριθμός έχει μετακινηθεί από την ύπαιθρο στις μεγάλες πόλεις, εξαιτίας της ανάπτυξης της τεχνολογίας και της εξ αυτής γρήγορης εκβιομηχάνισης της χώρας και της δημιουργίας του κράτους των μεγάλων επιχειρήσεων.2

1. Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η μετάβαση από την αγροτική στη βιομηχανική κοινωνία και η ανάγκη ειδίκευσης θα οδηγήσει και σε αλλαγή του ρόλου του σχολείου. Το βασικό οκτάχρονο σχολείο ιδίως στις δύο τελευταίες του τάξεις θεωρείται ότι δεν έλαβε υπόψη του τις «διαφορετικές» ανάγκες διαφορετικών παιδιών και ασκούνται πιέσεις για την εισαγωγή στο σχολικό πρόγραμμα γνώσεων πρακτικού χαρακτήρα.
Στην έκθεση της Φιλαδέλφειας το 1876 με την ευκαιρία των εκατό χρόνων από τον αγώνα της Ανεξαρτησίας από την αγγλική κυριαρχία, το Αυτοκρατορικό τεχνολογικό εργαστήριο του Della Vos της Μόσχας επιδεικνύει προϊόντα ξύλου και μετάλλου όχι στη βάση της μαθητείας, αλλά με κατάτμηση της εργασίας σε μικρότερες ενότητες ώστε να μαθαίνει αντί ενός μαθητευόμενου ολόκληρη ομάδα σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Το ρωσσικό παράδειγμα θα υιοθετηθεί από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας της Μασαχουσέτης και το Πολυτεχνικό Ινστιτούτο της Ουάσιγκτον και θα ιδρυθεί μάλιστα σχολείο μέσης εκπαίδευσης πρακτικής κατάρτισης τριετούς διάρκειας.
Η αρχή αυτής της εισαγωγής τεχνολογικού χαρακτήρα προγραμμάτων στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης θα καθορίσει και τη μετέπειτα πορεία της επαγγελματικής εκπαίδευσης και το χαρακτήρα που θα αποκτήσει το ενιαίο σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Αν θα καταρτίζουν τα πρακτικού χαρακτήρα μαθήματα τους νέους σε συγκεκριμένα επαγγέλματα ή αν θα αποτελούν μέρος του ακαδημαϊκού προγράμματος, δεν ήταν ξεκάθαρο από τους θεμελιωτές της επαγγελματικής εκπαίδευσης στα δύο παραπάνω ιδρύματα. Έκλειναν αυτοί μάλλον προς την παιδαγωγική χρήση του πρακτικού χαρακτήρα μαθημάτων.
Το ίδιο συνέβη και με την πρώτη μεγάλη επιτροπή αναδιοργάνωσης των προγραμμάτων των σχολείων μέσης εκπαίδευσης, την επιτροπή των Δέκα (1893), με πρόεδρο τον πρύτανη του Χάρβαρντ, Charles W. Eliot.
O Eliot δεν εισηγείται την εισαγωγή στο πρόγραμμα μαθημάτων χειρωνακτικής κατάρτισης και καθώς οι σχολικές τάξεις με τη νέα μετανάστευση και την αστικοποίηση, ή τους νόμους υποχρεωτικής φοίτησης, έχουν γεμίσει από το μεγάλο αριθμό μαθητών, διαφορετικών όμως από τους μέχρι τώρα, το σχολείο καλείται να αλλάξει ρόλο και να απομακρυνθεί από το μέχρι τώρα ακαδημαϊκό πρόγραμμα.
Την ιδέα εφαρμογής διαφορετικών προγραμμάτων για διαφορετικές ανάγκες διαφορετικών παιδιών θα διαμορφώσουν οι ψυχολόγοι και θα κάμουν στη συνέχεια πράξη οι εκπαιδευτικοί.
Οι συντηρητικοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί τάσσονται με το μέρος των βιομηχάνων οι οποίοι ευνοούν χωριστά από τα γενικά επαγγελματικά σχολεία. Οι φιλελεύθεροι εκπαιδευτικοί, όπως ο Dewey, θεωρούν ότι ένας τέτοιος διαχωρισμός θα είναι σε βάρος των παιδιών των ασθενέστερων στρωμάτων, κυρίως μεταναστών.
Ακολούθησαν μεγάλες αντιπαραθέσεις στις διάφορες πολιτείες και ιδιαίτερα σε εκείνες στις οποίες τα εργατικά συνδικάτα είχαν την υποστήριξη πολλών ενώσεων, μαζί και εκπαιδευτικών, όπως ο Dewey.
Οι βιομήχανοι προβάλλουν το γερμανικό σχολικό παράδειγμα και αποστέλλουν τον επιθεωρητή Cooley στη Γερμανία να μελετήσει από κοντά το γερμανικό σχολείο. Το νομοσχέδιο όμως που προβλέπει χωριστά σχολεία επαγγελματικής και γενικής εκπαίδευσης απορρίπτεται τρεις φορές, το 1913, 1915 και 1917. Τελικά επιβάλλεται το comprehensive school το οποίο τοποθετεί όλα τα παιδιά μέσα στο ίδιο κτίριο και παρέχει σε όλους μαθήματα κορμού, διαφοροποιεί όμως με βάση τις ικανότητες, τη χρήση των tests νοημοσύνης και την επαγγελματική καθοδήγηση η οποία λειτουργεί ως κατευθυντική παρέμβαση.
Η επιτροπή των Θεμελιωδών Αρχών (1918) για τη μέση εκπαίδευση, η οποία συντάσσεται ένα χρόνο μετά τη συμμετοχή των Ηνωμένων Πολιτειών στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο αναφέρεται σε δύο βασικές λειτουργίες του ενιαίου σχολείου, τη λειτουργία της παροχής ειδίκευσης και την ενιαιοποίηση.
Πρόκειται για γνώριμη ρητορική εν όψει του Πολέμου. Το ενιαίο σχολείο επιβάλλεται ως τύπος σχολείου μέσης εκπαίδευσης, όμως η ιδέα ενός κοινού σχολείου απορρίπτεται. Απομένουν οι έξω από το πρόγραμμα δραστηριότητες (αθλητισμός, εκδρομές και διάφορα clubs) να αφήσουν την εντύπωση ότι θα ενιαιοποιήσουν τους διαφορετικούς κοινωνικά νέους , ενώ την ίδια στιγμή τους διαχωρίζουν σε διαφορετικές κατευθύνσεις.
Ο διαχωρισμός σε κατευθύνσεις σύμφωνα με τον επαγγελματικό ρόλο και την κοινωνική τάξη του καθενός, θα είναι η ουσία, ενώ το «ενιαίο» του σχολείου αυτού θα είναι προσποίηση παρουσίας.

2. ΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΤΑ ΤΙΣ CARDINAL PRINCIPLES

Αν και το comprehensive school μετά τις Cardinal Principles κυριάρχησε στις Ηνωμένες Πολιτείες, στην πράξη η λειτουργία της εξειδίκευσης έτυχε μεγαλύτερης προσοχής, ενώ η εξομοιωτική λειτουργία του παραμελήθηκε. Το παραδοσιακό ακαδημαϊκό πρόγραμμα, το οποίο προετοίμαζε για το πανεπιστήμιο, είχε μεγαλύτερη εκτίμηση με αποτέλεσμα να δημιουργούνται αισθήματα μειονεξίας σε όσους στρέφονται σε προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Την περίοδο του ψυχρού πολέμου και του Αμερικανο-Σοβιετικού ανταγωνισμού το ενιαίο σχολείο κατηγορείται ότι δεν προετοιμάζει επαρκώς το επιστημονικό –τεχνολογικό δυναμικό για την αντιμετώπιση της Σοβιετικής πρόκλησης. Ως απάντηση στην κριτική αυτή θεσπίζεται ο Εκπαιδευτικός Νόμος για την Εθνική Άμυνα (National Defence Education Act) ο οποίος προωθεί νέα προγράμματα διδασκαλίας μαθηματικών και φυσικών επιστημών. Οι έρευνες του Conant και κυρίως η σημαντική έκθεση Το Αμερικανικό Μέσο Σχολείο Σήμερα (The American High School Today) επικέντρωναν το ενδιαφέρον τους στην αυξανόμενη φτώχεια και συνιστούσαν τη χορήγηση περισσότερων χρημάτων για τα κέντρα των μεγαλουπόλεων και τη θέσπιση υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού. Για μια ακόμη φορά διαπιστώνεται ότι το Αμερικανικό Ενιαίο Σχολείο αποτελεί μια ψεύτικη υπόσχεση.
Από τα μέσα της δεκαετίας του 1960 μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του 1970 το ενδιαφέρον μετατίθεται από τα σχολικά προγράμματα στο ρόλο της εκπαίδευσης στη λύση οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων. Ο πόλεμος στο Βιετνάμ και οι τραυματικές από αυτόν εμπειρίες δημιουργούν κοινωνικές και ρατσιστικές αναταραχές στην ίδια τη χώρα. Το Ενιαίο σχολείο επικρίνεται ότι ενισχύει τις ταξικές και φυλετικές διαφορές, ότι δεν προετοιμάζει ούτε για το πανεπιστήμιο ούτε για τον κόσμο της εργασίας και ότι είναι γραφειοκρατικό (Έκθεση Martin 1974). To Ενιαίο Σχολείο αμφισβητείται ανοιχτά την περίοδο αυτή από θεωρητικούς όπως ο Ivan Illich και ο Everett Reimer οι οποίοι ζητούν την αποσχολειοποίηση της κοινωνίας και την κατάργηση του σχολείου.
Την περίοδο από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 και πριν από την άνοδο συντηρητικών κομμάτων στην εξουσία στις αρχές της δεκαετίας του 1980, σημάδευσε η κρίση των πετρελαίων, η ανεργία και ο ανταγωνισμός με την Ιαπωνία και τη Δυτική Γερμανία. Νέες επικρίσεις κοινωνικών θεσμών επικεντρώνονται στο θεσμό του σχολείου. Το Ενιαίο Σχολείο την περίοδο αυτή έχασε αρκετή από την αρχική του σημασία και γίνεται συνώνυμο του αμερικανικού high school (Wraga, 1994).
Τη δεκαετία του 1980 συνεχίζεται το δύσκολο για το ενιαίο σχολείο κλίμα της δεκαετίας του 1970. Το 1989 η Έκθεση το «Έθνος κινδυνεύει θέτει με οξύτητα το πρόβλημα ανταγωνισμού με την ιαπωνική τεχνολογία. Αιτία για τη χαμηλή αμερικανική παραγωγικότητα θεωρείται το σχολείο και οι «μετριότητες» που αυτό δημιουργεί μέσω της πτώσης του επιπέδου σπουδών. Ως έξοδος από την κακή κατάσταση συνίσταται η συνεργασία ανάμεσα στις επιχειρήσεις και το σχολείο και η υψηλή ειδίκευση του ανθρώπινου δυναμικού.
Από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 το επίκεντρο των αλλαγών τοποθετείται στην «αναδιάρθρωση» των σχολείων (restructuring). Η «αναδιάρθρωση» αυτή αφορά στον τρόπο διοίκησης και ελέγχου των σχολείων καθώς και λογοδοσία (accountability) απέναντι στο κοινό για το έργο του σχολείου. Αναπόσπαστο με την «αναδιάρθρωση» θεωρείται το μέτρο της «επιλογής» σχολείου από τους γονείς. Η «επιλογή» σχολείου συνοδεύεται από τη χορήγηση δημόσιων χρημάτων προς τα ιδιωτικά σχολεία και τα σχολεία της εκκλησίας μέσω πιστωτικής κάρτα (vouchers). Τα δημόσια σχολεία με αυτόν τον τρόπο εισάγονται αναγκαστικά στην ανταγωνιστική αγορά.
Το Ενιαίο Σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες αν και διατήρησε από την περίοδο της δημιουργίας του μέχρι σήμερα το συνδυασμό μαθημάτων γενικής παιδείας και επαγγελματικής κατάρτισης κάτω από την ίδια στέγη, ποτέ δεν ανταποκρίθηκε στην επαγγελία του να προσφέρει ισότητα ευκαιριών.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BOWLES, S., GINTIS, H. (1976), Schooling in Capitalist America, London and Henley: Routledge and Kegan Paul.



COHEN, S. (1968), “The industrial education movement 1906-1917”, American Quarterly, vol. 20, σσ. 95-110.



COHEN, D. (1985), “Origins”, στο POWEL, A. – FARRAR, E. – COHEN, D., The Shopping Mall High School: Winners and Losers in the Educational Marketplace, Boston: Hougton, Miffin.



COMMISSION ON INDUSTRIAL AND TECHNICAL EDUCATION (1906), Report of the commission on industrial and technical education, Boston: Wright & Potter Printing Co., State Printers.



COMMISSION ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION (1918), Cardinal principles of secondary education, Bulletin No 35, Department of the Interior, Bureau of Education, Washington, DC: U.S. Government Printing Office. CONANT, J. B. (1959), The American High School Today, New York: CM Graw-Hill.



CONANT, J. B. (1967b), “The comprehensive high school: A further look. NASSP”, Bulletin, vol. 51, σσ. 22, 34.



CREMIN, L. A. (1988), American education: The metropolitan experience, 1876-1980, New York: Harper & Row.



CUBAN, L. (1990), “Reforming again, again and again” Educational Researcher, vol. 19, σσ. 3-13.



HERBST, J. (1996), The Once and Future School: Three Hundred and Fifty Years of American Secondary Education, New York – London: Routledge.



ΚΑΖΑΜΙΑΣ, Α. (1986), Ενιαίο Σχολείο και Ενιαία Παιδεία στις ΗΠΑ: Κοινωνικοϊστορική και κριτική θεώρηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 5, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.



KARIER, C. (1973), “Testing for Order and Control in the Corporate Liberal State”, στο KARIER, C. – VIOLAS, P. – SPRING, J., Roots of Crisis: American Education in the Twentieth Century, Chicago: Rand McNally and Company.



KATZ, B. M. (1971), Class, Bureaucracy and Education, New York.



KLIEBARD, H. M. (1986), The Struggle for the American Curriculum,1893-1958, Boston: Routledge & Kegan Paul.



KLIEBARD, H. M. (1999), Schooled to Work: Vocationalism and the American Curriculum 1876-1946, New York and London: Teachers College Press.



KRUG, E. A. (1966), Salient Dates in American Education: 1635-1964, New York: Harper and Row, Publishers.



KRUG, E. A. (1972), The shaping of the American high school, 1920-1941, Madison: University of Wisconsin Press.



LAZERSON, M. & GRUBB, W. N. (1974), American education and vocationalism, New York: Teachers College Press.



OAKES, J. – STUART WELLS, A. (1998), “Detracking for High Student Achievement”, Educational Leadership, 55.



RAVITCH, D. (2000), Left Back: A Century of Battles Over School Reform, New York: Touchstone.



REESE, W. J. (1995), The origins of the American High School, New Haven: Yale University Press.



SIZER, T. R. (1984), Horace’s compromise: The dilemma of the American high school, Boston: Houghton Mifflin.



TYACK, D. B. & CUBAN, L. (1995), Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.



VINOVSKIS, M. A. (1995), Education, Society and Economic Opportunity: A Historical Perspective on Persistent Issues, New Haven, Conn: Yale University Press.



WRAGA, W. G. (1994), “The Comprehensive High School and Educational Reform in the United States”, Democrasy’s High School, New York – London: Lanham.



1 Το κείμενο είναι καρπός έρευνας ιστορικών κυρίως πηγών στα πλαίσια επτάμηνης εκπαιδευτικής άδειας στο Department of Educational Policy Studies, University of Wisconsin – Madison των ΗΠΑ. Ευρύτερη ανάλυση του θέματος γίνεται στο βιβλίο: Το Ενιαίο Σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, Αθήνα , Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός 2002.

2 Επισκόπηση των σχετικών προβλημάτων γίνεται από τον Ανδρέα Καζαμία στο άρθρο, Ενιαίο Σχολείο και Ενιαία Παιδεία στις ΗΠΑ: Κοινωνικοϊστορική και κριτική θεώρηση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση 5/1986, σσ. 141-161.

Τρίτη, 26 Ιανουαρίου 2010

Ο κοινωνικός νεοδαρβινισμός στην Παιδαγωγική



του Β.Πιλιπόφσκι*



Η σύγχρονη αστική Παιδαγωγική δραστηριοποίησε τις προσπάθειές της για την αναζήτηση ενός "οργανωτικού βέλτιστου (optimum)" της δουλειάς του σχολείου× το τελευταίο εξετάζεται σαν ένας τέτοιος κοινωνικός θεσμός που αποσκοπεί στη σταθεροποίηση της αστικής κοινωνίας και τη διατήρηση του ελιτισμού και της ανισότητας των συνθηκών εκπαίδευσης. Στα προγράμματα των κοινωνικών, φυλετικών διακρίσεων πάνω σε ζητήματα διαμόρφωσης της προσωπικότητας αντανακλώνται τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων στον τομέα της παιδείας, ιδιαίτερα σε τέτοιες χώρες της Δύσης, όπως οι ΗΠΑ και η Αγγλία.

Ο κοινωνικός δαρβινισμός, που εισχώρησε βαθιά στην αστική Κοινωνιολογία κατά τα τέλη του 19ου αιώνα, εξετάζει σα βασικές κινητήριες δυνάμεις της εξέλιξης του ανθρώπινου πολιτισμού τον αγώνα για την επιβίωση και τη φυσική επιλογή. Οι θεωρητικοί αυτής της κατεύθυνσης «είναι ένθερμοι θιασώτες του βιολογισμού όσον αφορά τον άνθρωπο και την κοινωνία και ισχυρίζονται ότι μόνο με τη βοήθεια της φυσικής επιλογής μπορούμε ν’ αποφύγουμε το "γενετικό εκφυλισμό" της ανθρωπότητας».[1] Ο κοινωνικός νεοδαρβινισμός, για τον οποίον τα δόγματα αυτά αποτέλεσαν βάση στήριξης, διατυπώνει μια περισσότερο πραγματιστική ιδέα: η πρόοδος της κοινωνίας καθορίζεται από την ελίτ που δεσπόζει πάνω από τον "όχλο". Γι' αυτόν το λόγο, το κύριο κοινωνικό πρόβλημα πρέπει να είναι η προετοιμασία των "ευφυέστερων" με την παραχώρηση σ' αυτούς στο πλαίσιο της αποκαλούμενης κοινωνικής κινητικότητας. Έτσι, τα άτομα αυτά αποτελούν την πιο πολύτιμη κατηγορία της κοινωνίας. Όμως στο σημείο αυτό αποσιωπάται το γεγονός ότι στην αστική κοινωνία, η διανοητική "ελίτ" διαμορφώνεται πρώτα και κύρια χάρη στην προνομιούχα ταξική της προέλευση, η οποία διαρκώς αποκτά χαρακτηριστικά κάστας. Αυτός είναι λοιπόν ο παράγοντας, που παίζει αποφασιστικό ρόλο στην αναπαραγωγή της και σε καμιά περίπτωση στα "διανοητικά χαρίσματά" της.



1. Βασικά χαρακτηριστικά της κοινωνικής νεοδαρβινικής κατεύθυνσης.

Ο κοινωνικός νεοδαρβινισμός, ο οποίος εκφράστηκε με σαφήνεια στις βιολογίστικες θεωρίες για το νου, εμφανίστηκε στο προσκήνιο κατά την προπολεμική ακόμα περίοδο, όταν η σφαίρα της εκπαίδευσης στη Δύση άρχιζε εντατικά να προσελκύει στους κόλπους της πολλά εκατομμύρια μαθητών. Σήμερα οι συντηρητικοί θεωρητικοί της διαμόρφωσης της προσωπικότητας, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, αποδέχονται τις εκμοντερνισμένες ιδέες του κοινωνικού δαρβινισμού. Αυτό δεν είναι φυσικά τυχαίο: η κοινωνική νεοδαρβινιστική κατεύθυνση στην κοινωνική σκέψη των δυτικών χωρών, κύρια των ΗΠΑ και της Αγγλίας, αποτελεί την ιδεολογικοθεωρητική βάση των ελιτίστικων απόψεων στον τομέα της εκπαίδευσης. Πραχτικά, σε σχέση με τα προβλήματα του σχολείου και της διάπλασης της προσωπικότητας, η κατεύθυνση αυτή συνδύαζε αντιδραστικές αναφορές στη μέθοδο της αστικής τυπικής-νοητικής αξιολόγησης και βιογενετικές, θεωρητικές επινοήσεις γύρω από το πρόβλημα της νοημοσύνης. Στο πνεύμα αυτό επιχειρήθηκε μια μελέτη στα τέλη των δεκαετιών του '60 και του '70 στις ΗΠΑ σχετικά με μια εκμοντερνισμένη παραλλαγή της θεωρίας του "γενετικού ελιτισμού" προεκτείνοντας τα ανυπόστατα συμπεράσματά της σε ολόκληρες φυλές, τάξεις και εθνικές ομάδες. Η θεωρία αυτή, ανεξάρτητα από μορφή, προσκρούει στην αποφασιστική αντιμετώπιση από την πλευρά της επιστημονικής Ψυχολογίας. Ακόμα και στις καπιταλιστικές χώρες σοβαροί επιστημονικοί κύκλοι ουσιαστικά τηρούν ομόφωνα μια αρνητική στάση απέναντί της. Παρόλα αυτά όμως στη σφαίρα της αστικής εκπαίδευσης οι ιδέες του βιογενετικού ντετερμινισμού των διανοητικών δυνατοτήτων του ανθρώπου εξακολουθούν μέσα από τα διάφορα κανάλια να διοχετεύονται στη μαζική συνείδηση. Η πραγματικότητα της κοινωνικής διαπαιδαγώγησης στις πιο αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, ιδιαίτερα στις ΗΠΑ, δείχνει ότι η αστική παιδαγωγική σκέψη δεν είναι σε θέση ν’ απαρνηθεί τον κοινωνικό νεοδαρβινικό προσανατολισμό. Το "κλασικό" δόγμα του Φ. Χάλτον (Αγγλία), σύμφωνα με το οποίο τα κοινωνικά προνόμια των κυρίαρχων τάξεων της Μεγάλης Βρετανίας δικαιολογούνται, υποτίθεται, από την εγγενή διανοητική υπεροχή των τάξεων αυτών απέναντι σ' όλα τα άλλα στρώματα του πληθυσμού, εξακολουθεί να έχει φανερούς και κρυφούς υποστηριχτές στη Δύση.[2]

Στην περίοδο 1960 – 1970 αυξήθηκε έκδηλα η επιρροή των βιολογικών επιστημών στη δυτική Ψυχολογία, ενίσχυσαν τις θέσεις τους οι εκπρόσωποι του ανιμαλισμού στα ζητήματα ανάπτυξης της προσωπικότητας, ιδιαίτερα η σχολή της ηθολογίας του κ. Λόρενς. Η πραγματική σημασία του βιολογιστικού “μπουμ” στη Δύση «βρίσκεται στην προσπάθεια των θεωρητικών της αστικής επιστήμης να υποκαταστήσουν μια για πάντα τους κοινωνικούς καθορισμούς της εξέλιξης του ανθρώπου και της κοινωνίας με καθαρά βιολογικούς παράγοντες».[3]

Το φάσμα των ιδεών του κοινωνικού νεοδαρβινισμού που δανείστηκε η δυτική Παιδαγωγική είναι αρκετά πλατύ• αφετηρία των ιδεών αυτών είναι η θέση για τη διανοητική υπεροχή των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων, που προσδιορίζεται γενετικά, καθώς επίσης και η “ακαδημαϊκή” ιδέα της δημιουργίας μιας διανοητικής ελίτ από διάφορα κοινωνικά στρώματα.

Οι εκπρόσωποι του νεοκοινωνικού δαρβινισμού υποστηρίζουν, αν και δεν εκφράζουν πάντοτε ανοιχτά αυτή τους τη θέση, ότι η κοινωνική ιεραρχία των ανθρώπων κατά προσέγγιση αντιστοιχεί στο διανοητικό τους δυναμικό και ότι οι βιογενετικοί παράγοντες προσδιορίζουν τη διανοητική υπεροχή της «ελίτ» απέναντι στις μάζες, των λευκών απέναντι στις άλλες φυλές, των πλούσιων απέναντι στους φτωχούς.



«Σήμερα παρουσιάζονται αποδείξεις, γράφει ο Α. Τζένσεν, ότι υπάρχουν σταθερές εθνικές διαφορές στα συμπλέγματα των ικανοτήτων και ότι τα συμπλέγματα αυτά διακρίνονται για τη σταθερότητά τους σε συνθήκες μεγάλων κοινωνικοοικονομικών διαφορών».[4]



Εκφράζοντας τη γνώμη των δεξιών συντηρητικών κύκλων, ο Ρ. Μπόισον, συγγραφέας του βιβλίου «Κρίση στην εκπαίδευση» που δημοσιεύτηκε στην Αγγλία στα μέσα της δεκαετίας του ΄70, δηλώνει με ειλικρίνεια: «Η κοινωνική κατάσταση στην ανοιχτή κοινωνία (δηλαδή στις συνθήκες του σύγχρονου καπιταλισμού – Β. Π.) δεν είναι στατική, αλλά αντιστοιχεί, κατά κανόνα, στη νοημοσύνη».[5] Οι διαφορές των πολιτών, ως προς τους κοινωνικούς τους ρόλους, εξομοιώνονται και παραλληλίζονται με την κλινική κατάσταση των νοητικών τους ικανοτήτων• επομένως το σύστημα της εκπαίδευσης δεν μπορεί να κάνει τίποτα άλλο από το να προσαρμοστεί σ’ αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση. Κατά συνέπεια το σχολείο, υποστηρίζουν πολλοί δυτικοί παιδαγωγοί, έχει κάθε δικαίωμα ν’ ασκεί φανερά τη λειτουργία του φυλετικού διαχωρισμού (segregation). Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση πρέπει να οργανωθεί μ’ έναν τέτοιο τρόπο ώστε να εξασφαλίζει τα συμφέροντά της «ελίτ», της αρτιότερης κατηγορίας πολιτών. Αποκαλύπτοντας την πραγματική κοινωνική σημασία μιας τέτοιας «αρχής δράσης» του δυτικού μοντέλου της παιδείας, ένας άγγλος μαρξιστής παιδαγωγός, ο Μπ. Σάιμον, σημειώνει ότι στη βάση της βρίσκεται η ακόλουθη θέση: «Εφόσον ο νους είναι γενετικά προκαθορισμένος και ο αναπτυγμένος νους αποτελεί αποκλειστική ιδιότητα της μειοψηφίας, επιβάλλεται να επικεντρωθούν όλες οι παιδαγωγικές προσπάθειες σ’ αυτόν ακριβώς τον αναπτυγμένο νου διατηρώντας το ελιτίστικο σύστημα της παιδείας με τις αντίστοιχες επιλογές του».[6]

Η επιστημονική ανεδαφικότητα αυτών των αντιανθρωπιστικών και ελιτίστικων στόχων στην αστική Παιδαγωγική είναι έκδηλη. Ο Β. Ι. Λένιν, στην εποχή του ακόμα, υπογράμμιζε με πλήρη σαφήνεια: «Όταν λένε ότι η πείρα και η λογική μαρτυρούν πως οι άνθρωποι δεν είναι ίσοι, τότε στην περίπτωση αυτή, με την ισότητα υπονοούν την ισότητα των ικανοτήτων είτε την ομοιότητα των φυσικών δυνάμεων και ψυχικών ικανοτήτων των ανθρώπων. Οπωσδήποτε βέβαια μ’ αυτή την έννοια, οι άνθρωποι δεν είναι ίσοι. Κανένας λογικός άνθρωπος και κανένας σοσιαλιστής δεν ξεχνάει κάτι τέτοιο. Όμως σε σχέση με το σοσιαλισμό αυτή η ισότητα δεν έχει καμιά βάση».[7] Και παρακάτω: «Μεμονωμένοι άνθρωποι που ανήκουν στο κοινωνικό στρώμα των ευγενών δεν είναι ίσοι σε σχέση με τις σωματικές και πνευματικές τους ικανότητες, όπως δεν είναι ίσοι ανάμεσά τους και οι άνθρωποι που ανήκουν … στο στρώμα της αγροτιάς. Όμως, ως προς τα δικαιώματά τους, όλοι οι ευγενείς είναι ίσοι και όλοι οι αγρότες είναι επίσης ίσοι, διότι στερούνται δικαιωμάτων».[8] Ο μαρξισμός απορρίπτει κάθε δυνατότητα θεμελίωσης της κοινωνικής ανισότητας στη βάση των φυσικο – ατομικών διαφορών των ανθρώπων.

Οι οργανωτικές – διδακτικές αρχές της εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και την Αγγλία, καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από τους στόχους του κοινωνικού νεοδαρβινισμού. Στην ουσία οι αρχές αυτές καθορίζουν το διαχωρισμό των μαθητών σε διάφορες δέσμες, ειδικότητες και κατευθύνσεις στη μάθηση με τη βοήθεια ενός παγιωμένου μηχανισμού τυποποιημένων εξετάσεων. Είναι βέβαια αλήθεια ότι η ομαδική εξέταση στη βάση του «δείκτη ευφυΐας» (IQ) των μαθητών, το απεχθές αυτό φαινόμενο, προκάλεσε στις ΗΠΑ ένα τέτοιο κύμα διαμαρτυρίας, που σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικές αρχές αναγκάστηκαν να την εγκαταλείψουν. Όμως αυτό δεν αλλάζει την ουσία των πραγμάτων. «Στην πλειονότητα των σχολείων, σ’ ολόκληρη την επικράτεια των ΗΠΑ, οι ικανότητες και οι μορφωτικές κλίσεις των μαθητών εξακολουθούν, όπως και πριν, να υπολογίζονται με τη βοήθεια των τεστ του "δείκτη ευφυΐας"», αναφέρεται στο κυριότερο επιστημονικό – παιδαγωγικό περιοδικό των ΗΠΑ, «Phi Delta Kappan».[9] Ο προοδευτικός αμερικάνος παιδαγωγός Σ. Πόλλακ διαπιστώνει: «Ακόμα και σ’ εκείνες τις περιπτώσεις που, εξαιτίας των αντιδράσεων της κοινής γνώμης, η ομαδική εξέταση των νοητικών ικανοτήτων έπαψε να εφαρμόζεται, στη θέση της μπήκαν άλλα τυποποιημένα τεστ με βάση το επίπεδο προετοιμασίας των μαθητών για ανάγνωση. Τα τεστ αυτά χρησιμοποιούνται για κατάταξη των μαθητών στις δέσμες της βραδείας, μέτριας και ταχείας εκμάθησης».[10]

Η πλατιά χρήση των τυποποιημένων τεστ στο εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ καθορίστηκε σε μεγάλο βαθμό από την παραπέρα διάδοση της τεχνοκρατικής κατεύθυνσης στην Παιδαγωγική και την Ψυχολογία. Τα τυποποιημένα τεστ εμφανίζονται ουσιαστικά σα φυσικό προϊόν της σκιννερικής παιδαγωγικής τεχνολογίας, που βασίζεται στο μοντέλο μάθησης, στο πλαίσιο του οποίου το άτομο εξομοιώνεται με μια κυβερνητική μηχανή που έχει «είσοδο» και «έξοδο». Τα τεστ εξασφαλίζουν μια τυπική παιδαγωγική πρόβλεψη και μια αντίστοιχη κατανομή των μαθητών σε διάφορες δέσμες εκμάθησης. Μ’ αυτό τον τρόπο στη σφαίρα της εκπαίδευσης των ΗΠΑ πραγματοποιείται μια αμοιβαία συμπλήρωση των μεθόδων του κοινωνικού νεοδαρβινισμού και του συμπεριφορισμού στο ζήτημα της προσωπικότητας.

Ο φυλετικός διαχωρισμός των μαθητών αποτελεί αμετακίνητη αρχή του αστικού συστήματος εκπαίδευσης. Στην Αγγλία η παραδοσιακή επιλογή των κατευθύνσεων της μάθησης στην εκπαίδευση διατηρήθηκε και μετά την ίδρυση των γνωστών “ενιαίων”- κοινών σχολείων (comprehensive schools) σε αναλογία με το αμερικάνικο πρότυπο. Τα σχολεία αυτά, που τυπικά έχουν σαν αποστολή τους την εξασφάλιση της ισότητας των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση, «απέρριψαν την αρχή της επιλογής των κατευθύνσεων, που βρίσκει την έκφρασή της σε σχολεία διαφορετικών τύπων, μόνο και μόνο για να “την μπάσουν απ’ το παράθυρο” με τη μορφή των ειδικών εκπαιδευτικών κατευθύνσεων. Στην πορεία όμως, σύντομα ανακαλύφθηκε, ότι αυτό θα οδηγούσε στις ίδιες ακριβώς κοινωνικές οικονομικές και παιδαγωγικές συνέπειες, όπως είχε συμβεί με το σύστημα επιλογών στην εκπαίδευση με τους τρεις τύπους σχολείων».[11] Στα αγγλικά “ενιαία”-κοινά σχολεία, όπως και πρώτα, δεσπόζει ο διαχωρισμός των μαθητών σε δέσμες με διαφορετικά κατά την ποιότητά τους προγράμματα, αν και ορισμένες φορές παρατηρείται και κάποια απόκλιση απ’ αυτήν την παραδοσιακή πραχτική.

Στις ΗΠΑ τα παιδιά των οικογενειών που προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, που εκ των πραγμάτων έχουν καθυστερημένη απόδοση και στερούνται αντίστοιχων κινήτρων για γνώση, καταχωρούνται σε μια ξεχωριστή κατηγορία εκμάθησης. Τα παιδιά αυτά βέβαια έχουν πολύ πιο χαμηλό πνευματικό επίπεδο από συμμαθητές τους προερχόμενους από τα στρώματα της μεσαίας τάξης – κι αυτό στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης εκδηλώνεται αμέσως στα τυποποιημένα νοητικά τεστ. Βέβαια οι αιτίες αυτής της χαμηλής απόδοσης των παιδιών των φτωχών οικογενειών δεν παρουσιάζονται φανερά και διεξοδικά• αντίθετα ένας αριθμητικός συντελεστής, ο ο δείχτης ευφυΐας τους, θα φωτίζει καθαρά τον προσωπικό φάκελο των παιδιών αυτών στ’ αρχεία του σχολείου και θα γίνει ο αδίστακτος ρυθμιστής της τύχης τους, μια και οι περισσότεροι αμερικανοί εκπαιδευτικοί δεν κάνουν τίποτε άλλο από το ν’ αξιολογούν τους μαθητές τους μ’ αυτόν τον τρόπο.

Στο βιβλίο του αμερικανού παιδαγωγού Α. Ντρέερ, που δημοσιεύτηκε και στα ρώσικα, παρουσιάζεται παραστατικά το μέγεθος της ζημιάς που προκαλούν στο σχολείο των ΗΠΑ παρόμοιοι παιδαγωγικοί στόχοι. Σ’ ένα από τα παραδείγματα του βιβλίου αναφέρεται ότι ο μαθητής είχε χαμηλό δείκτη ευφυΐας, όμως το «πεφωτισμένο ψέμα» του δασκάλου του, που προσπάθησε να τον πείσει ότι ο ο δείχτης ευφυΐας του είναι αρκετά ανεβασμένος, αναπτέρωσε το ηθικό του αγοριού που άρχισε από τότε να σπουδάζει θαυμάσια!.

Οι σοβιετικοί ειδικοί υπογραμμίζουν ότι η ψυχοδιαγνωστική που βασίζεται στη μέτρηση του δείκτη ευφυΐας, επιτρέπει απλά και μόνο να γίνει μια ουσιαστική τομή στις διάφορες πλευρές της νοητικής ανάπτυξης (για παράδειγμα σε ζητήματα που αφορούν την ταχύτητα των νοητικών διεργασιών, τον όγκο του λεκτικού αποθέματος και της ικανότητας χρησιμοποίησής του, τη λογιστική ευχέρεια, την ικανότητα πραγματοποίησης ορισμένων αφηρημένων – λογικών πράξεων με σύμβολα κλπ.). Όμως, παράλληλα μ’ αυτό, είναι πέρα για πέρα αβάσιμο να εξετάζεται ο δείχτης ευφυΐας σα προγνωστικός δείχτης της γενικής ανάπτυξης του νου. Την άποψη αυτή παραδέχονται και πολλοί προοδευτικοί ψυχολόγοι στο εξωτερικό, υποστηρίζοντας ότι ο δείχτης ευφυΐας της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες• συγκεκριμένα αυξάνει με θετική κοινωνική ενίσχυση, ιδιαίτερα με την επιβράβευση και τη μέριμνα από την πλευρά του δασκάλου (το αποκαλούμενο αποτέλεσμα Ρόζενταλ).[12]



Αξιολογώντας εκείνες τις προσπάθειες που επιχειρήθηκαν στη Δύση στον τομέα της πραχτικής επεξεργασίας της τυπικής εξέτασης του νου, ο άγγλος παιδαγωγός Τζ. Κλέινιγκ, καταλήγει στο τεκμηριωμένο συμπέρασμα ότι, «οι προσπάθειες αυτές υπαγορεύονταν περισσότερο από τις απαιτήσεις ενός ελιτισμού βασισμένου στον ανταγωνισμό του κοινωνικού συστήματος και λιγότερο από μια προσπάθεια κατανόησης και βελτίωσης των συνθηκών της ανθρώπινης ζωής. Με τη μάσκα της επιστημονικότητας η έρευνα αυτή υπηρέτησε την εδραίωση μιας κοινωνίας συγκεκριμένου τύπου», δηλαδή του σύγχρονου καπιταλισμού.[13]



Οι αμερικανοί παιδαγωγοί Ρ. Γκριν και Ρ. Γκρίφορ αναλύοντας τη σημασία του φυλετικού διαχωρισμού, που προκύπτει από τον τρόπο που εφαρμόζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ η τυπική νοητική αξιολόγηση, υποστηρίζουν: «Οι αρνητικές πλευρές των εξεταστικών μεθόδων εκφράζονται ιδιαίτερα έντονα στις φυλετικές μειονότητες, διότι τα τεστ μπορούν ν’ αποτελέσουν ένα εύχρηστο μέσο ορθολογικής θεμελίωσης της πραχτικής των διακρίσεων.[14] Βέβαια δεν θα ‘ταν σωστό να υποτιμάει κανείς, πολύ περισσότερο ν’ αγνοεί, τη σημασία του παράγοντα της κληρονομικότητας στη νοητική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Όμως η διόγκωση του ρόλου του συγκεκριμένου αυτού παράγοντα αλλοιώνει την πραγματική εικόνα της διαμόρφωσης του νου, ενώ παράλληλα αποκρύπτει την πολύπλευρη εξάρτησή του από διάφορους παράγοντες και, πρώτα και κύρια, από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες αναπτύσσεται το παιδί. Αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη γέννηση διαφόρων σκοταδιστικών στερεότυπων αντιλήψεων, προκαταλήψεων στην κοινωνική συνείδηση, και είναι ιδιαίτερα καταστροφικό, όταν πρόκειται για τη συνείδηση των εκπαιδευτικών.



Δραστήριος εκπρόσωπος των τάσεων του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στη δυτική Παιδαγωγική και Ψυχολογία για πάρα πολλά χρόνια ήταν ο Σ. Μπερτ (Αγγλία), ο οποίος έχαιρε μεγάλης υπόληψης στους επιστημονικούς κύκλους της Δύσης. Ο Σ. Μπερτ προσπαθούσε ν’ αποδείξει ότι η ταξική – ιεραρχική δομή της αγγλικής κοινωνίας αποτελεί, υποτίθεται, οικονομική αντανάκλαση «της γενετικά καθορισμένης ιεραρχίας των νοητικών ικανοτήτων των ανθρώπων». Ο ψυχολόγος αυτός χρησιμοποίησε ένα μεγάλο αριθμό στοιχείων ψυχοδιαγνωστικών ερευνών, που έκανε σε άγγλους διαφορετικών ηλικιών• στη συνέχεια ο ίδιος πλαστογράφησε τα στοιχεία αυτά, για να προσδώσει επιστημονική εγκυρότητα στην υπόθεση που είχε διατυπώσει σχετικά με στενή αλληλοσύνδεση της προνομιακής κοινωνικής κατάστασης, της υλικής εξασφάλισης και των νοητικών ικανοτήτων. Στην ουσία επρόκειτο για την επεξεργασία μιας πρωτάκουστης σε αντιδραστικότητα θεωρίας, που στόχευε, στο όνομα της αυστηρής επιστήμης, να εδραιώσει την ορθότητα και «φυσικότητα» των καπιταλιστικών βάσεων γενικά και στη σφαίρα της εκπαίδευσης ειδικότερα. Με τις προσπάθειες του Σ. Μπερτ και των οπαδών του, Α. Τζένσεν, Χ. Άιζενκ, Ρ. Γκερνστάιν, Ρ. Λίνι κλπ., ο κοινωνικός νεοδαρβινισμός κατάχτησε σταθερές θέσεις στην Ψυχολογία και την Παιδαγωγική της Δύσης.



Το δόγμα του Σ. Μπερτ άσκησε βαθιά επίδραση στη θεωρία και πραχτική της εκπαίδευσης στη σύγχρονη Αγγλία, ενώ βρήκε πλατιά απήχηση και στους ψυχολόγους και παιδαγωγούς και πέρα απ’ αυτή, ιδιαίτερα στις ΗΠΑ και τη Γαλλία. «Οι βιογραφίες μας διαμορφώθηκαν αποφασιστικά κάτω από την επίδραση της ψυχολογικής διδασκαλίας του σερ Σίριλ Μπερτ, ο οποίος προσπαθούσε ν’ αποδείξει ότι οι νοητικές ικανότητες είναι έμφυτες, μπορούν εύκολα να υπολογιστούν και ότι εκφράζονται με τον πιο έντονο τρόπο ανάμεσα στους εκπροσώπους των ανώτατων κοινωνικών ομάδων της λευκής φυλής. Ο νόμος για την εκπαίδευση του 1944, καθώς επίσης και οι τελικές εξετάσεις στο Δημοτικό σχολείο, βασίστηκαν εξ ολοκλήρου στις ψυχολογο – στατιστικές μελέτες του Μπερτ. Οι αρχές που επεξεργάστηκε στην πορεία αυτή, οι αρχές της επιλογής και του φυλετικού διαχωρισμού, διατηρούν την επίδρασή τους και σήμερα στο σύστημα των “ενιαίων”- κοινών (comprehensive) σχολείων. Απ’ αυτές επίσης εξαρτάται κατά πολύ και το ιδεολογικό δυναμικό της κίνησης για τη διατήρηση των "grammar schools" και των ανεξάρτητων σχολείων (εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για την ελίτ – Β.Π.)», διαπιστώνει στην έρευνά του, ο Ο. Τζίλλι.[15]



Ο Σ. Μπερτ, ένας από τους αυθεντικούς εκπροσώπους της τυπικής νοητικής αξιολόγησης, ήταν παράλληλα κι ένας διάσημος παράγοντας στην αγγλική Παιδαγωγική, που επεξεργάστηκε την ιδεολογικο – θεωρητική βάση, η οποία προκαθόρισε τη μεταπολεμική ανασυγκρότηση του συστήματος της σχολικής εκπαίδευσης στην Αγγλία. Η επίδραση του ψυχολόγου αυτού στην ημιεπίσημη Παιδαγωγική, καθορίστηκε πρώτα και κύρια από το γεγονός ότι οι αστικοί κύκλοι «ήταν περισσότερο από έτοιμοι, για ν’ αφουγκραστούν την "επιστημονική" του εργασία, καθώς εξέφραζε μια σοβαρή ανησυχία για την απειλή που διαγραφόταν ενάντια στις πιο "ευγενικές τάξεις" από τη μεριά της με ταχύ ρυθμό αναπτυσσόμενης εργατικής τάξης».[16] Οι βιογενετικές θεωρητικές επινοήσεις του Σ. Μπερτ για το έμφυτο νοητικό δυναμικό των εκπροσώπων διαφόρων στρωμάτων της κοινωνίας, αναγόμενες σ’ ένα ολοκληρωμένο σύστημα, επέδρασαν αποφασιστικά στην κοινωνικοπολιτική κατεύθυνση της ιστορικής Νομοθετικής Πράξης για την εκπαίδευση το 1944, που προκαθόρισε την τύχη του αγγλικού σχολείου μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ‘70, όταν άρχισε η ενοποίησή του.



Οι θεωρητικές κατασκευές του Σ. Μπερτ αποδείχνουν τη φανερή διείσδυση του βιογενετικού ντετερμινισμού στην Παιδαγωγική: «Θεωρείται ότι η νοητική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία πραγματοποιείται και κατευθύνεται από έναν κύριο παράγοντα, γνωστό με τον όρο “γενικό νου”, που μπορεί συνολικά να χαρακτηριστεί ως έμφυτο νοητικό δυναμικό. Θεωρείται ότι ο παράγοντας αυτός βάζει τη σφραγίδα του σ’ αυτά που το παιδί σκέφτεται, ομιλεί ή κάνει και κατά τα φαινόμενα αποτελεί το σημαντικότερο συντελεστή που καθορίζει τη δουλειά του στο σχολείο».[17]



Οι θεωρητικές κατασκευές του Σ. Μπερτ προδιέγραψαν την ίδρυση τριών τύπων σχολείου (grammar school, τεχνικό ή μέσο σύγχρονο σχολείο) στη Μέση εκπαίδευση στην Αγγλία για παιδιά με διαφορετικό «έμφυτο επίπεδο ικανοτήτων», το οποίο υποτίθεται ότι εκδηλώνεται στην ηλικία μόλις των 11 χρονών, μετά το Δημοτικό σχολείο.



Στην έρευνα που ετοίμασε στα τέλη της δεκαετίας του ‘70, ο Ο. Τζίλλι διαπιστώνει: Η νομοθετική πράξη για την εκπαίδευση του 1944 ενίσχυσε τις φυλετικές διακρίσεις, τις αρχές της ιεραρχικής επιλογής. Η επίδρασή τους διατηρείται με τη μορφή των «δεσμών» και στο σύστημα των εξετάσεων, ακόμα και σ’ εκείνες τις περιπτώσεις που οι μεταρρυθμίσεις για την ενοποίηση του σχολείου αποδείχθηκαν επιτυχείς. Σε πολλές περιοχές της Αγγλίας η μεταβολή της δομής του σχολείου, για την οποία αγωνίστηκε ο Μπερτ, έγινε ανεπαίσθητα.



Το θεωρητικό πρόγραμμα του Σ. Μπερτ αποτελεί ένα εύγλωττο παράδειγμα προβολής αντιδραστικών ιδεών στη σφαίρα της αγωγής και της εκπαίδευσης στη Δύση, την επίδραση των οποίων δεν επιτρέπεται σε καμιά περίπτωση να υποτιμάμε.



Υπάρχουν αδιάσειστες αποδείξεις ανέντιμων μεθόδων, στις οποίες κατέφυγε ο Σ. Μπερτ, για να θεμελιώσει τη φανερά ταξική του θεωρία της «φυσικής» νοητικής υπεροχής των κοινωνικών ανώτατων στρωμάτων της καπιταλιστικής κοινωνίας. Η στρεβλή του θεωρία πρόλαβε να διαδοθεί πολύ πριν αποκαλυφθεί από τους προοδευτικούς ψυχολόγους των ΗΠΑ και της Αγγλίας. Οι ιδέες του Σ. Μπερτ, διαποτισμένες από ψυχοβιολογισμό, ελάχιστα μόνο μπόρεσαν να τροποποιηθούν στα έργα των άλλων δυτικών παραγόντων της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής, που τείνουν προς τον ανθρωπολογικό ρατσισμό και κοινωνικό νεοδαρβινισμό. Στα τέλη της δεκαετίας του ’70 ο προοδευτικός αμερικάνος επιστήμονας Ρ. Λεβοντίν είχε κάθε δικαίωμα να δηλώνει: «Αν και το σοκ που προκάλεσε ο ρατσισμός των ναζί οδήγησε στο να λησμονηθούν για δυο δεκαετίες τα επιχειρήματα του βιολογικού ντετερμινισμού στους κύκλους της διανόησης, σήμερα τα επιχειρήματα αυτά ξαναβρήκαν εκ νέου και πάλι τη δημοτικότητά τους στους ακαδημαϊκούς κύκλους με μια εκλεπτυσμένη και "επιστημονική" μορφή».



Οι κοινωνικοί νεοδαρβινιστές με επικεφαλής τον Α. Τζένσεν, ερμηνεύοντας την κοινωνικοοικονομική ανισότητα των πολιτών στην καπιταλιστική κοινωνία με βιογενετικούς παράγοντες, παραπέμπουν στην αποτυχία των μαζικών προγραμμάτων της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, τα οποία εφαρμόστηκαν στις ΗΠΑ στα τέλη της δεκαετίας του ’60 - αρχές της δεκαετίας του ’70. Στη βάση των προγραμμάτων αυτών που υλοποιήθηκαν στην πράξη κάτω από την πίεση της δημοκρατικής κοινής γνώμης υπήρχε η ιδέα της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων των αμερικάνικων σχολείων, ιδιαίτερα για τα πιο άπορα τμήματα των μαθητών των αμερικάνικων σχολείων, κυρίως από τις κοινότητες των νέγρων, των πορτορικανών και των ινδιάνων. Πρόκειται για τα προγράμματα της προσχολικής μάθησης τύπου «Head Start», που στόχευαν στην ουδετεροποίηση των αρνητικών παραγόντων του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος των άπορων παιδιών, στη συμβολή στη νοητική τους ανάπτυξη για την παραπέρα επιτυχή προσαρμογή τους στο σχολείο, στο πλαίσιο της τυπικής μάθησης. Υποστήριζαν ότι οι ευεργετικές προσπάθειες για την "εξισορρόπηση" των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων στο σύστημα της σχολικής μόρφωσης, θα μπορούσε να οδηγήσει στην αποδυνάμωση, αν όχι στην εξάλειψη, της κοινωνικής ανισότητας. Στις συνθήκες της καπιταλιστικής Αμερικής, αυτές οι ελπίδες αποδείχθηκαν καθαρή αυταπάτη. Τα προγράμματα της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης κρίθηκαν πολύ γρήγορα αναποτελεσματικά, ενώ οι κοινωνικοί νεοδαρβινιστές προσπάθησαν να επωφεληθούν απ’ αυτό. Η πάγια άποψή τους ήταν ότι η νοητική ανάπτυξη των ανθρώπων καθορίζεται από το «γενετικό δυναμικό» εκείνων των κοινωνικών και φυλετικών ομάδων στις οποίες ανήκουν, με την επιφύλαξη ότι διάφορα συγκεκριμένα άτομα μπορούν ν’ αποτελούν εξαίρεση από το γενικό κανόνα. Γι’ αυτό το λόγο το σύστημα της μάθησης, σύμφωνα πάντα με τους δαρβινιστές, πρέπει να στηρίζεται στην ιδέα της μικρότερης ή μεγαλύτερης αρτιότητας του νοητικού δυναμικού των μαθητών που προέρχονται από διάφορες εθνικές και κοινωνικές ομάδες.



Παρόμοιες απόψεις απορρίπτονται από τους προοδευτικούς εκπροσώπους της δυτικής Ψυχολογίας. Η γνωστή αμερικανίδα επιστήμονας στον τομέα της τυπικής νοητικής αξιολόγησης Α. Αναστάζι δηλώνει: «Όταν το άτομο πρέπει να προσαρμόζεται και ν’ αναπτύσσεται σε συνθήκες κουλτούρας ή υποκουλτούρας, που διαφέρουν από τις συνθήκες της κουλτούρας μέσα στην οποία μεγάλωσε, τότε οι υπάρχουσες διαφορές στις κουλτούρες μπορούν να μοιάζουν με πολιτισμική καθυστέρηση».[18] Οι σοβιετικοί ειδικοί Κ. Μ. Γκουρέβιτς και Β. Ι. Λουμπόφσκι σχολιάζοντας τη θέση αυτή της Α. Αναστάζι στα ζητήματα της ψυχολογικής μεθόδου της τυπικής νοητικής αξιολόγησης παρατηρούν: «Ακριβώς μια τέτοια εικόνα παρατηρούμε, όταν εξετάζονται παιδιά από οικογένειες χαμηλών οικονομικών στρωμάτων και από οικογένειες των εθνικών μειονοτήτων. Μοιάζουν πραγματικά με "πολιτισμικά καθυστερημένα". Και στην πραγματικότητα για τον προσδιορισμό της ψυχικής ανάπτυξης τέτοιων παιδιών χρησιμοποιούνται τυπικά νοητικά τεστ με μια άγνωστη γι’ αυτά ύλη: Έτσι τα προβλήματα που πρέπει να επιλύσουν απέχουν από την καθημερινή τους εμπειρία και συνεπώς τα παιδιά αυτά δεν έχουν καθόλου ή έχουν ανεπαρκείς μόνο γνώσεις για την επίλυση αυτών των προβλημάτων. Οι έννοιες, οι όροι, τα σχήματα, τα σχέδια που απαρτίζουν τα τεστ, ακόμα και στην περίπτωση που μπορεί νά ‘τυχε νά ‘χουν τα παιδιά κάποια άποψη γι’ αυτά, στο σχολείο ή στις σχέσεις τους με τους συνομήλικους που τα περιβάλλουν, δεν αφομοιώθηκαν ενεργητικά. Προκαλεί άραγε έκπληξη το γεγονός ότι σε μια τέτοια περίπτωση τα παιδιά προσπαθώντας ν’ αντιμετωπίσουν αυτά τα τυπικά νοητικά τεστ βρέθηκαν σ’ αδιέξοδο;»[19]



Οι προοδευτικοί αμερικανοί παιδαγωγοί Ρ. Γκριν και Ρ. Γκρίφφορ γράφουν: «Οι αρνητικές πλευρές της τυπικής νοητικής αξιολόγησης φαίνονται στις περιπτώσεις των εθνικών μειονοτήτων, διότι τα τυπικά νοητικά τεστ μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν ένα εύκολο μέσο ορθολογικοποίησης της πραχτικής των διακρίσεων. Για το λόγο αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό να μην διατυπώνονται κρίσεις ως προς το πρόβλημα των έμφυτων ικανοτήτων, όσο η κοινωνία μας δεν μετασχηματίζεται, έτσι ώστε να εξασφαλίζει από την πρώτη στιγμή την ισότητα όλων ανεξαιρέτως των πολιτών σ’ όλα τα επίπεδα της ζωής».[20] Η Α. Αναστάζι δεν εξετάζει τη μέθοδο της τυπικής νοητικής αξιολόγησης σα μέσο εκδήλωσης του φανταστικού νοητικού "δυναμικού" του ατόμου αλλά ως μέσο αναγκαίας συμβολής στη νοητική του ανάπτυξη. «Τα οποιαδήποτε τεστ τυπικής αξιολόγησης, γράφει σχετικά, ανάμεσα στα οποία και τα νοητικά, δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται για να καταλήγουμε σε διάφορες στερεότυπες ετικέτες αλλά για την κατανόηση του ίδιου του ατόμου… Σημαντικός σκοπός της σύγχρονης τυπικής νοητικής αξιολόγησης είναι η συμβολή στην αυτογνωσία και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας».[21]



Οι προοδευτικοί δυτικοί επιστήμονες καταφέρονται ενάντια σε μια τέτοια τοποθέτηση των προβλημάτων της σχολικής μάθησης, η οποία στηρίζεται σε μια "δοσολογία" των διδαχτικών προσπαθειών ανάλογα με τα αποτελέσματα των τεστ της τυπικής νοητικής αξιολόγησης, ενώ παράλληλα τάσσονται υπέρ της ενεργητικής ενίσχυσης του νοητικού δυναμικού κάθε παιδιού. Η εφαρμογή της λανθασμένης στρατηγικής του φυλετικού διαχωρισμού κατά τη γνώμη των προοδευτικών παιδαγωγών και ψυχολόγων σημαίνει τη διατήρηση των εκπαιδευτικών προνομίων της “μεσαίας τάξης” των λευκών, ενώ ταυτόχρονα μειώνονται τα προγράμματα της πραγματικής μόρφωσης του υπόλοιπου τμήματος της νεολαίας.



Εξοβελίζοντας τις βιογενετικές θεωρησιακές κατασκευές ο Τζ. Μπρούνερ σημειώνει ότι ο άνθρωπος, με την πραγματική σημασία του όρου, αναπτύσσεται στη πρώτα απ’ όλα χάρη στο "medium του πολιτισμού" και ακόμη χάρη σ’ ένα τέτοιο συστατικό του στοιχείο, όπως είναι η κατάλληλη σχολική μάθηση. «Μοναδικό γνώρισμα στον άνθρωπο είναι ότι η εξέλιξη της προσωπικότητάς του καθορίζεται από την ιστορία του ανθρώπινου γένους, όχι από την ιστορία που αποκρυπτογραφείται στα γονίδια και τα χρωμοσώματα, αλλά περισσότερο από την ιστορία που αντανακλάται στον πολιτισμό και η οποία είναι εξωτερική σε σχέση με τη σωματική του οργάνωση και πολύ πιο ευρεία σε έκταση απ’ αυτό που ενσαρκώνεται στις γνώσεις κάθε μεμονωμένου ανθρώπου», υποστηρίζει ο Τζ. Μπρούνερ.[22] Ένας άλλος αμερικανός ψυχολόγος, ο Ου. Μπρόνφεμπρέννερ, ξεσκεπάζει τη φαυλότητα των στόχων του Α. Τζένσεν και των οπαδών του στη σφαίρα της κοινωνικής αγωγής. Ανασκευάζοντας την αντίληψη του κοινωνικού νεοδαρβινισμού για τη νοητική ανάπτυξη του ανθρώπου, ο επιστήμονας αυτός έκανε μια ειδική έρευνα, που απόδειξε τον τεράστιο ρόλο του περιβάλλοντος και της εκπαίδευσης «στη συμβολή για μια πληρέστερη εκδήλωση του γενετικού δυναμικού του ατόμου».[23] Ο αμερικανός επιστήμονας Μπ. Μπλουμ, στηριζόμενος σ’ ένα μεγάλο αριθμό πειραματικών δεδομένων οδηγείται στο συμπέρασμα ότι το περιβάλλον, ο περίγυρος, στον οποίο αναπτύσσεται το άτομο, ασκεί τη μεγαλύτερη επίδραση στα διάφορα νοητικά του χαρακτηριστικά στην ταχύτερη φάση των αλλαγών του περιβάλλοντος και το μικρότερο αποτέλεσμα στη βραδεία του φάση.[24]



Ο Γάλλος ψυχολόγος Ρ. Ζαζό επίσης υποστηρίζει τη σημασία του κοινωνικού παράγοντα στη διαμόρφωση των νοητικών ικανοτήτων: «Κανένας άνθρωπος δεν διανοείται ν’ αμφισβητήσει ότι το λογικό του και την ανωτερότητά του ως προς τα ζώα στο σύνολο των δυναμικών του ικανοτήτων, τα οφείλει στη βιολογική του κληρονομιά». Φυσικά μπορεί να διαθέτει κανείς αυτό ή εκείνο το νοητικό δυναμικό, όμως εκείνο που είναι αναγκαίο πάνω απ’ όλα είναι να μάθει να το χρησιμοποιεί. Από την άποψη αυτή, υπογραμμίζει ο γάλλος ψυχολόγος, οι άνισες συνθήκες του κοινωνικού μικρόκοσμου μπορεί να έχουν αποφασιστική σημασία».[25]



Όπως βλέπουμε, οι προοδευτικοί εκπρόσωποι της Ψυχοπαιδαγωγικής στη Δύση τάσσονται ενάντια στους βιογενετικούς προσανατολισμούς του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στην Παιδαγωγική. Όμως η παιδαγωγική τεχνοκρατία, δηλαδή οι κύκλοι εκείνοι που έχουν στα χέρια τους πραγματική εξουσία και δυνατότητες να καθορίζουν τους δρόμους ανάπτυξης της εκπαίδευσης στις ΗΠΑ, στην Αγγλία και τις άλλες καπιταλιστικές χώρες, έχουν συμφέρον απ’ αυτές τις θεωρίες και από μια τέτοια πραχτική της δουλειάς του σχολείου, διότι έτσι ενισχύεται η ταξική ιεραρχία του συστήματος της εκπαίδευσης.
Οι ιδέες και οι στόχοι του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στη σφαίρα της εκπαίδευσης εκφράστηκαν με το σαφέστερο τρόπο στα έργα του αμερικανού ψυχολόγου και παράγοντα της παιδείας, Α. Τζένσεν, τα οποία προκάλεσαν έντονη πολεμική στους παιδαγωγικούς κύκλους στη Δύση. Ο Α. Τζένσεν υποστηρίζει ότι οι δυνατότητες της νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου κατά 80% περίπου καθορίζονται από κληρονομικούς παράγοντες. Όσον αφορά τους εξωγενείς παράγοντες (σ’ αντίθεση με τους φυσικο – ατομικούς, τους ενδογενείς), δηλαδή τους παράγοντες του περιβάλλοντος και της διαπαιδαγώγησης, το ποσοστό της επίδρασής τους στις γνωσιολογικές δυνατότητες του ατόμου κυμαίνεται στα 20% μόνο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, σύμφωνα με τον Α. Τζένσεν, οι γενετικοί παράγοντες καθορίζουν το νοητικό δυναμικό των διάφορων φυλετικών εθνικών ομάδων. Οι ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν την κατεύθυνση του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στη σύγχρονη δυτική Ψυχολογία, στην οποία περισσότερο διακρίνονται τα έργα του Α. Τζένσεν, αναλύονται από τον Σ. Κ. Ρόσιν. Τα βασικά θεωρητικά συμπεράσματα του Α. Τζένσεν, που στοχεύουν στη θεωρητική θεμελίωση της κοινωνικής και φυλετικής ανισότητας στο σύστημα της παιδείας, ανάγονται στις εξής προτάσεις:



1) Η προνομιούχα τάξη της κοινωνίας (κατά τη δυτική ορολογία - "η μεσαία τάξη") και οι φτωχοί, δηλαδή αυτοί που έχουν κακή οικονομική εξασφάλιση, ("μη προνομιούχα στρώματα του πληθυσμού"), έχουν διαφορετικές νοητικές ικανότητες.



2) Οι Νέγροι, οι Ινδιάνοι, οι Πορτορικάνοι ξεχωρίζουν έντονα ως προς τις νοητικές τους ικανότητες από τους λευκούς Αμερικάνους.



3) "Οι καθορισμένες" διαφορές με τη βοήθεια της τυπικής νοητικής αξιολόγησης, όπως παραθέτονται παραπάνω, δεν εξαρτώνται από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της ζωής των διάφορων στρωμάτων του πληθυσμού, αλλά είναι προκαθορισμένες από γενετικούς παράγοντες.



4) Επειδή η κοινωνική και η επαγγελματική θέση των ανθρώπων σχετίζεται άμεσα με τους νοητικούς τους δείκτες (πάντα σύμφωνα με τις αντιλήψεις του Α. Τζένσεν) και ο νους προσδιορίζεται γενετικά, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η υπάρχουσα στρωμάτωση της κοινωνίας οφείλεται στις βιολογικές ιδιομορφίες των διαφόρων τάξεων και φυλών, που μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά με τη βοήθεια των μηχανισμών της κληρονομικότητας. Συνεπώς η στρωμάτωση αυτή δικαιώνεται και είναι αδύνατο να μεταβληθεί. [26]



«Κατ’ αυτόν τον τρόπο – παρατηρεί ο Σ. Κ. Ρόσιν – ο αμερικανός αυτός ψυχολόγος του δεύτερου μισού του 20ού αιώνα, ο Τζένσεν, κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα που χρησιμοποίησαν οι εκπρόσωποι του ανθρωπολογικού ρατσισμού και του κοινωνικού δαρβινισμού στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Ο Τζένσεν δεν περιορίζεται όμως σε μια απλή θεωρητικολογία. Παράλληλα προτείνει πραχτικά μέτρα, η σημασία των οποίων συνίσταται στην ενίσχυση της υπάρχουσας διαστρωμάτωσης της κοινωνίας με τη βοήθεια ενός διαφοροποιημένου συστήματος εκπαίδευσης για τις διάφορες κοινωνικές και εθνικές ομάδες».[27]

Ο Α. Τζένσεν διατυπώνει τη θεωρία των δυο επιπέδων του δυναμικού των νοητικών ικανοτήτων, στη βάση των οποίων διακρίνει τους ανθρώπους. Σ’ αντιστοιχία με την τυπολογία της νόησης που ο ίδιος προτείνει, το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από τη συνειρμική σκέψη, δηλαδή από την ικανότητα του νου να λύνει απλά εκπαιδευτικά γνωστικά προβλήματα που δεν απαιτούν ικανότητες αφηρημένης σκέψης. Οι άνθρωποι που έχουν τέτοιο νου, αφομοιώνουν μηχανικά την πληροφόρηση και ακόμη κατανοούν μηχανικά τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα σε στοιχεία με έντονα εμφανή γνωρίσματα. Το δεύτερο επίπεδο των νοητικών δυνατοτήτων χαρακτηρίζεται από τη θεωρητική σκέψη• τα άτομα που έχουν τέτοιο νου μπορούν να χρησιμοποιούν αφηρημένες έννοιες, είναι σε θέση ν’ αφομοιώνουν συνειδητά την πληροφόρηση και μπορούν μ’ επιτυχία να εφαρμόζουν τις νεοαποχτημένες γνώσεις τους στην πράξη, για να λύνουν διάφορα προβλήματα. Ο τύπος αυτός της νόησης ορίζεται από τον Α. Τζένσεν, χρησιμοποιώντας τον όρο του γνωστού άγγλου ψυχολόγου Κ. Σπίρμεν, σαν «γενικός νους» ή παράγοντας "g" (από το αγγλ. General). Και ο Α. Τζένσεν καταλήγει: «Πιστεύεται ότι οι γενετικοί παράγοντες, που συνδέονται μ’ αυτούς τους δυο τύπους νοητικών ικανοτήτων, κατανέμονται στον πληθυσμό διαφοροποιημένα και εξαρτώνται από τη συγκεκριμένη κοινωνική τάξη στην οποία ανήκει το άτομο».[28]
Το εκπαιδευτικό σύστημα που υπάρχει στις ΗΠΑ, παραδέχεται ο Α. Τζένσεν, διακρίνεται για την κοινωνική του αδικία, που σύμφωνα μ’ αυτόν συνίσταται στο εξής: τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων, ιδιαίτερα του «έγχρωμου» πληθυσμού, προσπαθούν να κάνουν κτήμα τους την εννοιολογική, αφηρημένη σκέψη, για την οποία όμως δεν έχουν ικανότητες, διότι τα παιδιά αυτά έχουν μόνο απλό και «συνειρμικό» νου. Το σχολείο πρέπει να προσανατολίζεται στη διαμόρφωση θεμελιακών γνώσεων για όλα τα παιδιά και μόνο αργότερα ν’ αναπτύσσει το «θεωρητικό» νου σε όσα απ’ αυτά έχουν παρόμοιο νου από τη φύση τους• και τέτοια είναι, όπως υποστηρίζει ο Α. Τζένσεν, τα παιδιά που προέρχονται από τη «μεσαία τάξη». Τώρα, όσον αφορά τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, αυτοί πρέπει να μάθουν να στρέφονται με μετριοφροσύνη στον «κόσμο της δουλειάς», να μην απαιτούν ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες. Στη θεωρία αυτή ανανεώνεται σε ακραία μορφή η αντιδημοκρατική ουσία του προγράμματος του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στη σφαίρα της κοινωνικοποίησης της νεολαίας.
Ο Α. Τζένσεν φιλοδοξεί να παίξει το ρόλο του αντικειμενικού ερευνητή, του επαγγελματία ειδικού στα ζητήματα της παιδείας και της διανοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου, κάνοντας μια παρόμοια αναδρομή από την Ψυχολογία στην Κοινωνιολογία: «Βλέπουμε ότι η ιεραρχία του γοήτρου των επαγγελμάτων αποτελεί τη σίγουρη αντικειμενική πραγματικότητα της κοινωνίας μας … Ακόμα και στην περίπτωση που όλα τα επαγγέλματα αμείβονταν το ίδιο και έχαιραν της ίδιας εκτίμησης, ωστόσο ορισμένα θα προτιμούνταν περισσότερο από ορισμένα άλλα• το στοιχείο αυτό θα δημιουργούσε ξανά τη βάση που θα καθόριζε τον ανταγωνισμό, την επιλογή και τελικά θα οδηγούσε στην εμφάνιση μιας κάποιας νέας ιεραρχίας γοήτρου».[29] Ο Α. Τζένσεν δεν έχει το παραμικρό ίχνος αμφιβολίας για το ότι η Παιδαγωγική πρέπει να ξεκινάει από τη διατήρηση ανισότιμων προγραμμάτων μάθησης: αυτό υποτίθεται ότι προκαθορίζεται από την «ιεραρχία γοήτρου των επαγγελμάτων». Ο ψυχολόγος αυτός αγνοεί το γεγονός ότι «η ιεραρχία γοήτρου» της καπιταλιστικής κοινωνίας εμφανίζεται πρώτα και κύρια εξαιτίας της κοινωνικοοικονομικής ανισότητας και όχι εξαιτίας της γενετικής διαφοροποίησης της νόησης των ανθρώπων. Ταυτόχρονα όμως, ο Α. Τζένσεν δεν αρνείται και να επιδείξει μια ψευτοδημοκρατική επίφαση, δηλώνοντας ότι: «Αντιμετωπίζουμε το γεγονός ότι η ταξινόμηση των ατόμων με βάση την οποία θα μπορούσε να τους αποδοθεί κάποιος συγκεκριμένος ρόλος σε σχέση με το επάγγελμά τους, δεν είναι δίκαιη, κατά την απόλυτη σημασία της λέξης. Το καλύτερο, στο οποίο μπορούμε να ελπίζουμε, είναι ότι η αληθινή προσωπική αξία (merit) σε συνθήκες ίσων δυνατοτήτων θ’ αποτελέσει τη βάση του φυσικού προτσές της ταξινόμησης».[30] Καθώς βλέπουμε, ο Α. Τζένσεν δείχνει έντονα τη μεγάλη του επιδεξιότητα να “αφαιρείται” από την κοινωνική πραγματικότητα. Ο Κ. Κάριερ διατυπώνει το εξής λογικό ερώτημα: «Στις συνθήκες της σύγχρονης ρατσιστικής, ελιτίστικης από κοινωνικοοικονομική σκοπιά, κοινωνίας, στην οποία τα πλούτη, η εξουσία και τα προνόμια της μόρφωσης κατανέμονται τόσο άνισα, τι μπορεί άραγε να σημαίνει στην πράξη η υπόθεση για την "ισότητα των δυνατοτήτων", και η "ελπίδα ότι τα αληθινά προσωπικά φυσικά προτερήματα" θα εκδηλωθούν έτσι ή αλλιώς σαν αποτέλεσμα του "φυσικού προτσές της ταξινόμησης;»[31]

Είναι ολοφάνερο ότι οι συλλογισμοί του Α. Τζένσεν αποσκοπούν στη συγκάλυψη του ταξικού – αστικού χαρακτήρα του δυτικού "προτύπου της εκπαίδευσης".
Οι ιδέες του κοινωνικού νεοδαρβινισμού γι’ άλλη μια φορά συνδυάζουν μέσα τους τον ελιτισμό και τον ψευδοουμανισμό μ’ έναν ιδιαίτερο τρόπο. Στα τέλη της δεκαετίας του ’70 ο άγγλος παιδαγωγός Σ. Χάρμαν διατύπωσε ένα θεωρητικό πρόγραμμα για την κατάργηση της υποχρεωτικής σχολικής εκπαίδευσης (ως την ηλικία των 16 χρονών) που αφορούσε τη βασική μάζα των μαθητών και την πρώιμη γνωριμία της νεολαίας με απλά επαγγέλματα. Βέβαια ο Σ. Χάρμαν δεν είχε κατά νου τη νεολαία που στρέφει την επιλογή της στα κολέγια, αλλά τη συντριπτική πλειονότητα των μαθητών που είναι για πάντα καταδικασμένοι «να παραμένουν στο πλαίσιο της ακαδημαϊκής άμιλλας και αργότερα να αναγκάζονται να ασχολούνται με λιγότερο διανοητικές και περισσότερο πρακτικές μορφές εργασιακής δραστηριότητας στην κοινωνία».[32]
Το πρόγραμμα του Σ. Χάρμαν ακολουθεί φανερά τους στόχους του κοινωνικού φυλετικού διαχωρισμού των μαθητών. Πιστεύει ότι η υποχρεωτική μάθηση των νέων απαιτεί ίση προσοχή σ’ όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την ομάδα ικανοτήτων στην οποία υπάγονται. Όμως οι δάσκαλοι έχουν την τάση ν’ αποδίδουν μεγάλη προσοχή στους μαθητές που έχουν πιο αναπτυγμένο νου και περιφρονούν τους λιγότερο ικανούς. Τελικά οι τελευταίοι, που απαρτίζουν και τη μεγάλη μερίδα, παίρνουν λιγότερες γνώσεις και υποφέρουν περισσότερο από την υποχρεωτική προσέλευση στο σχολείο. Από δω εξάγεται και το περίεργο συμπέρασμα του Σ. Χάρμαν: Επειδή το σχολείο ούτως ή άλλως παραμελεί την άρτια διδασκαλία στις κατηγορίες των λιγότερο ικανών μαθητών, χρειάζεται να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στις πραγματικές "ανάγκες" αυτών των παιδιών, χρειάζεται να τους στρέψουν στον κόσμο της δουλειάς, φυσικά στο πλαίσιο απλών επαγγελμάτων. Και ο Σ. Χάρμαν καταλήγει ότι, όσο δεν επιλύνεται το πρόβλημα αυτό, «η πλειονότητα των παιδιών μετατρέπεται σε άχρηστα και ανεύθυνα μέλη της κοινωνίας».[33]
Ο άγγλος παιδαγωγός παραδέχεται βέβαια ότι το αστικό σχολείο δεν είναι σε θέση να φέρει σε πέρας τα καθήκοντά του για μια ικανοποιητική μετάδοση γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων σ’ όλους τους μαθητές, ιδιαίτερα σ’ όσους δεν προσανατολίζονται στα κολέγια και στα πανεπιστήμια. Όμως δεν κάνει καμιά σκέψη για τη βελτίωση των γενικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την πραγματική διανοητική ανάπτυξη της βασικής μάζας των μαθητών, αλλά αντίθετα υποστηρίζει την ιδέα της πρόωρης ενσωμάτωσής τους στις “οικονομικές δομές”: «Στις φάρμες, στα ιδρύματα και στις φάμπρικες υπάρχει μεγάλος αριθμός συνηθισμένων, ανειδίκευτων και μονότονων ειδών εργασιακής δραστηριότητας, που πολλά παιδιά, ιδιαίτερα όσα είναι πάνω από 10 χρονών, μπορούν αναμφίβολα να εκτελέσουν».[34]
Το πρόγραμμα του Σ. Χάρμαν αποτελεί αντανάκλαση του αντιουμανισμού της ελιτίστικης παιδαγωγικής κατεύθυνσης του κοινωνικού νεοδαρβινισμού. Στη βάση του βρίσκεται η ιδέα της στενής ωφελιμιστικής προσαρμογής της μαζικής εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής παραγωγής.
Βέβαια το πρόβλημα του συνδυασμού της μάθησης με την παραγωγική εργασία χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή. Όμως ο άγγλος παιδαγωγός προτείνει να ενσωματωθούν στο προτσές της παραγωγικής εργασίας μαζικές στρατιές μαθητών σε βάρος της πραγματικής διανοητικής τους ανάπτυξης και μόρφωσης, που θά ‘πρεπε να εξασφαλίζει το σχολείο, ενώ αντίθετα η ελίτ θα πρέπει να χαίρεται στο έπακρο τις εκπαιδευτικές δυνατότητες. Η αντιδραστική σημασία αυτής της αντίληψης είναι ολοφάνερη. Η διευκρίνιση που παραθέτει στη συνέχεια ο Σ. Χάρμαν, ότι υποτίθεται πως η χρησιμοποίηση των παιδιών στην παραγωγή συνίσταται κατά κύριο λόγο στη βάση των ψυχολογικών πλεονεκτημάτων και της ευχαρίστησης, που προσφέρει η εργασιακή δραστηριότητα – και όχι για την αύξηση της οικονομικής παραγωγικότητας – δεν αλλάζει σε τίποτα την ουσία των πραγμάτων• η ίδια η πορεία των συλλογισμών του μαρτυρεί ότι ο Σ. Χάρμαν εξετάζει το σχολείο σαν εξάρτημα της καπιταλιστικής βιομηχανίας και του κοινωνικού της θεσμού, ο οποίος περιφρουρεί με ασφάλεια τα εκπαιδευτικά προνόμια της ελιτίστικης αξιοκρατίας της (meritocracy).
Το κοινωνικο - ψυχολογικό, ως προς το χαρακτήρα του, φαινόμενο του «labeling» (label = ετικέτα) συνδέεται οργανικά μ’ ένα άλλο, την «ομαδοποίηση» («grouping»), δηλαδή την κατανομή των μαθητών σε ομάδες με ανισότιμα επίπεδα διδασκαλίας. Η «ομαδοποίηση» αποτελεί ένα κοινωνικο – ψυχολογικό φαινόμενο που βρήκε θεωρητική τεκμηρίωση στην αγγλο – αμερικάνικη Παιδαγωγική. Η πραχτική εφαρμογή της αντίληψης της «ομαδοποίησης» επιτρέπει να καταλογίζεται η ευθύνη για οποιεσδήποτε αποτυχίες και ματαιώσεις στο προτσές της μάθησης αποκλειστικά και μόνο στον ίδιο το μαθητή, στην ανεπαρκή γνωσιολογική ενεργοποίηση των κινήτρων του, απ’ την πλευρά της οικογένειάς του κλπ.
Η πραχτική αυτή της «ομαδοποίησης» των μαθητών ανάλογα με το επίπεδο των ενεργητικών τους γνώσεων και εμπειριών, που ουσιαστικά προέρχεται από το χώρο του κοινωνικού νεοδαρβινισμού, παίζει θλιβερό ρόλο στο αμερικάνικο σχολείο. Η «ομαδοποίηση», δείχνουν οι κοινωνιολογικές έρευνες των αμερικάνων ειδικών, σχετίζεται καθαρά με την κοινωνικοοικονομική θέση των μαθητών και αποτελεί μια διεργασία πραγματικής κοινωνικής επιλογής που εισάγεται αμέσως από τις πρώτες ήδη τάξεις, του Δημοτικού σχολείου. «Η ομαδοποίηση συνήθως αρχίζει κιόλας από τις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Με όποιον τρόπο κι αν ονομάζονται οι ομάδες, "πετρίτες", "περιστέρια" ή "αετοί", τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι στην πραγματικότητα οι ευφημισμοί αυτοί σημαίνουν "ικανοί", "μεσαίοι" και "καθυστερημένοι"… Στις περιπτώσεις που δεν εφαρμόζονται πλέον τα τεστ του πηλίκου ευφυΐας (IQ), η ταξινόμηση των μαθητών γίνεται με βάση το κριτήριο των ικανοτήτων τους στην ανάγνωση. Το παιδί που εντάσσεται στην ομάδα των καθυστερημένων, στην αρχή της σχολικής του ζωής, πολύ δύσκολα μπορεί να προφτάσει τους συνομήλικούς του, που βρίσκονται πιο μπροστά απ’ αυτόν και κατ’ αυτόν τον τρόπο στο σχολείο εμφανίζεται ένας ακόμη μαθητής με καθυστέρηση στην ευχέρεια της ανάγνωσης. Το παιδί που είναι ήδη σε μια ομάδα παιδιών με χαμηλές επιδόσεις, σπάνια μπορεί να μεταπηδήσει σε μια πιο προχωρημένη ομάδα».[35] Οι μαρτυρίες αυτές του Σ. Πόλλακ (ΗΠΑ) δείχνουν με σαφήνεια πού οδηγούν οι προσανατολισμοί του κοινωνικού νεοδαρβινισμού, που η δυτική Παιδαγωγική δεν είναι σε θέση ν’ αρνηθεί. Σε μια εργασία που δημοσιεύτηκε στις ΗΠΑ, στα τέλη της δεκαετίας του ’70, υπογραμμίζεται ότι, αν πρόκειται για την κατανομή των μαθητών σε ομάδες με κριτήριο τις ικανότητές τους, τότε είναι "δύσκολο να φανταστεί κανείς πιο αποτελεσματική μέθοδο από το φυλετικό διαχωρισμό των κοινωνικών ομάδων με εθνικά και κοινωνικοοικονομικά κριτήρια».[36]
Οι πολύχρονες έρευνες που έγιναν στις ΗΠΑ δείχνουν ότι η υπόθεση για την ευνοϊκή, υποτίθεται, επίδραση της «ομαδοποίησης» στην πρόοδο των μαθητών είναι αστήριχτη. Οι έρευνες αυτές δείχνουν με σαφήνεια ότι, σαν αποτέλεσμα της τεχνητής ομαδοποίησης με βάση τις δυνατότητές τους, τα παιδιά που συγκαταλέγονται σε ομάδα κατώτερης κατηγορίας υποβαθμίζονται νοητικά. Αντίθετα στα παιδιά που εντάσσονται σε ομάδες με άρτια διδασκαλία "η αυτοεκτίμηση τείνει σε μια τεχνητή υπερδιόγκωση των δυνατοτήτων τους».[37]
Θεωρητική τεκμηρίωση της «ομαδοποίησης» αποτέλεσε η «αντίληψη της ατομικής ευθύνης» του μαθητή για τη θέση του στο σχολείο, η οποία αποτελεί βολική δικαίωση της πολιτικής του κοινωνικού φυλετικού διαχωρισμού στον τομέα της αγωγής και της εκπαίδευσης. Τελικά, σύμφωνα με τον Τζ. Στσίμεκ, σε περίπτωση που οι νέοι "αποτύχουν στο πλαίσιο του σχολείου και αργότερα στην κοινωνία, κανένας δεν θα μπορεί να υποστηρίξει ότι δεν τους δόθηκε η δυνατότητα για επιτυχή μάθηση».[38] Πολλές κοινωνικο – παιδαγωγικές έρευνες, που πραγματοποίησαν δυτικοί ειδικοί, δεν αφήνουν καμιά αμφιβολία για το τεράστιο κόστος, μεταξύ των άλλων και ηθικό κόστος, που προκαλεί σ’ ένα σημαντικό τμήμα της νεολαίας η ελιτίστικη κατεύθυνση της θεωρίας και της εκπαιδευτικής πραχτικής στη Δύση.
Στο μηχανισμό που επεξεργάστηκε το αστικό σύστημα εκπαίδευσης για την πραγματοποίηση των κοινωνικών – προστατευτικών του λειτουργιών, ιδιαίτερο ρόλο παίζουν οι ψυχολογικοί παράγοντες. Αυτό φυσικά ισχύει, επειδή σε τελευταία ανάλυση πρόκειται για τη δράση του αποτελεσματικού μηχανισμού ρύθμισης της κοινωνικής συμπεριφοράς της νεολαίας, ενός μηχανισμού χωρίς τη βοήθεια του οποίου είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς τη δουλειά του αστικού σχολείου «Υπολογίζοντας ότι το ανθρώπινο "Εγώ" είναι κοινωνικό προϊόν, σε σημαντικό βαθμό διαμορφώνεται σαν αποτέλεσμα της εμπειρίας της κοινωνικοποίησης, στο βαθμό που το άτομο αφομοιώνει διάφορους ρόλους που καλείται το ίδιο να παίξει, η αποδοχή της ατομικιστικής προοπτικής αποβαίνει ουσιαστικός παράγοντας για την αποδοχή της νομιμότητας (legitimacy) των στόχων του σχολικού συστήματος», γράφει σχετικά μ’ αυτό ο Τζ. Στσίμεκ.[39] Στη συνέχεια υπογραμμίζει ότι, αν και το ερώτημα, ποιος είναι ο σημαντικότερος παράγοντας της κοινωνικοποίησης, η οικογένεια ή το σχολείο, παραμένει ανοιχτό, κανένας δεν μπορεί να υποστηρίξει ότι η εμπειρία της μόρφωσης δεν αποτελεί ουσιαστική συνθήκη κοινωνικοποίησης. Όσοι προοδεύουν στο σχολείο εξασφαλίζουν μια θετική αυτοεκτίμηση, που στηρίζεται στην πεποίθησή τους ότι η πρόοδος αυτή ήρθε χάρη στα δικά τους προτερήματα. Ταυτόχρονα «οι μαθητές που προέρχονται από τα κατώτατα κοινωνικά στρώματα συνηθίζουν να πιστεύουν ότι υπεύθυνος των αποτυχιών τους είναι οι ίδιες οι μειονεκτικές τους ικανότητες. Αν θα σκεφτούν με διαφορετικό τρόπο, δεν θα πιστέψουν στη νομιμότητα του συστήματος, στο γεγονός ότι παρέχει σ’ όλους ίσες δυνατότητες. Τα άτομα που πιστεύουν στον τομέα της μόρφωσης ότι απέτυχαν εξ αιτίας των δικών τους μειονεκτημάτων, δεν έχουν την προδιάθεση να στρέψουν το βλέμμα τους στην κοινωνία και την ταξική της δομή και να ανακαλύψουν σ’ αυτήν την αιτία και την πηγή των προβλημάτων τους, με αποτέλεσμα να καταλογίζουν ευθύνη στους εαυτούς τους».
Φυσικά δεν θα ‘ταν σωστό να αποδώσει κανείς ευθύνες για μια παρόμοια κατάσταση πραγμάτων μόνο στο σχολείο. Οι κυρίαρχοι σ’ αυτό παιδαγωγικοί προσανατολισμοί σε τελευταία ανάλυση είναι προϊόντα της κοινωνικής κατάστασης και του ψυχολογικού κλίματος της καπιταλιστικής κοινωνίας, στην οποία «υπάρχει ένα απροσπέλαστο χάσμα ανάμεσα σ’ εκείνους που έτυχε να μορφωθούν και σ’ εκείνους που δεν έτυχε. Η ευθύνη των σχολείων βρίσκεται στην απραξία τους ν’ απαλύνουν αυτήν την κατάσταση, ενώ με την άρνησή τους ν’ αντιμετωπίσουν κριτικά την ατομικιστική προοπτική στη μόρφωση ουσιαστικά συνέτειναν στην ενίσχυση εκείνων των αντιλήψεων, πάνω στις οποίες στηρίζεται αυτή η κατάσταση».[40]
Τυπικά το αστικό σχολείο παρέχει σ’ όλους τους μαθητές ίσα δικαιώματα στη μόρφωση, θρησκευτικών πεποιθήσεων, φυλετικής και κοινωνικής προέλευσης. Όμως η κατάσταση στην πραγματική ζωή είναι διαφορετική. Οι στόχοι της κοινωνικής προόδου, που διαμορφώνονται στην αστική οικογένεια, υποστηρίζονται εξ ολοκλήρου από το σχολείο και ουσιαστικά εξασφαλίζουν αυτόματα στα παιδιά των μεσαίων στρωμάτων μεγαλύτερη πρόοδο σε σχέση με τους συνομηλίκους τους, διότι μεγαλώνουν σ’ ένα κοινωνικο – πολιτισμικό περιβάλλον που ενθαρρύνει την πρόοδο στη μόρφωση.
Στην αστική Παιδαγωγική θεωρία επικρατεί η άποψη, σύμφωνα με την οποία η μόρφωση στα μικτά σχολεία, στις μικτές τάξεις – που είναι κοινές για όλους τους μαθητές της ίδιας ηλικίας - δεν δικαιώθηκε, διότι καθυστερεί τους «δυνατούς» και παραμορφώνει τους «αδύνατους» μαθητές. Την παγιωμένη αυτή άποψη μάχεται ο γνωστός αμερικανός παιδαγωγός, καθηγητής Τζ. Γκούντλαντ. Στην έρευνα, που πιο πάνω παραθέσαμε, υπογραμμίζεται ότι σχεδόν από κάθε άποψη "οι μικτές τάξεις θυμίζουν πολύ περισσότερο εκπαιδευτικές ομάδες υψηλής παρά χαμηλής στάθμης. Οι προσδοκίες των δασκάλων, το περιεχόμενο και οι μέθοδοι μάθησης, η σχέση των μαθητών προς την εργασία ήταν καλύτερες στις μικτές τάξεις παρά στις τάξεις με μη ακαδημαϊκό “προφίλ” μάθησης»[41] Τα στοιχεία που συγκεντρώνουμε, τονίζει ο Τζ. Γκούντλαντ, στηρίζουν την υπόθεση ότι η πλειονότητα των μαθητών, που καταχωρούνται σε ομάδες με υποβαθμισμένο επίπεδο μόρφωσης, αποδίδει καλύτερα στις μικτές τάξεις. Επίσης δεν υπάρχει κανένα πειστικό επιχείρημα που ν’ αποδείχνει ότι οι μαθητές των ακαδημαϊκών κατευθύνσεων θα χάσουν τις μορφωτικές τους προοπτικές στις μικτές τάξεις. Ο κυρίαρχος βέβαια ελιτίστικος προσανατολισμός του αστικού σχολείου, που είναι διαποτισμένος από τη “φιλοσοφία” του κοινωνικού νεοδαρβινισμού δεν έχει καμιά σχέση μ’ αυτή την προοδευτική θέση. Η “φιλοσοφία” αυτή παρέχει ψευτοεπιστημονική κάλυψη του καθεστώτος των προνομίων που απολαμβάνουν τα αστικά στρώματα σε συνθήκες μαζικής σχολικής μόρφωσης και διεκδικητικής πάλης των προοδευτικών δυνάμεων για την απρόσκοπτη πρόσβαση των παιδιών των εργαζόμενων στις αξίες της παιδείας και του πολιτισμού.
Οι αντιδραστικές θεωρίες, που εξετάζουν την κοινωνική ανάπτυξη του ανθρώπου μέσα από το πρίσμα των βιολογικών παραγόντων και που εξηγούν την κοινωνικοοικονομική ανισότητα με τη νοητική υπεροχή των κυρίαρχων τάξεων, χρειάζεται να διαψευστούν επιστημονικά με αποφασιστικότητα. Υπογραμμίζοντας τη σημασία αυτού του προβλήματος, όχι μόνο στο επιστημονικό αλλά και στο πολιτικό επίπεδο, ο γάλλος μαρξιστής φιλόσοφος Λ. Σελφ παρατηρεί: "Καθένας σαν και μένα που ζει σε μια τέτοια χώρα, όπως είναι η Γαλλία, δεν μπορεί να μην εκπλήσσεται από την ορμή της ιδεολογικής εκστρατείας που προπαγανδίζει τη θέση της βιολογικής ανισότητας και οργανώνεται σε διεθνή επίπεδα στο πλαίσιο του καπιταλιστικού κόσμου• η επιχείρηση αυτή καθημερινά ενισχύεται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τα μεγάλα συγκροτήματα του τύπου και τα βιβλία. Στη δεκαετία ακριβώς του ’70, αρχίζοντας με δημοσιεύσεις Αμερικανών, όπως του Τζένσεν, Άγγλων, όπως του Άιζενκ, αναπτύχθηκε μια εξαιρετικά έντονη ιδεολογική εκστρατεία, που δεν απευθύνεται μόνο σε ειδικούς αλλά και σε πλατύτερες μάζες. Σκοπός της είναι ν’ αποσπάσει δια της βίας όλα όσα κατάχτησε η μαρξιστική θεωρία για τον άνθρωπο σε συνθήκες σκληρής πάλης. Η υπάρχουσα σχέση ανάμεσα σ’ αυτήν την κατευθυνόμενη προσπάθεια και τις επιδιώξεις του μεγάλου κεφαλαίου, οι οποίες στοχεύουν στην ανάσχεση της δημοκρατικής και επαναστατικής διεξόδου από την κρίση που περνά η καπιταλιστική κοινωνία, δεν χρειάζεται εκτενείς αποδείξεις. Σ’ αυτό εμπεριέχεται και η “ερμηνεία” του φυλετικού διαχωρισμού στα σχολεία, ο οποίος προσβάλλει τα παιδιά των εργαζόμενων με την προβολή της θεωρίας του “ταλέντου” και την αέναη επανάληψη της θέσης ότι η νοητική ικανότητα “εξαρτάται κατά 80% από τα γονίδια και 20% από την εκπαίδευση”. Πρόκειται για μια δυναμική προσπάθεια που αποβλέπει στην ανάπτυξη καμπάνιας ιδεολογικής υποστήριξης του ρατσισμού, η οποία βάζει σε κίνδυνο τον αγώνα ενάντια στην κραυγαλέα κοινωνική ανισότητα στο όνομα της κοινωνιοβιολογίας».[42]

2. Η "θεσμοθέτηση" των στόχων του κοινωνικού νεοδαρβινισμού.

Το σχολείο πρέπει να λειτουργεί σαν κοινωνικός θεσμός, που διαχωρίζει με βάση φυλετικές ή άλλες κοινωνικές διακρίσεις τους μαθητές, τους κατανέμει σε διάφορες κατηγορίες με διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα και διαφορετική διδασκαλία: Αυτός είναι ο κοινός παρανομαστής των στόχων του κοινωνικού νεοδαρβινισμού, με βάση τον οποίον αποχτά ιδιαίτερη σημασία ο κοινωνικός ρόλος του δασκάλου στο αστικό σύστημα της εκπαίδευσης.
Στην αμερικάνικη και αγγλική φιλολογία υπάρχει η έννοια «αυτοεπαληθευόμενη προφητεία». Πρόκειται για μια θεωρητική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία τα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών βρίσκονται σε άμεση εξάρτηση από έναν τέτοιο κοινωνικο – ψυχολογικό παράγοντα, όπως είναι οι γνωστές προσδοκίες των δασκάλων. Οι δάσκαλοι ως άμεσοι "φορείς κοινωνικοποίησης" της νεολαίας, καθορίζουν και υποβοηθούν τη δημιουργία μιας συγκεκριμένης δομής κοινωνικών ρόλων στο σχολείο. Επιβάλλουν κατά κανόνα ένα στερεότυπο σύνολο απαιτήσεων και προσδοκιών στους μαθητές τους που προέρχονται από διάφορα κοινωνικά στρώματα. Συνήθως από τις πιο πρώιμες ακόμα φάσεις της διδασκαλίας αξιολογούν τελεσίδικα τους μαθητές τους με κριτήρια όπως το χρώμα του δέρματος, το επίπεδο της μόρφωσης και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης των γονιών τους, την εξωτερική εμφάνιση κλπ. Η προκατειλημμένη γνώμη των δασκάλων ότι τα παιδιά των οικονομικά λιγότερο ανεξάρτητων οικογενειών κι ακόμα αυτών που ανήκουν στις "έγχρωμες" μειονότητες, έχουν υποβαθμισμένες γνωστικές ικανότητες αντανακλάται αρνητικά στην ηθικο-ψυχολογική ατμόσφαιρα στο σχολείο• επιπλέον η γνώμη αυτή μπορεί εξ ολοκλήρου να προκαθορίσει το μέλλον του παιδιού στο πλαίσιο του σχολείου.[43]
Το φαινόμενο του "labeling" (να μπαίνουν ετικέτες στους μαθητές, να κατηγοριοποιούνται) σημαδεύει τελείως χαρακτηριστικά τις μεθόδους δουλειάς τόσο του αμερικάνικου, όσο και του αγγλικού σχολείου. Οι αντιλήψεις και οι κρίσεις των παιδαγωγών για τον "κοινωνικό τύπο" του μαθητή αποτελούν για την πρόοδό του πιο σημαντικό παράγοντα από τις πραγματικές ικανότητες, εμπειρίες και δυνατότητες που εκείνος έχει εκδηλώσει.[44]
Η σχέση των δασκάλων απέναντι στις υποχρεώσεις τους καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την κατεύθυνση, τη δέσμη και το προφίλ της διδασκαλίας τους. Οι δάσκαλοι των "ακαδημαϊκών" δεσμών χρησιμοποιούν πιο πολύμορφες μεθόδους μάθησης, διακρίνονται από σαφήνεια στην παράδοση της ύλης, από ένα συνειδητά επιδιωκόμενο στιλ και από μια υπεύθυνη στάση στο όλο ζήτημα. Οι μαθητές που φοιτούν σε κατώτερες δέσμες βρίσκονται σε μειονεχτική θέση, διότι οι δάσκαλοι τροποποιούν το πρόγραμμα προς όφελος εκείνων που αναγνωρίζουν σε κοινωνικό επίπεδο, γεγονός μάλιστα που τα παιδιά είναι σε θέση να το αντιλαμβάνονται. Μια τέτοια στάση διευκολύνεται εξ αιτίας της ανεπάρκειας του πολιτισμικού αποθέματος των μαθητών που προέρχονται από κατώτερες τάξεις. Τελικά ο δάσκαλος "θεσμοθετεί", είτε συνειδητά είτε όχι, έναν τρόπο διδασκαλίας που στηρίζεται στο πνεύμα του φυλετικού διαχωρισμού και στον προσανατολισμό του με βάση την κοινωνικοοικονομική θέση των μαθητών.[45] Η έρευνα του Ρ. Ριστ (ΗΠΑ) δείχνει πειστικά με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό ενεργοποιούνται σήμερα στη σφαίρα της σχολικής εκπαίδευσης των ΗΠΑ οι απόψεις του κοινωνικού δαρβινισμού. Τα αποτελέσματα της έρευνάς του ανασκευάζουν τις επιβεβαιώσεις των απολογητών του δυτικού σχολικού μοντέλου για τις ίσες υποτίθεται ευκαιρίες στη μόρφωση, που χορηγούνται σ' όλους τους μαθητές. Ο Ρ. Ριστ έκανε παρατηρήσεις στο προτσές της μάθησης διαφόρων ομάδων παιδιών νέγρικης καταγωγής σε μια πόλη των ΗΠΑ αρχίζοντας από την προπαρασκευαστική τάξη μέχρι και τη δεύτερη τάξη του Δημοτικού σχολείου. Ο ερευνητής έβαλε σαν στόχο του ν’ αναλύσει την επίδραση των προσδοκιών του δασκάλου στην κοινωνική οργάνωση της τάξης. Ιδιαίτερα προσπάθησε ν’ αποσαφηνίσει αν υπάρχει αλληλοσύνδεση ανάμεσα στην κοινωνική θέση του μαθητή και τις προσδοκίες, τις ελπίδες του δάσκαλου σε σχέση με τη δυναμική της προόδου του. Τα στοιχεία που προκύψανε, επέτρεψαν στο Ρ. Ριστ να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική - παιδαγωγική δουλειά στο πλαίσιο του αμερικάνικου σχολείου ουσιαστικά στηρίζεται στις προκαταλήψεις και τις στερεότυπες αντιλήψεις των δασκάλων για το ποιες πρέπει να είναι οι «χαρακτηριστικές ιδιομορφίες των μαθητών για την κατάχτηση της επιτυχίας τόσο στο κρατικό σχολείο όσο και στην κοινωνία συνολικά».[46]
Τα χαρακτηριστικά αυτά σε σημαντικό βαθμό συνδέονται με κοινωνικά - ταξικά κριτήρια. Από την πρώτη κιόλας συνάντησή τους στην τάξη, στην αρχή της εκπαιδευτικής χρονιάς, οι δάσκαλοι κρίνουν τους μαθητές τους σύμφωνα μ' εκείνα τα προτερήματα που οι ίδιοι αξιολογούν ότι είναι απαραίτητα για μια μελλοντική επιτυχία τους. Στη βάση της υποκειμενικής αυτής αξιολόγησης, διαπιστώνει ο Ρ. Ριστ, η τάξη διαιρέθηκε σε δύο ομάδες. Την πρώτη ομάδα αποτελούσαν παιδιά που θά ‘πρεπε να σπουδάζουν μ’ επιτυχία ("ομάδα προχωρημένων"). Τη δεύτερη ομάδα αποτελούσαν συνομήλικοί τους, για τους οποίους υπήρχε η πρόβλεψη ότι δεν θα πετύχαιναν ν’ αφομοιώσουν το πρόγραμμα της μάθησης ("ομάδα καθυστερημένων"). Στο διδακτικό προτσές ο δάσκαλος έδινε τη μεγαλύτερη προσοχή και διέθετε τον περισσότερο χρόνο στην "ομάδα των προχωρημένων" (fast learners). Επίσης ο παιδαγωγός σε σχέση με την ομάδα αυτή έδειχνε "την πιο ενθαρρυντική προσφορά". Όσον αφορά τώρα τη δεύτερη ομάδα, τα πράγματα ήταν τελείως διαφορετικά: η διδασκαλία δεν γινόταν ταχτικά ούτε προσεχτικά, ενώ από την πλευρά του παιδαγωγού υπήρχε ελάχιστη ηθική υποστήριξη των μαθητών, αν μπορούμε ακόμα και να μιλάμε γι' αυτήν. Επόμενο ήταν προς το τέλος του χρόνου ανάμεσα σ' αυτές τις δυο ομάδες να έχει δημιουργηθεί ένα έκδηλο χάσμα στο επίπεδο αφομοίωσης του προγράμματος ύλης.
Από τάξη σε τάξη η διεργασία της κοινωνικά προσδιοριζόμενης ουσιαστικής "ταξινόμησης" των μαθητών, ανανεώνεται μεθοδικά• για να μπορέσει να ενταχθεί στην προνομιούχα ομάδα των "ακαδημαϊκά ικανών", των "προχωρημένων" κλπ., απαιτούνται τα εξής χαρακτηριστικά: 1) ελευθερία επαφής και επικοινωνίας με τους μεγάλους, 2) υψηλό επίπεδο εκφραστικής ευχέρειας, γνώση της στερεότυπης αμερικάνικης παραλλαγής της αγγλικής γλώσσας, 3) ικανότητες αρχηγίας, 4) επιμελημένη και καθαρή εξωτερική εμφάνιση, 5) μορφωμένοι γονείς με δουλειά που διαμένουν μαζί και ενδιαφέρονται για τις επιτυχίες του παιδιού, 6) ικανότητα σωστής προσαρμογής σαν μέλους της ομάδας. Αυτό το σύνολο "κριτηρίων" των ιδιοτήτων καθόριζε άμεσα τη διαμόρφωση της προνομιούχας ομάδας των μαθητών, εξασφαλίζοντάς της ευνοϊκές αντιδράσεις από τη μεριά του δασκάλου, πράγμα που θά ‘ταν αδύνατο να ισχυριστούμε για τη δεύτερη ομάδα των αναμφισβήτητα φτωχών παιδιών. «Η σχολική πολιτική», σύμφωνα με τα λόγια του Ρ. Ριστ, «ενισχύει τις απόψεις του δασκάλου». Τα παιδιά στο προτσές της γνωστικής τους ανάπτυξης, πρέπει να προσαρμόζονται στους ρυθμούς της ομάδας τους και γι’ αυτό, "όσοι είναι αδύνατοι" στα μαθήματα, έχουν μια μόνο επιλογή, να συνεχίσουν να "είναι αδύνατοι" παρά την οποιαδήποτε πραγματική πρόοδο που ενδεχόμενα να σημειώνουν. «Στη βάση μιας υποκειμενικής κρίσης κάποιου δασκάλου, οχτώ μέρες μετά την έναρξη των μαθημάτων στην προκαταρκτική τάξη, επιβάλλεται αμετάκλητα στα παιδιά ο ρόλος του μαθητή μιας συγκεκριμένης στάθμης προδιαγράφοντάς του επιτυχία ή αποτυχία», διαπιστώνει ο αμερικανός ειδικός στα ζητήματα της κοινωνικής Παιδαγωγικής J. Scimecca.[47]
Οι άγγλοι παιδαγωγοί Μ. Ντάουνι και Α. Κέλλι παρατηρούν ότι η πραγματική εφαρμογή της διδακτικής στρατηγικής του κοινωνικού νεοδαρβινισμού στο αστικό σχολείο εξασφαλίζεται μέσα από την κατανομή των μαθητών σε "δέσμες" (tracking). Το γεγονός αυτό δημιουργεί όλες εκείνες τις προϋποθέσεις για την "ταξινόμησή" τους μέχρι το τέλος της σχολικής τους ζωής• αυτό ανάλογα προϋποθέτει μια διαφοροποίηση της μάθησης, που μπορεί να οδηγήσει μόνο σε μια βαθύτερη ακόμα διάσταση ανάμεσα στους μαθητές που χαραχτηρίζονται "ικανοί", "μέσοι", "καθυστερημένοι" σε μια ηλικία μόλις έξι χρονών.[48] Η "κατάταξη" λοιπόν γίνεται, οι ετικέτες των νοητικών ικανοτήτων επικολλούνται κατά το πιο πρώιμο στάδιο της σχολικής ζωής και το σχολείο νομιμοποιεί την αυθαίρετη αξιολόγηση των δασκάλων. Αυτό είναι το στίγμα της εκπαιδευτικής πολιτικής των νεοδαρβινιστών καταλήγουν ομόφωνα οι εκπρόσωποι της προοδευτικής τάσης στην Παιδαγωγική.
Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του ‘70 στην Αγγλία (Τζ. Χάργκρέιβς και των συνεργατών του) είναι πολύτιμη και για κάτι άλλο ακόμα και συγκεκριμένα σ’ όλη την έκτασή της μπορεί κανείς να γνωρίσει τον ίδιο τον κοινωνικό - ψυχολογικό μηχανισμό της τυποποίησης των μαθητών, που μπαίνει σε λειτουργία αμέσως μετά την πρώτη συνάντηση με τους μαθητές και που καθορίζει τις διαφορετικές γνωσιακές τους προοπτικές.[49] Οι Αμερικανοί κοινωνικοί παιδαγωγοί του φιλελεύθερου - δημοκρατικού προσανατολισμού δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο "θεσμοθετούνται" στη σφαίρα της σχολικής μόρφωσης οι στόχοι του κοινωνικού νεοδαρβινισμού. Μελετώντας την κοινωνική κατεύθυνση της παιδαγωγικής πραχτικής σ’ ένα πολυεθνικό σχολείο Μέσης εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης ο Φ. Ιάννι σημειώνει τις εξής νομοτέλειες: στην κατανομή των μαθητών κατά ομάδες για την παραπέρα τους μάθηση φαίνεται με τον πιο άμεσο τρόπο η φυλετική και η εθνική τους προέλευση. Όσοι προέρχονται από νέγρικες οικογένειες αξιολογήθηκαν εκ προοιμίου ότι είναι κατά γενική ομολογία αδύνατοι μαθητές που στερούνται κινήτρων και ικανοτήτων αφομοίωσης του σχολικού προγράμματος.[50] Από τις εθνικές μειονότητες σε πιο πλεονεχτική θέση βρέθηκαν οι μαθητές της κινέζικης προέλευσης, διότι κατά την αντίληψη των δασκάλων έχουν ανεβασμένες νοητικές ικανότητες και διακρίνονται για την επιμέλειά τους και γιατί επίσης στρέφονται σε ακαδημαϊκές ασχολίες και χαρακτηρίζονται από ένα ψηλό επίπεδο κινήτρων.
Η έρευνα του Τζ. Ρόζενφελντ δείχνει με μια ιδιαίτερη παραστατικότητα τις διαστάσεις του φαινομένου του "labeling". Τα φαινόμενο αυτό ως γνωστόν χαραχτηρίζει ολόκληρη την οργάνωση της δουλειάς των αμερικάνικων σχολείων της στοιχειώδους εκπαίδευσης στις περιοχές των νέγρικων γκέτο των μεγάλων πόλεων. Στηριζόμενος σε εκτεταμένα στοιχεία ο Τζ. Ρόζενφελντ καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι δάσκαλοι αξιολογούν αρνητικά τους πιο άπορους μαθητές νέγρικης καταγωγής, σαν πεισματάρηδες και ανάξιους προσοχής. Οι παιδαγωγοί υποθέτουν εκ προοιμίου ότι είναι αδύνατο να εργαστούν παραγωγικά με μαθητές αυτής της κοινωνικής ομάδας, οι οποίοι δεν είναι σε θέση ν’ αφομοιώσουν το σχολικό πρόγραμμα. Οι αποτυχίες στην πορεία της μάθησης πάντοτε φορτώνονται στο ίδιο το παιδί, ενώ ο δάσκαλος ποτέ και σε τίποτε δε φταίει ο ίδιος, διότι υποτίθεται ότι του συμβαίνει ν’ αντιμετωπίζει ένα "ακατάλληλο ανθρώπινο υλικό". Η μελέτη του Τζ. Ρόζενφελντ για ένα σχολείο του Χάρλεμ έδειξε ότι οι απαιτήσεις που υπαγορεύονταν για το ρόλο του μαθητή ήταν πολύ αυστηρότερες από τις απαιτήσεις για το ρόλο του δασκάλου. Οι τιμωρίες που επιβάλλονταν στο μαθητή για την αποτυχία του στο ρόλο αυτό ήταν πολύ περισσότερο αυστηρές και παρατεταμένες από τις τιμωρίες για την αδυναμία του να μάθει. Οι αμοιβαίες σχέσεις παιδιού - δασκάλου ήταν ένα δυσβάσταχτο φορτίο και δυσχέραιναν το μαθητή ν’ αγωνιστεί στην καθημερινή ζωή μ’ επιτυχία. Τα προβλήματα που παρέμεναν άλυτα μέσα στην τάξη περιέπλεκαν εκείνες τις δυσκολίες που εμφανίζονταν μπροστά του τα επόμενα χρόνια. Παράλληλα μ' αυτό, έπεφτε σταθερά ο δείχτης των εμπειριών και ικανοτήτων, που το σχολείο είχε ως αποστολή του να διοχετεύσει στο παιδί.[51]
Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι το φαινόμενο της γνωστής τυποποίησης και πραχτικής του "labeling" των μαθητών συνδέεται στενά με τη μετέπειτα κοινωνικοποίησή τους και έχει έντονα εκφραζόμενες κοινωνικο - ψυχολογικές πτυχές. «Οι μαθητές που χαρακτηρίζονται με την ετικέτα των καθυστερημένων και που δεν δείχνουν έφεση προς μάθηση, πρέπει ν’ αποδεχτούν αυτήν την ετικέτα, αυτόν το χαρακτηρισμό. Τούτο εξασφαλίζεται χάρη στην εφαρμογή μιας εξατομικευμένης προοπτικής και συγκεκριμένα με την υπερτόνιση της προσωπικής ευθύνης του κάθε μαθητή για τις επιτυχίες ή τις αποτυχίες του» διαπιστώνει ο J. Scimecca.[52]. Σύμφωνα με τη δεσπόζουσα θεωρία «τα παιδιά αποτυχαίνουν στη μάθηση, διότι κάτι δεν πάει καλά μ’ αυτά τα ίδια κι όχι με το σχολείο. Η κοινωνικοποίηση των μαθητών πρέπει να έχει μια τέτοια κατεύθυνση, που να τους αφήνει περιθώρια να συμβιβαστούν με την ελλειπτική τους προσωπικότητα.».[53]
«ΕΠΙΘΕΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ»


Γκρεμίζοντας το «κράτος - πρόνοιας»

Από τον Γιώργο Κ. Καββαδία, εκπαιδευτικό - ερευνητή.


Το 2010 με βάση τις κυβερνητικές εξαγγελίες θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως χρονιά «επιθετικών μεταρρυθμίσεων». Όσοι αυτό το βλέπουν θετικά, ας κρατήσουν μικρό καλάθι, αφού η μανία όλων των κυβερνήσεων των τελευταίων δεκαετιών να βαπτίζουν την πολιτική τους ως «μεταρρυθμίσεις» με χίλια δυο επίθετα, όπως «διαρθρωτικές», «επιθετικές» και τόσα άλλα δε μας βγήκε σε καλό. Στην ουσία πρόκειται για ανατροπές κατακτήσεων και σάρωμα δικαιωμάτων των εργαζομένων προς όφελος των κοινωνικά δυνατών. Και παρά την εντεινόμενη τρομοκρατία περί ελλειμμάτων και οικονομικής κρίσης που στοχεύει να καμφθούν οι αντιστάσεις των εργαζομένων και να υποταχθούν στην πολιτική της κυβέρνησης ή καλύτερα των Βρυξελλών και των διεθνών οργανισμών, το πρόβλημα δεν είναι τωρινό.
Μετά την μεταπολίτευση, από το 1974, η πολιτική λιτότητας κυριαρχεί, με οριακές παρενθέσεις, είναι διαρκείας και χωρίς ημερομηνία λήξης. Συνδυάζεται ουσιαστικά με την αποδόμηση, το γκρέμισμα του «κράτους πρόνοιας», όπως οικοδομήθηκε στις δεκαετίες του ΄60 και του ΄70. Τότε που το κράτος αναγκάζεται να κατοχυρώσει μια σειρά δικαιώματα των εργαζομένων και είναι αποτέλεσμα των κοινωνικών αγώνων και της επίδρασης των ιδεών του σοσιαλισμού. Από τα μέσα της δεκαετίας του ΄80 αρχίζει η κρίση του «κράτους - πρόνοιας» και βασική αιτία είναι ότι θεωρείται για τις κυρίαρχες τάξεις πολύ δαπανηρό. Από τότε η επικρατούσα νέο- ή σοσιαλ- φιλελεύθερη πολιτική επιχειρεί να μειώσει το κόστος της εργατικής δύναμης μειώνοντας μισθούς και συντάξεις και περιορίζοντας τις κοινωνικές παροχές μέσω της περικοπής των δημοσίων, ιδιαιτέρως των κοινωνικών δαπανών.
Η πολυετής πολιτική λιτότητας σε όλη την Ευρώπη οδηγεί σε μια ασταμάτητη μεταφορά εισοδήματος από τους μισθωτούς προς τις κυρίαρχες τάξεις. Επίπτωση είναι η σαφής μείωση της αγοραστικής δύναμης των εργαζομένων και το φάντασμα της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού είναι εδώ. Στην Ευρώπη η φτώχεια έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις. Άλλωστε το 2010 έχει ανακηρυχτεί ευρωπαϊκό έτος κατά της φτώχειας: περίπου 80 εκατομμύρια άτομα -δηλ. το 16% του πληθυσμού της ΕΕ- ζουν κάτω από το όριο της φτώχειας και συναντούν σοβαρά εμπόδια όσον αφορά την πρόσβαση στην απασχόληση, στην εκπαίδευση, στη στέγαση, καθώς και στις κοινωνικές και χρηματοδοτικές υπηρεσίες. Στην Ελλάδα το 1/3 των Ελλήνων ζουν με λιγότερα από 470 ευρώ μηνιαίως, ενώ το 20% των παιδιών ζουν επίσης κάτω από τα όρια της φτώχειας. Το 60% των Ελλήνων ζουν με το φόβο ότι μία ημέρα μπορούν να ξυπνήσουν φτωχοί. Την ίδια ώρα το χάσμα μεταξύ πλουσίων και φτωχών διευρύνθηκε. Την ίδια ώρα οι πλούσιοι πλουσιότεροι! 40% αυξήθηκαν τα προ φόρων κέρδη επιχειρήσεων και τραπεζών τη χρυσή πενταετία(2003 -2007) (Στοιχεία ICAP).
Τα κέρδη των επιχειρήσεων αυξήθηκαν το 2006 κατά 60% περίπου, με ρυθμό τετραπλάσιο απ' αυτόν της αύξησης του τζίρου. Οι φτωχοί φτωχότεροι, γιατί σε συνθήκες κρίσης αυτοί θυσιάζονται για να φυσήξει ούρειος άνεμος προκειμένου να λειτουργήσει η αγορά με βάση τον νόμο του αλόγιστου και ανεξέλεγκτου πλουτισμού των λίγων. Παράλληλα η νεοφιλελεύθερη πολιτική οδηγεί στην διόγκωση των κοινωνικών ανισοτήτων, την αύξηση της φτώχειας, της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Από τα ίδια στοιχεία προκύπτει ότι η Ελλάδα βρίσκεται στις πρώτες θέσεις όσον αφορά την ανισότητα στην κατανομή εισοδήματος. Συγκεκριμένα ο δείκτης του εισοδήματος του20% των πλουσιότερων νοικοκυριών σε σύγκριση με το εισόδημα του 20% των φτωχότερων ανέρχεται σε 6,1 έναντι 4,7 που είναι ο μέσος όρος στην Ε.Ε. των «15».
Όχι μόνο σήμερα, αλλά με ιδιαίτερη ένταση την τελευταία δεκαετία η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού οδήγησε σε πολιτικές που χειροτέρεψαν τη θέση των εργαζομένων κάνοντας σκόνη και θρύψαλα δικαιώματα και κατακτήσεις. Άλλωστε από τα τέλη της δεκαετίας του '80¨κυριαρχεί η αντίληψη ότι η ευθύνη της κρατικής παροχής υπηρεσιών για την ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών πρέπει να μετατεθεί στο άτομο. Αυτός είναι ο πυρήνας του νέο - φιλελευθερισμού οποιασδήποτε απόχρωσης. Η αντίληψη αυτή προδιαγράφει μια προοπτική εξατομίκευσης της παροχής υπηρεσιών και όχι για την κοινωνία. Έτσι οδηγούμαστε στη μετατροπή των κοινωνικών δικαιωμάτων και αγαθών (Παιδεία, Υγεία, Ασφάλιση, κ.α.) σε αγορά προϊόντων και υπηρεσιών. Στα πλαίσια ενός ελεγχόμενου ανταγωνισμού και στο όνομα ενός «προνοιακού πλουραλισμού» διευκολύνεται η ανάπτυξη της ιδιωτικής κερδοσκοπικής δραστηριότητας. Πρόκειται με άλλα λόγια για τη μετάβαση από το «κράτος - πρόνοιας» στην «αγορά πρόνοιας» ή από την «κοινωνική οικονομία της αγοράς» στην ασυδοσία της αγοράς. Η αποδόμηση του «κράτους - πρόνοιας» συμβαδίζει με την κατάργηση της καθολικότητας στην παροχή υπηρεσιών που οδηγεί στην επιλεκτικότητα των παροχών σε ελάχιστη βάση. Παρά τις αντιθέσεις στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των ισχυρών του κόσμου ( G 20),στο μόνο που ομοφωνούν είναι πώς να μετακυλήσουν τα βάρη της κρίσης «στα μόνιμα υποζύγια», στις πλάτες των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων, με την εβδομάδα 3 - 4 ημερών και των 65 ωρών, την επέκταση της μερικής απασχόλησης, τις μειώσεις μισθών, τη συρρίκνωση των συστημάτων κοινωνικής ασφάλισης, των δαπανών για την υγεία, παιδεία, πρόνοια, με τις ιδιωτικοποιήσεις κ.λ.π.
Ταυτόχρονα οι σχεδιαζόμενες αλλαγές στο ασφαλιστικό δείχνουν το αποκρουστικό πρόσωπο της «μεταρρύθμισης». Δικαιώματα και κατακτήσεις γίνονται σκόνη και θρύψαλα. Η επιμονή των «σοφών» στα μέτρα σοκ που πρέπει να ληφθούν επιβεβαιώνουν τη διαπίστωση ότι ο ανεμοστρόβιλος της ριζικής αντιδραστικής τομής στο κοινωνικοασφαλιστικό σύστημα θα περιλαμβάνει όχι απλά κάποιες διορθωτικές παρεμβάσεις αλλά την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης πολιτικής που συνάγεται τη μετάβαση από το «κράτος πρόνοιας» στην «αγορά πρόνοιας».
Με βάση τις ντιρεκτίβες του ΔΝΤ θα προωθηθεί ακόμα μια «μεταρρύθμιση» του ασφαλιστικού. Αφού λεηλατήθηκαν η περιουσία και τα αποθεματικά των ταμείων με αποτέλεσμα το έλλειμμά τους να ξεπερνά τα 11δις ευρώ, έχουμε φτάσει στο σημείο το ασφαλιστικό σύστημα να μην μπορεί να δώσει αξιοπρεπείς συντάξεις και ποιοτικές υπηρεσίες. 7 στους 10 συνταξιούχους λαμβάνουν συντάξεις κάτω των 750 ευρώ, ενώ είναι χαρακτηριστικό ότι η χώρα μας έχει το υψηλότερο ποσοστό ιδιωτικών δαπανών υγείας που φτάνει το 57,1%.
Μετά από πέντε χρόνια «ήπιας προσαρμογής» επί κυβέρνησης της Ν.Δ. με το «Πρόγραμμα Σταθερότητας και Ανάκαμψης (2008 - 2011), η κυβέρνηση του ΠΑ. ΣΟ. Κ. συνεχίζει με ένα ακόμα «Πρόγραμμα Σταθερότητας και Ανάπτυξης» μέχρι το 2013. Ουσιαστικά μισθοί, συντάξεις και άλλες κοινωνικές δαπάνες παραμένουν στο .τούνελ της λιτότητας, ενώ εργασιακά δικαιώματα και κατακτήσεις θυσιάζονται στο βωμό των ελαστικών σχέσεων εργασίας και της αγοράς. Αυτές οι συνθήκες διαμορφώνουν τον «καπιταλισμό του κόκκινου αίματος», της συσσώρευσης που επιτυγχάνεται μέσα από το βάθεμα των κοινωνικών ανισοτήτων. Δίπλα στους άνεργους - φτωχούς πολλαπλασιάζονται οι εργαζόμενοι - φτωχοί με γρήγορους ρυθμούς. Ταυτόχρονα επιδιώκεται να πειθαναγκαστούν οι εργαζόμενοι να αποδεχτούν μορφές κατανομής της φτώχειας και της ανεργίας που μας γυρίζουν σ' έναν εργασιακό και κοινωνικό μεσαίωνα. Με άλλα λόγια, όσο θριαμβεύει η «οικονομία της αγοράς», τόσο περισσότερο εξαπλώνονται η αταξία, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός.

Όμως πάνω στα συντρίμμια του «κράτους - πρόνοιας», η αριστερά της ανατροπής δεν μπορεί να αρχίσει το μοιρολόι. Οφείλει να υπερασπιστεί τα δικαιώματα και τις κατακτήσεις δεκαετιών. Οφείλει να παλέψει αποφασιστικά για την ικανοποίηση των αναγκών των εργαζομένων εντάσσοντας τους επιμέρους αγώνες και αιτήματα στην προοπτική της εγκαθίδρυσης μιας κοινωνίας απαλλαγμένης από την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο, στο πλαίσιο της οποίας «η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι προϋπόθεση για την ανάπτυξη όλων». (Κ. Μαρξ)





[Περιεχόμενα Αρθρων]

[άρθρα προηγούμενων ετών]



[Κεντρική Σελίδα]

[εισαγωγική σελίδα]

[Forum]

Θανάσης Αλεξίου Βίωμα, σχολική γνώση και αναλυτικό πρόγραμμα

Βίωμα, σχολική γνώση και αναλυτικό πρόγραμμα 1




Θανάσης Αλεξίου

Στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε τη σχέση μεταξύ βιώματος και σχολικής γνώσης όπως θεωρητικοποιείται στις σχετικές συζητήσεις για το αναλυτικό πρόγραμμα. Πρόθεσή μας είναι να καταδείξουμε τις αντιφάσεις αυτής της συζήτησης. Άποψή μας είναι ότι ενώ το βίωμα, η βιωμένη εμπειρία κ.λπ. είναι αναγκαίες αναλυτικές κατηγορίες για την εξέταση διϋποκειμενικών σχέσεων και βιόκοσμων, εντούτοις αυτή χάνει ως αναλυτική κατηγορία την ευρετικότητά της και την αναλυτική της ικανότητα, όταν επιχειρήσει κανείς να αναλύσει τη θεσμική πραγματικότητα (σχολείο, εργασία κ.ά.). Και αυτό γιατί αυτή προσδιορίζεται από δομές που είναι έξω από την διϋποκειμενική εμπειρία ενώ διεμβολίζεται από αγοραίες πρακτικές. Παρόλα αυτά το βίωμα ως (εν)σωματωμένη κοινωνική εμπειρία συνιστά για το άτομο τη βάση κριτικής οικειοποίησης (appropriation) του κόσμου, και μ’ αυτήν την έννοια κοινωνικό κεφάλαιο. Εντούτοις για να κινηθεί το άτομο και σε υπερπεριστασιακά περιβάλλοντα, δηλαδή έξω από τους βιόκοσμους, χρειάζεται να οικειοποιθεί κριτικά την κυρίαρχη γνώση όπως και τη σχολική γνώση, μετασχηματίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τη βιωματική γνώση σε κριτική συνείδηση (κριτικός γραμματισμός κ.ο.κ.).

Λέξεις κλειδιά: Lebenswelt, προανασκοπική και ανασκοπική συνείδηση, αναλυτικό πρόγραμμα, κριτικός γραμματισμός, γνωσιολογικός σχετικισμός, ηγεμονία.

Ι. Το βίωμα ως αναλυτική κατηγορία της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας

Σε μεγάλο βαθμό το «βίωμα» ή η «βιωμένη εμπειρία», όπως ορίζεται στον μεθοδολογικό υποκειμενισμό (φαινομενολογία) και στην εθνομεθοδολογία, συνιστά εν πρώτοις μια αναλυτική κατηγορία που ασκεί κριτική στο θετικισμό. Ως γνωστόν ο θετικισμός αναλύει τα κοινωνικά πράγματα με τις μεθόδους των φυσικών επιστημών. Το βίωμα αποσκοπεί στην σύλληψη της κοινωνικής εμπειρίας, διαμέσου της αγνόησης αυτών που παρεμβάλλονται ανάμεσα στην πραγματικότητα και τη συνείδησή μας (‘‘φυσικές’’ στάσεις, γνώσεις κ.λπ.). Κεντρικό πρόβλημα της επιστημονικής προσέγγισης είναι ο τρόπος με τον οποίο συλλαμβάνεται το νόημα και στο βαθμό που αναζητούμε σ’ αυτό μια προθετικότητα αυτή μπορεί να εντοπιστεί μόνο εφόσον το βιωμένο εκτεθεί σε μια διαδικασία αποκάθαρσης από την επισωρευμένη ‘‘φυσική’’ γνώση («ανασκόπηση»). Ενώ στην περίπτωση του A. Schutz το νόημα επισυνάπτεται στην εμπειρία από τα έξω, από τη συνείδηση, με την ανασκοπική (reflexive), κατηγοριακή και αντικειμενική συνείδηση να οικειοποείται τα πράγματα ως φαινόμενα του προ-ανασκοπικού χώρου,2 στην περίπτωση του Μ. Merlau-Ponty το νόημα περιέχεται ήδη μέσα στην εμπειρία με προνομιακό εκφραστή το σώμα (ενσώματος συνείδηση), (Καραποστόλης 1983 : 80, 83). Στο βαθμό που η διαίσθηση του βιωμένου από το ίδιο το βιωμένο αποτελεί το πρότυπο κάθε πρωταρχικής ενάργειας (προθεσιακή ανάλυση), (Lyotard 1985 : 16), ώστε να συλληφθεί η πραγματική συνείδηση και όχι μια αντικειμενοποιημένη και γι’ αυτό αλλοτριωμένη της μορφή, η ακινητοποίηση και η τοποθέτηση της πραγματικότητας «σε παρένθεση» («εποχή») είναι προϋπόθεση (Στο ίδιο: 22, 39). Στο βαθμό μάλιστα που η «εποχή» συνιστά περισσότερο μία μη έλλογη πράξη που αναζητά ανεξάρτητα από τις ιστορικές προσχώσεις τις πρωταρχικές ιδιότητες ενός (δι-αταξικού) υπερβατικού Εγώ (E. Husserl), αποκαθίσταται η αστική ιδεολογία, η πίστη ότι ο άνθρωπος προϋπάρχει της ιστορίας του και των κοινωνικών συνθηκών (υπερβατικός ιδεαλισμός).3 Το πώς έφτασε στο σημείο αυτός ο «άνθρωπος» να υπάρχει, αν δηλαδή αυτός είναι δημιούργημα των κοινωνικών συνθηκών ή ακόμη και δημιουργός τους δεν θεωρητικοποιείται καν στη φαινομενολογία (Ήγγλετον 1989 : 100). Το πώς μπορεί να εντοπιστεί μια καθαρά ιδιωτική ή εσωτερική σφαίρα εμπειρίας, –η «σφαίρα κυριότητας» για τον E. Husserl–, χωρίς αυτό να γίνει ψυχολογισμός (ενδοσκόπηση) ή νατουραλισμός (φυσικισμός) είναι ένα ζήτημα, πόσο μάλλον όταν η γλώσσα ως ‘‘φυσικό’’ σύστημα θα πρέπει επίσης να αποσυνδεθεί από τις κοινωνικές της λειτουργίες και να μπει σε παρένθεση ώστε να είναι εφικτή η αναγωγή; Ωστόσο πως θα μπορούσε να υπάρχει ορισμός της εμπειρίας χωρίς κάποια γλώσσα ορισμού της. Επομένως το νόημα δεν μπορεί να προηγείται της γλώσσας (ή της συνείδησης) ενώ η λεξικοποίηση της γλώσσας, με την έννοια ότι έχουμε νοήματα ή βιώματα που τα επενδύουμε στη συνέχεια με λέξεις (Στο ίδιο :102), απονοητικοποιεί και ιδιωτικοποιεί πλήρως τη γλώσσα. Με τη γλώσσα μπορούμε να ονοματίσουμε και να διαρθρώσουμε λεκτικά με μεγαλύτερη ακρίβεια, αναφέρει ο R. Sokolowski ότι έχουμε σημασιακά στην διάρθρωση των πραγμάτων αποβλέψει (και τα παρόντα και τα απόντα), (Sokolowski 2003 :228, 229). Εφόσον η ίδια η σημασιακή απόβλεψη εγκαθιδρύει λέξεις δεν ισχύει ότι μπορούμε να σκεφτούμε επειδή έχουμε γλώσσα (Στο ίδιο: 82, 92).

Εντούτοις το κοινωνικό a priori της συνείδησης, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα και στην ανάδυση μιας διϋποκειμενικής πραγματικότητας. Αν η ζωντανή εμπειρία του υποκειμένου δεν μπορεί να διαμεσολαβηθεί κοινωνικά, δηλαδή να αντικειμενοποιηθεί και η δράση του απορρέει από την ανασκοπική συνείδηση, είναι φυσικό ότι η σχέση μεταξύ υποκειμένων θα εντοπίζεται έξω από το χώρο της εμπειρίας τους (Καραποστόλης 1983 : 83). Η διαμεσολάβηση αυτή (ανάκληση/ανάμνηση) γίνεται επίσης εντός του εσωτερικού ή εμμενούς χρόνου που είναι άλλο από τον αντικειμενικό (κοσμικό) χρόνο (Sokolowski 2003 : 135). Στον χρόνο αυτό ανήκει η ακολουθία των νοητικών ενεργημάτων και των εμπειριών, ο οποίος σε σχέση με τον δεύτερο που είναι δημόσιος είναι ιδιωτικός (Στο ίδιο : 136). Τίθεται λοιπόν το ερώτημα πως μπορούν αυτά τα υποκείμενα που συναντώνται στις εσωτερικές (ανασκοπικές) διαδρομές, στις εμμενείς (ιδιωτικές) χρονικότητες της συνείδησης να αναπτύσσουν τυπικές σχέσεις (face to face) μεταξύ τους στα αντικειμενοποιημένα (‘‘φυσικά’’/‘‘κοσμικά’’) περιβάλλοντα της καθημερινότητας; Πως μπορούν να κινηθούν σε αλλότριους χώρους, λόγου χάρη στον εργασιακό ή τον θεσμικό χώρο του σχολείου ή να δράσουν σε αλλότριες χρονικότητες, όπως είναι ο εργασιακός χρόνος κ.ο.κ. Και αν θεωρήσουμε ότι τα υποκείμενα μπορούν να βιώνουν με τη σκέψη τους το βιωμένο στην ενδοχώρα των διϋποκειμενικών σχέσεων, στην ιδιωτική τους σφαίρα, πως αυτό μπορεί να συνδεθεί και να χαρακτηρίσει τις σχέσεις που συνέχουν την κοινωνία (τυποποιήσεις) και διαμορφώνουν σε τελική ανάλυση τη θεσμική πραγματικότητα, όταν η φαινομενολογική προσέγγιση (μεθοδολογικός υποκειμενισμός) την έχει παρακάμψει. Ολιστικά μεγέθη, όπως κράτος, τάξεις κ.λπ. δεν αποτελούν συναρθρώσεις ατομικών πράξεων ή προέκταση διϋποκειμενικών κόσμων αλλά συστήματα κοινωνικών σχέσεων με αναφορά σε κοινωνικά συμφέροντα (βλ. Ψυχοπαίδης 1993 : 74, 75). Η επίμονη άρνηση της φαινομενολογίας να αποδώσει μια μορφή αντικειμενικότητας στα κοινωνικά πράγματα αλλά να τα περιγράψει αποκλειστικά, διαμέσου της ‘‘αναγωγής’’ ως βιώματα για να τους δώσει νόημα έχει σοβαρές μεθοδολογικές δυσκολίες. Που θα βασιστεί η φαινομενολογία για να κάνει αυτήν την περιγραφή του βιώματος αν όχι σε κοινωνιολογικά δεδομένα (ανεργία, αρρώστια, ανέλιξη κ.ο.κ.), τα οποία όμως συνιστούν με τη σειρά τους μια μορφή αντικειμενοποίησης του κοινωνικού; Αλλά και η προσφυγή στον μεθοδολογικό ατομισμό (M. Weber) και την αθροιστική αντίληψη για την κοινωνική δράση και στα υποκείμενα που δημιουργούν από κοινού τον ‘‘κοινωνικό κόσμο’’, κάθε άλλο παρά μπορεί να δώσει μια ικανοποιητική απάντηση στο πρόβλημα, καθώς οι μεθοδολογίες αυτές δεν αναγνωρίζουν υπερατομικές οντότητες ούτε διακρίνουν εξωτερικά και διακριτά (ως προς το ατομικό πράττειν και τη συνείδηση ) πλέγματα σχέσεων που απορρέουν από εδώ και προσδιορίζουν τη δράση των ατόμων. Το μοναχικό εγώ στην μοναδικότητά του αρνείται όχι μόνο τις δικές του κοινωνικο-πολιτισμικές συζεύξεις αλλά υποβιβάζει και τους άλλους ανθρώπους, τους ‘‘ιστορικούς’’ ανθρώπους σε απλά φαινόμενα της συνείδησης. Εφόσον η διϋποκειμενικότητα των βιωμάτων δεν διαμεσολαβείται κοινωνικά, διαμεσολάβηση που θα έλυνε μερικώς και το μεθοδολογικό πρόβλημα της διάστασης μεταξύ ανασκοπικής (κατηγοριακής) και προσκοπικής (προκατηγοριακής) συνείδησης, επομένως και τη σχέση συνείδησης/κοινωνικής (‘‘φυσικής’’) συνείδησης (δράσης), η προσφυγή σε μεταφυσικά-βιοφιλοσφικά ιδεολογήματα και στην εξωκοινωνική κοινότητα βιωμάτων (M. Scheller, H. Bergson κ.ά.), (βλ. και Ρωμανός 2001: 310, 311, επίσης Lyotard 1985 : 28) παραμένει μοναδική διέξοδος ώστε να εξηγηθεί η διαδικασία ατομοποίησης, δηλαδή η παραγωγή των κοινωνικών υποκειμένων. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει και την μετάβαση από τους διϋποκειμενικούς κόσμους στα πραγμοποιημένα (κοσμικά) συστήματα της εργασίας, της αγοράς, του κράτους κ.ο.κ. με τις ποιοτικές μέθοδοι να αποδίδονται στην ανάσυρση και αποκάλυψη της βιωμένης εμπειρίας και του νοήματος που έχει επενδυθεί (Cole & Knowles 2001) επιλέγοντας ως προνομιακό χώρο έρευνας το μικρο-επίπεδο.

Η προβληματική επίσης της «ενσώματης συνείδησης» (Μ. Merleau-Ponty) που επιχειρεί πάλι να λύσει το πρόβλημα εμπειρίας και συνείδησης προσφεύγοντας στο σώμα ως προϊόντος και αγωγού της ανθρώπινης αντίληψης, δημιουργεί σχεδόν τα ίδια προβλήματα με την φαινομενολογία της συνείδησης, καθώς και εδώ το σώμα και η προθετικότητά του δεν διαμεσολαβούνται κοινωνικά. Η προθετικότητα του σώματος δια μέσου της οποίας το άτομο θα αναστοχαστεί και θα βιώσει το σώμα ως πρόταγμα, ως μια οντότητα που ολοκληρώνεται ως μέρος της ατομικής ταυτότητας, ως αποτέλεσμα των επιλογών τρόπων ζωής (βλ. και Shilling 1993 : 5) εξαρτάται καθαρά από κοινωνικούς πόρους, από το πολιτισμικό κεφάλαιο, το απόθεμα ενέργειας, την αυτοεκτίμηση. Συνεπώς η κοινωνική εμπειρία δύσκολα μπορεί να είναι ολική όπως διατείνεται η φαινομενολογία της αντίληψης του M. Merleau-Ponty (Merleau-Ponty 1962 : XIX) γιατί ο κοινωνικός κόσμος δεν είναι πεδίο όλων των δυνατοτήτων και ορίζοντας όλων των οριζόντων για όλους, κυρίως επειδή αυτός προσδιορίζεται κοινωνικά (κοινωνική τάξη, πολιτισμικό περιβάλλον, φύλο κ.λπ.) και όχι εξω-κοινωνικά και μόνο μέσω της ενσώματης εμπειρίας. Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει να μιλάμε για διαφορετικά σώματα με διαφορετικές στρωματώσεις και διαμεσολαβήσεις πρωτογενών και δευτερογενών εμπειριών (Αλεξίου 2008 : 170). Δηλαδή ενώ το σώμα ως αντικείμενο, δηλαδή το σωματικό σχήμα, ως σύστημα αισθητηριο-κινητικών διεργασιών (κίνηση και στάση του σώματος), συνιστά σ’ ένα βαθμό μια κοινή αναφορά, το σώμα ως υποκείμενο, δηλαδή η σωματική εικόνα ως σύστημα προθετικών στάσεων (αντιληπτικών, γνωστικών, συναισθηματικών), (Τσακίρης 2004) διαμεσολαβείται κοινωνικά.

Γίνεται σαφές ότι η σχετικοποίηση των δομών που διέπουν κοινωνία και ιστορία προς όφελος των διϋποκειμενικών σχέσεων, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα όσον αφορά την ιστορικοποίηση θεσμικών συμπλεγμάτων, μεταξύ άλλων και του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και όσον αφορά την αντικειμενοποίηση των δυνατοτήτων ατόμων και ομάδων. Στην φαινομενολογία της συνείδησης αλλά και στην φαινομενολογία της αντίληψης προδομημένα είναι μόνο τα υποκειμενικά συστήματα της βιωμένης ή της ενσώματης εμπειρίας (Welz 1996 : 211). Από την άλλη η σχετικοποίηση οποιασδήποτε γνώσης που υπερβαίνει τους διϋποκειμενικούς κόσμους σε συνάρτηση με μια κοινωνική οντολογία της (δι)ϋποκειμενικής εμπειρίας, εξωθεί στον επιστημολογικό σχετικισμό, συνέπεια του οποίου είναι η εγκυρότητα, δηλαδή η σχετικότητα όλων των μορφών γνώσης (όπως Mehan & Wood 1976 : 30, 37). Αν όμως η φαινομενολογία με τις εθνομεθόδους αρνείται την εγκυρότητα της επιστημονικής γνώσης και τις κατηγορίες που τη θεμελιώνουν, πως θα εξηγήσει την εγκυρότητα των δικών της κατηγοριών και της γνώσης που αυτή παράγει; Μ’ αυτήν την έννοια η εγκυρότητα της εθνομεθοδολογικής θεωρίας τελειώνει στα όρια της εθνομεθοδολογικής έρευνας ενώ η σχετικότητα των ευρημάτων της αποτυπώνεται και στη μεθοδολογία, η οποία γίνεται γι’ αυτό ευέλικτη για να χωρέσει στην ανάλυση (Schmid 1996 : 169). Ο σχετικισμός σε γνωσιολογικό επίπεδο μετατρέπεται στο κοινωνικό επίπεδο, όπου υπάρχουν πολλές και μοναδικές πραγματικότητες με τις δικές τους αλήθειες και τις δικές τους αξίες, σε αδυναμία συγκρότησης κοινωνικού υποκειμένου.

Έχοντας προσδιορίσει την επιστημολογική μήτρα της αναλυτικής έννοιας του βιώματος απ’ όπου προκύπτει η μεθοδολογική της δυνατότητα μπορούμε να προσεγγίσουμε τώρα τη σχέση βιώματος, σχολικής γνώσης και αναλυτικού προγράμματος σε δύο επίπεδα : Πρώτον σ’ ένα γνωσιολογικό, το οποίο αφορά περισσότερο τον τρόπο συγκρότησης της γνώσης και την εγκυρότητά της, που εδώ θα μας απασχολήσει δευτερευόντως, και δεύτερον, σ’ ένα κοινωνιολογικό επίπεδο, το οποίο πρωτίστως μας ενδιαφέρει, αναλύοντας τις ιδεολογικές λειτουργίες του αναλυτικού προγράμματος αλλά και το λειτουργικό χαρακτήρα της βιωματικής και της σχολικής γνώσης .

ΙΙ. Από τη «βιωματική γνώση» στη «σχολική γνώση»: μεθοδολογικά ζητήματα

Σε μεγάλο βαθμό ο προσδιορισμός της βιωματικής γνώσης ορίζεται σε αντιδιαστολή με τη «σχολική γνώση». Αυτό δημιουργεί εν πρώτοις κάποιες επιπλοκές. Τίθεται δηλαδή το ερώτημα κατά πόσον υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης της γνώσης ώστε να προχωρήσουμε στην επιλογή της μίας ή της άλλης; Ποια γνώση θα διδάσκεται στο σχολείο και ποια η σχέση μεταξύ των δύο μορφών γνώσης. Μια σχετικιστική προσέγγιση που εμμένει στην ισοτιμία των ‘‘παραδόσεων’’ (P. Feyerabend) και των ‘‘παραδειγμάτων’’ (Th. Kuhn), θα αξιολογήσει ως έγκυρο τόσο το «γνωστικό πλαίσιο» της βιωματικής (ή πρακτικής) γνώσης όσο και εκείνο της «επιστημονικής» ή «σχολικής γνώσης». Θα παρακάμψουμε προς το παρόν την απάντηση στο ερώτημα της εγκυρότητας της γνώσης που συνδέεται με το ζήτημα της ‘‘αντικειμενικότητας’’ του ενός ή του άλλου παραδείγματος, επειδή η προσέγγιση αυτή αρνείται τόσο τη συγκριτική αξιολόγηση των επιστημονικών παραδειγμάτων μεταξύ τους όσο και των επιστημών με τις θρησκείες, τη μαγεία, τη δημώδη (‘‘κοινή’’) γνώση, αλλά απορρίπτει και τη δυνατότητα συγκρότησης ενός υποδείγματος που θα επέχει θέση λειτουργικού πλαισίου όσον αφορά τη γνώση, τους τρόπους μετάδοσής της όσο και την αξιολόγησή της. Διακηρύσσοντας την ατομικότητα της διαδικασίας μάθησης, η σχετικιστική προσέγγιση αντιμετωπίζει αυτή τη διαδικασία όχι ως κοινωνική, αλλά ως ιδιωτική λειτουργία. Συνέπεια αυτής της διακήρυξης με αναφορά στο μεθοδολογικό αναρχισμό του P. Feyerabend θα ήταν μια πολυδιδακτική αντιμεθοδική προσέγγιση που θα αντιμετώπιζε τον κάθε μαθητή ατομικά συμπλέοντας με την ‘‘ιδιωτική’’ εννοιολογική εξέλιξή του (Κουζέλης 1991 : 54, 55). Επομένως οι αντιρρήσεις μας αφορούν αυτό το κομμάτι της προσέγγισης και όχι τόσο την συμβατότητα ανάμεσα στα δύο γνωστικά σύνολα, δηλαδή ανάμεσα στην ‘‘προσχολική γνώση’’, και γενικότερα τη βιωματική γνώση και τη σχολική γνώση. Σε μεγάλο βαθμό ο πρακτικο-βιωματικός λόγος της καθημερινότητας αποκτά λειτουργικό περιεχόμενο και κάνει νόημα στον κοινωνικό και πολιτισμικό χώρο στον οποίο αναφέρεται, δηλαδή στους βιόκοσμους ομάδων και κοινοτήτων. Μ’ αυτήν την έννοια δεν τίθεται ζήτημα υποτίμησής του, πόσο μάλλον όταν μπορεί να συμβάλλει σε διεργασίες υποκειμενικοποίησης αλλά και ‘‘αντίστασης’’. Βεβαίως ο λόγος της καθημερινότητας ούτε αθώος είναι ούτε άδολος αλλά ιδεολογικά διαποτισμένος και μ’ αυτήν την έννοια προσφέρει τη γνωστική βάση (παράσταση) για τη διαμόρφωση της φανταστικής σχέσης του ατόμου με τις πραγματικές συνθήκες ύπαρξής του (L. Althusser), (Στο ίδιο : 82, 229).

Στη βάση αυτών των παρατηρήσεων μπορούμε να δεχτούμε ότι δεν τίθεται ζήτημα αν το ‘‘γνωστικό πλαίσιο’’ της βιωματικής γνώσης ή της ‘‘επιστημονικής γνώσης’’ είναι ορθό ή λανθασμένο, καθώς αυτά έχουν ως βάση διαφορετικά επίπεδα εννοιολόγησης της πραγματικότητας. Eξ’ άλλου, το γνωστικό αντικείμενο βρίσκεται σε απόσταση από το πραγματικό (K. Marx), παρόλο που το πρώτο στις διάφορες εκδοχές τους, (πρωτίστως στη γνωστική, ακόμη όμως και στη βιωματική), συνιστά μια θεωρητική ανακατασκευή του δευτέρου και μ’ αυτήν την έννοια το ‘‘αλλάζει’’ και το διατυπώνει εκ νέου. Σε κάθε περίπτωση η γνώση δεν πηγαίνει από το συγκεκριμένο, δηλαδή το πραγματικό στο αφηρημένο, όπως συμβαίνει λόγου χάρη στον E. Durkheim (οι δομές της σκέψης αντανάκλαση των εμπειρικών-κοινωνικών πραγμάτων), (Chartier 2003 : 40), αλλά αντίστροφα από το αφηρημένο, δηλαδή από τη σκέψη στο συγκεκριμένο, με το πραγματικό αντικείμενο όμως που δίνει λαβή σ’ όλη αυτή τη διαδικασία να υπάρχει έξω από τη σκέψη (Althusser 1990: 149). Εντούτοις, οι παραστάσεις και οι διαισθήσεις που προκύπτουν βιωματικά συνιστούν μια πρώτη αφαίρεση, αλλά με τη σειρά τους αποτελούν την ‘‘πρώτη ύλη’’ για την ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης. Στη συλλογιστική αυτή, η βιωματική γνώση συνιστά μια πρωτόλεια σύλληψη της πραγματικότητας και χρησιμεύει ως ‘‘πρώτη ύλη’’ για την κατασκευή του γνωστικού αντικειμένου, ενώ γίνεται απαραίτητο πεδίο αναφοράς για τη διαδικασία μάθησης (Κουζέλης 1991 : 87, 246).

Εμείς θα προσεγγίσουμε το πρόβλημα πρωτίστως από κοινωνιολογική άποψη και περιορισμένα από γνωσιοθεωρητική, θέτοντας στο επίκεντρο του προβληματισμού μας το λειτουργικό χαρακτήρα της γνώσης (βιωματικής ή σχολικής). Αν δηλαδή η εξοικείωση των μαθητών με τη σχολική γνώση διευρύνει δυνατότητες επικοινωνίας και κατανόησης αλλά και του κοινωνικού πράττειν και σε άλλα (υπερπεριστασιακά), εκτός του βιωμένου, περιβάλλοντα, ή, αν η περιχαράκωση στη βιωματική γνώση και η άρνηση πρόσληψης της σχολικής αναστέλλει αντίστοιχα και περιορίζει αυτές τις δυνατότητες, καθηλώνοντας το άτομο στο βιόκοσμο της ομάδος ή της κοινότητας. Η απάντηση στα ερωτήματα αυτά θα πρέπει να λάβει υπόψη ότι δεν έχουμε να κάνουμε γενικά και αόριστα μ’ ένα (δι)αταξικό υποκείμενο, αλλά με ένα υποκείμενο του οποίου τόσο ο βιωματικός χώρος όσο και η βιωματική γνώση διαμορφώνονται σε συνάρτηση με δομικούς καταναγκασμούς και κοινωνικές (ταξικές) θέσεις. Η διαπίστωση αυτή αφορά πολύ περισσότερο στρώματα του πληθυσμού, –όπως είναι τα εργατικά και λαϊκά στρώματα–, τα οποία εξαιτίας της ταξικής τους θέσης (κοινωνική καταγωγή, κοινωνικό περιβάλλον, κοινωνικό κεφάλαιο κ.λπ.) έχουν εγκλωβιστεί στη γεωγραφία των δομών. Την ίδια στιγμή τα μεσαία αστικά και αστικά στρώματα βλέπουν την κυρίαρχη κουλτούρα αλλά και τη σχολική γνώση με το αντίστοιχο πολιτισμικό και γλωσσικό Habitus ως προέκταση της δικής τους κουλτούρας και των δικών τους Habitus. Η αστική ιδεολογία του ατομικισμού και της κοινωνικής ανέλιξης, που προσδιορίζει απόλυτα σχεδόν την κυρίαρχη κουλτούρα και διαπερνά τη σχολική, έχει μετουσιωθεί και στις ατομικές και κοινωνικές πρακτικές αυτών των στρωμάτων. Αυτά τα κοινωνικά στρώματα ‘‘έχουν κληρονομήσει’’ από την οικογένεια και από το πολιτισμικό τους περιβάλλον τρόπους συμπεριφοράς, τεχνικές ελέγχου του θυμικού, τρόπους αυτοπαρουσίασης κ.λπ., ενώ διαθέτουν κοινωνικό κεφάλαιο και δίκτυα γνωριμιών, δημόσιες σχέσεις κ.λπ. Επομένως η βιωματική τους γνώση με την αντίστοιχη τεχνογνωσία για την επίτευξη της ατομικής αυτοπραγμάτωσης και προσωπικής ολοκλήρωσης κάθε άλλο παρά έρχεται σε διάσταση με την κουλτούρα του σχολείου και την κυρίαρχη κουλτούρα.

Όπως είναι γνωστό, η σχέση της βιωματικής γνώσης με τη σχολική γνώση, αλλά και ο ορισμός της έγκυρης γνώσης συνιστά αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Curiculum). Και πραγματικά οι συζητήσεις τις τελευταίες δεκαετίες γύρω από το αναλυτικό πρόγραμμα (βλ.Whitty 2007) ανέδειξαν τον ιδεολογικό χαρακτήρα αυτής της σχέσης, αλλά και την σχετικότητα των κριτηρίων ορισμού της έγκυρης γνώσης, χωρίς ωστόσο να αποκλείουν στο πλαίσιο του αγώνα για ηγεμονία τόσο την επανασημασιοδότηση της παρεχόμενης γνώσης όσο και την αναθεώρηση αυτών των κριτηρίων. Ως γνωστόν το ‘‘υπαρκτό σχολείο’’ συνιστά στην ριζοσπαστική εκπαιδευτική πράξη (radical education) το προνομιακό πεδίο επαναδιαπραγμάτευσης και μετασχηματισμού των σχέσεων κοινωνικής αναπαραγωγής (McLaren 1995).

Μια φαινομενολογική προσέγγιση που φαίνεται να επηρεάζει τα νέα αναλυτικά προγράμματα και σχετικοποιεί άτυπες/ ανεπίσημες και τυπικές/επίσημες μορφές γνώσης ορίζει τη γνώση ως ‘‘κατασκευή’’. Αν ισχύει αυτό και πραγματικά η γνώση είναι κοινωνική επινόηση, δηλαδή ένα στοιχείο που παράγεται στις διατομικές σχέσεις (νοηματοδοτήσεις, διαδράσεις, συναντήσεις κ.λπ.), παύουν να υφίστανται και εξωτερικά ως προς αυτές κριτήρια και η γνώση γίνεται σχετική. Στο ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό (Maturana, Watzlawick κ.ά.), και αυτό μας ενδιαφέρει άμεσα όσον αφορά το περιεχόμενο της γνώσης, τις διδακτικές πρακτικές και την κοινωνική μάθηση, οι κρίσιμες κονστρουκτιβιστικές διαδικασίες είναι αυστηρά υποκειμενικές, ενώ η πραγματικότητα ‘‘φτιάχνεται’’ από τα ίδια τα άτομα. Η γνώση και η εμπειρία είναι υποκειμενικές διεργασίες. Αντίθετα στον κοινωνικό κονστρουκτιονισμό (Gergen κ.ά.) αυτές παράγονται στην διϋποκειμενική και διαλογική σφαίρα μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Αν έχουν έτσι τα πράγματα, τότε η γνώση (επανα)διατυπώνεται στο πλήθος των διαδράσεων που εκδιπλώνονται και αναπτύσσονται στη σχολική καθημερινότητα. Οι προσδοκίες των δασκάλων για τους μαθητές και ο τρόπος αντιμετώπισής τους, ορίζουν τότε τόσο την ‘‘ποιότητα’’ του μαθητή, με τους δεύτερους να συμμετέχουν, κυρίως διαμέσου συστημάτων διδασκαλίας που δίνουν έμφαση στη βιωματική γνώση στη διατύπωση της γνώσης, επομένως και της πραγματικότητας. Εφόσον οι ορισμοί ‘‘φτιάχνουν’’ πραγματικότητα (γλωσσικός ντετερμινισμός), ανοίγεται ένα πεδίο ανάληψης ρόλων με τα υποκείμενα (μαθητές, δάσκαλοι, γονείς, υπηρεσίες κ.ά.) να τους επιτελούν. Η γνωστική διαδικασία εμφανίζεται πλέον ως κοινωνική διαδικασία (κονστρουκτιβισμός). Συνεπώς οι όροι θεώρησης του κόσμου διαμορφώνονται ιστορικο-πολιτισμικά και εξαρτώνται από τις ανταλλαγές μεταξύ των ατόμων (λεκτικές, πολιτισμικές κ.ο.κ.) που σημαίνει ότι αυτοί δεν είναι ανεξάρτητοι από τα υπό εξέταση αντικείμενα. Σ’ αυτό το σχεσιοκρατικό πλαίσιο δεν υπάρχει αξίωση για αντικειμενική γνώση ενώ η γλώσσα αντλεί την σημασία της από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται (βλ. Gergen 1999).

Μπορούμε να δεχτούμε όμως ότι η πραγματικότητα συγκροτείται μέσω των ρηματικών (γλωσσικών) ορισμών ή μόνο μέσω των συμβολικών (πολιτισμικών) στοιχείων της χωρίς αναφορά στις κοινωνικές συνθήκες (κοινωνικές ανισότητες, πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο κ.λπ.); Είναι προφανές ότι εδώ έχουμε να κάνουμε με έναν ιδιότυπο ιδεαλισμό (νοηματισμός). Δεν είναι οι ιδέες που διαμορφώνουν την πραγματικότητα, όπως συμβαίνει στον κλασσικό ιδεαλισμό, αλλά η γλώσσα και τα σύμβολα. Εφόσον η γλώσσα θεωρηθεί εργαλείο για τη συμμετοχή των ατόμων στα ‘‘γλωσσικά παιχνίδια’’ (L. Wittgenstein) και αποδεσμευτεί από την αμοιβαία συνάφειά της με τη σκέψη αποφλοιώνεται (απονοητικοποιείται) από την γνωστική της διάσταση και την ικανότητά της να απεικονίζει τον κόσμο (Δαφέρμος 2006). Ουσιαστικά πρόκειται για μια στροφή στην καθημερινή γλώσσα, τη γλώσσα των βιωμάτων και των επιτελεστικών πρακτικών που επιφέρει και την ιδιωτικοποίηση της γλώσσας. Η γλώσσα χάνει όχι μόνο τον γνωστικό της αλλά και τον κοινωνικό της χαρακτήρα. Σε τελική ανάλυση πρόκειται όμως και για τη λεξικοποίηση της γλώσσας ως αυτή να αποτελείται μόνο από λέξεις χωρίς συμφραζόμενα (συνταγματικό επίπεδο) (Saussure), που χρησιμοποιούνται κατά το δοκούν, δηλαδή ‘‘συνειρμικά’’ (associative) από τα υποκείμενα (γλωσσική φαινομενολογία). Αν οι λέξεις δημιουργούν τον κόσμο των πραγμάτων (J.Austin), (βλ. Ώστιν 2003) αυτό θα σήμαινε για την σχολική πραγματικότητα ότι οι ορισμοί των δασκάλων επηρεάζουν όσο τίποτε άλλο τον κόσμο του σχολείου και τη μοίρα των μαθητών.

Οι θέσεις αυτές επαναφέρουν εκ νέου το ζήτημα της γνωσιοθεωρητικής συγκρότησης της γνώσης. Για την οικονομία της συζήτησης θα αρκούσε να δεχτούμε ότι η γνώση θεμελιώνεται στη βάση της ορθολογικότητας, και στον διαχωρισμό της από την ανορθολογικότητα. Βεβαίως, ο τρόπος εννοιολόγησης της πραγματικότητα και τα μοντέλα οργάνωσης της γνωστικής διαδικασίας (επιστήμη) αλλάζουν ανάλογα με το Zeitgeist (πνεύμα των καιρών) μιας περιόδου, με την έννοια ότι υφίσταται μια αδιάρρηκτη σύνδεση ανάμεσα στις γνωστικές και κοινωνικές διαστάσεις της επιστήμης. Η ιστορία της γνώσης δεν μπορεί να αποσπαστεί από την ανάπτυξή της, η οποία όμως προσδιορίζεται από τις προτεραιότητες που θέτει κάθε φορά η ανθρωπότητα, μάλλον περισσότερο για το τι είναι καίριο και πρέπει να γνωρίζουμε παρά για το τι είναι καλό, ή, ότι είναι χρήσιμο (βλ. και Σίχαν 2008 : 23). Αν η διερώτηση για τον τρόπο παραγωγής και εγκυρότητας της γνώσης αφορά μάλλον διεργασίες που λαμβάνουν χώρα σ’ ένα μεταθεωρητικό επίπεδο, δηλαδή, εκεί που η κοινωνία αλληλεπιδρά και εγκαλεί την ανθρώπινη σκέψη, η επιλογή της γνώσης που θα διδαχτεί στο σχολείο, αλλά και ο τρόπος διαμεσολάβησής της (μέθοδοι διδασκαλίας κ.λπ.) γίνεται αντικείμενο σφοδρών αντιπαραθέσεων με διακύβευμα την ηγεμονία.

Βεβαίως, ο εστιασμός των θεωριών της αποδόμησης στο άκεντρο υποκείμενο και στα πολιτισμικά μορφώματα που γίνονται φορείς της διαφοράς, σε συνάρτηση με τις θεωρίες του ‘‘λιγότερου κράτους’’ και την συνεπαγόμενη αποκέντρωση και θεωρητικοποίηση της τοπικότητας (τοπική γνώση, τοπική κοινωνία κ.λπ.), μετατόπισε το πρόβλημα από το μακροεπίπεδο στο μικροεπίπεδο. Συνέπεια αυτής της στροφής, κυρίως στις φαινομενολογικές προσεγγίσεις, ήταν η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τις κρατικές πολιτικές στη σχολική τάξη, εξέλιξη που εκ των πραγμάτων συνέβαλλε στην υποβάθμιση εξωσχολικών παραγόντων. Οι αιτίες της σχολικής απόδοσης και της σχολικής αποτυχίας καθώς και η διάρθρωση της γνώσης θα αναζητηθούν στη δυναμική των σχολικών διαδράσεων, στις καθημερινές καταστάσεις και ‘‘συναντήσεις’’. Στο βαθμό που η γνώση αποσυνδεθεί από θεσμικούς και γνωσιοθεωρητικούς μηχανισμούς παραγωγής και αξιολόγησης, η εγκυρότητα της γνώσης θα ελέγχεται πλέον τοπικά από τα ίδια τα υποκείμενα που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εφόσον παύουν να υφίστανται εξωτερικά κριτήρια ελέγχου της εγκυρότητας της γνώσης σχετικοποιείται και η δυνατότητα γενίκευσής της. Σύμφωνα μάλιστα με τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό η μέθοδος δεν έχει ως αντικείμενο την εξήγηση ενός φαινομένου, ούτε φυσικά τον εντοπισμό της (έγκυρης) γνώσης. Γι’ αυτόν η γνώση είναι σχετική και προκύπτει, όπως και στο λογικό θετικισμό (Popper, Carnap κ.ά.) από τη συμμετοχή σε κοινωνικές συμβάσεις ενώ η εννοιολόγηση των πραγμάτων είναι απόρροια, όχι ατομικών δράσεων (ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός) αλλά κοινωνικών διαδράσεων όπως ορίζονται από το ιστορικο-πολιτισμικό συγκείμενο (ιστορικισμός). Εκ των πραγμάτων λοιπόν είναι αδύνατο να υπάρχει ενιαία και αντικειμενική γνώση, αλλά πολλαπλές αναγνώσεις, οι οποίες δημιουργούν τις δικές τους πραγματικότητες (βλ. και Gergen 1999). Αν η γνώση είναι τοπική τόσο όσον αφορά την παραγωγή της όσο και όσον αφορά την εγκυρότητά της αυτή δεν μπορεί να γενικευτεί ούτε και να έχει οικουμενικό χαρακτήρα. Και ενώ μεν αυτή η διαπίστωση κάνει νόημα στο πλαίσιο ανθρωπολογικών προσεγγίσεων, οι οποίες επιχειρούν να αναδείξουν τη λογική λειτουργίας των ‘‘πρωτόγονων κοινωνιών’’, –δηλαδή κοινωνιών με χαμηλό κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και μικρή κοινωνική διαφοροποίηση–, σχετικοποιώντας δια μέσου των ‘‘ιθαγενών κατηγοριών’’ την κυρίαρχη εννοιολόγηση της ‘‘Δυτικής γνώσης’’, υποδεικνύοντας εμμέσως και το κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο παραγωγής της (αποικιοκρατία, ιμπεριαλισμός), η διαπίστωση αυτή δημιουργεί συγχύσεις, όταν αγνοώντας τις ‘‘οριενταλιστικές’’ διαθέσεις που σαφώς χαρακτήρισαν ιστορικά τον επεκτατισμό της ‘‘Δυτικής γνώσης’’ (E. Said), μεταφέρεται για να τοπικοποιήσει και να σχετικοποιήσει συνολικά τις διεργασίες παραγωγής και εγκυρότητας της γνώσης. Ενδεχομένως πάλι η διαπίστωση αυτή να κάνει νόημα στο βαθμό που θεωρήσουμε ότι ο αφαιρετικός τρόπος σκέψης όπως και η γνωστική ύλη του σχολείου προσιδιάζει περισσότερο στα παιδιά μεσοαστικών στρωμάτων, τόσο εξαιτίας του γλωσσικού Habitus, όσο και εξαιτίας της εργασιακής κατάστασης των γονέων τους. Ίσως ακόμη, η διαπίστωση αυτή, να κάνει νόημα εφόσον δεχτούμε ότι τα παιδιά από την εργατική τάξη προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου, κυρίως επειδή η ύλη τους απέχει πολύ από την καθημερινή τους εμπειρία. Θα ήταν ωστόσο λάθος να οδηγηθούμε σε μια σχετικοποίηση της γνώσης, όπως προτείνεται από τους εκπροσώπους της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας, η οποία εξισώνει, αρνούμενη τα διαφορετικά επίπεδα εννοιολόγησης όπως παραπάνω είδαμε, την καθημερινή γνώση, την ‘‘κοινή γνώση’’ με την σχολική γνώση. Η μετατόπιση προς την ‘‘κοινή γνώση’’ και την πληθώρα των υποκειμενικών ή των διαλογικών και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων των ατόμων με τον διάχυτο εμπειρισμό που την συνοδεύει, υποσκάπτει την αναστοχαστική ικανότητα των ατόμων. Αυτό δημιουργεί με τη σειρά του νέες επιπλοκές, τόσο επειδή η καθημερινή γνώση δεν μπορεί να διαφοροποιηθεί από τον βιωματισμό και τον ‘‘ανορθολογισμό’’ των υποτελών τάξεων που ζουν και κινούνται στο ‘‘βασίλειο της αναγκαιότητας’’, όσο και επειδή στην προσέγγιση αυτή ακυρώνονται τα εξωτερικά ως προς τις υπαρξιακές συνθήκες κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί να προσδιοριστεί η γνώση. Και αυτό γιατί τα άτομα στις αλληλεπιδράσεις τους δεν είναι απελευθερωμένα από την ανάγκη, στην προκειμένη περίπτωση από το βιοπορισμό και το άγχος της επιβίωσης. Πώς και που θα αναστοχαστούν; Με ποια μέσα και σε ποιους χώρους; Με τα μέσα της αγοράς που είναι η ανταλλαγή και η πραγμοποίηση ή στους χώρους εργασίας τους οποίους βιώνουν ως χώρους καταναγκασμού; Είναι άλλο πράγμα το πώς προσφέρεται και χρησιμοποιείται η γνώση έστω κι αν αυτή εργαλειοποιείται, και άλλο πράγμα αν αυτή είναι έγκυρη ή όχι; Συνεπώς η κατάργηση της ιεραρχίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών που προτείνεται έμμεσα πάλι από τους κονστρουκτιβιστές αλλά και τους θενομεδοδολόγους στη συλλογιστική της ισοτιμίας όλων των μορφών γνώσης, μόνο πλασματικά εξισώνει τους δεύτερους με τους πρώτους, πόσο μάλλον όταν οι κοινωνικές δεξιότητες, η αναλυτική σκέψη και γενικά η κοινωνικοποίηση που το σχολείο δύναται να προσφέρει, συνιστούν τη βάση για την έγερση μιας κριτικής κοινωνικής συνείδησης αλλά και μιας χειραφετητικής δράσης.

ΙΙΙ. Η κουλτούρα της εργατικής τάξης και η σχολική γνώση

Μία από τις βασικές διαπιστώσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ότι η κουλτούρα του σχολείου είναι πολύ κοντά στις αξίες και το Habitus των αστικών και μεσοαστικών στρωμάτων και ξένη με την αντίστοιχη κουλτούρα της εργατικής τάξης. Και ενώ πραγματικά το σχολείο αποφεύγει συστηματικά να αναφερθεί τη βιωμένη εμπειρία των μαθητών από την εργατική τάξη και να την χρησιμοποιήσει ‘‘ως πρώτη ύλη’’ για την μετάβαση στο γνωστικό πλαίσιο του σχολείου με την αντίστοιχη εννοιολόγηση, τίθεται ένα σοβαρό ερώτημα αν η κουλτούρα της εργατικής τάξης και οι αξίες των εργατών οφείλουν να ‘‘περάσουν’’ στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο σχολείο;
Είμαι της άποψης ότι ένα τέτοιο ενδεχόμενο μπορεί να οδηγήσει στην κοινωνική καθήλωση της εργατικής τάξης, επειδή ο πολιτισμικός σχετικισμός που εδώ υφέρπει αρνείται, στο όνομα της ισοτιμίας των πολιτισμών την αξιολόγηση τους, εμμένοντας στη διαφύλαξη μιας αυθεντικής εργατικής κουλτούρας. Εντούτοις σε καμία περίπτωση ο πολιτισμικός σχετικισμός δεν μπορεί να νομιμοποιήσει έναν αξιακό σχετικισμό που θα ‘‘περάσει’’ και στο γνωσιολογικό επίπεδο. Εφόσον μάλιστα χρησιμοποιηθούν μόνο πολιτισμικά κριτήρια και δεν ληφθούν υπόψη άλλοι παράγοντες που συγκροτούν την ‘‘κουλτούρα’’ των υποτελών τάξεων (A. Gramsci), η ‘‘ρομαντικοποίηση’’ της κουλτούρας και της ‘‘αντίστασης’’ της εργατικής τάξης, όπως αποτυπώθηκε σε σχετικές έρευνες, μεταξύ άλλων και σ’ αυτή του P. Willis, Learning to Laboor είναι αναμενόμενη. Αυτό που μένει να διαφυλαχτεί είναι τότε το βιωματικό και συναισθηματικό απόθεμα των εργατών, παρόλο που αυτό έχει διαμορφωθεί από δομές (μισθωτή εργασία, κρατικός πατερναλισμός κ.λπ.) και έχει διεμβολιστεί από πρακτικές που είναι περισσότερο το αποτέλεσμα μιας ‘‘εγκλωβισμένης’’ δράσης, απορρέει δηλαδή από την ανάγκη αντίδρασης, παρά μιας χειραφετητικής δράσης. Στο βαθμό μάλιστα που αναλυτικά εργαλεία, όπως λόγου χάρη τα συναισθήματα (περηφάνια, αξιοπρέπεια, σιωπή, οδύνη κ.λπ.), δεν συνδεθούν με τις δομές (κοινωνικός καταμερισμός εργασίας, ιδεολογία) και μείνουν σε μια φαινομενολογία του βιώματος, δεν θα προσφέρουν τίποτα περισσότερο από μια ανθρωπολογική ανακάλυψη του ‘‘άλλου’’. Και πραγματικά η φαινομενολογική προσέγγιση μπορεί να δείξει, λόγου χάρη, τον τρόπο με τον οποίο οι εργάτες, όπως κατέδειξε η Μ. Lamont (Lamont 2000: 2) ‘‘ανασκευάζουν’’ τον κυρίαρχο ορισμό της επιτυχίας δίνοντας έμφαση στην αυτοπειθαρχία και στην διεξαγωγή ενός υπεύθυνου βίου ώστε να διατηρήσουν την αξιοπρέπειά τους και να δώσουν νόημα στις ζωές τους. Το συναίσθημα της αξιοπρέπειας ως μια ‘‘ιθαγενή κατηγορία’’ κάνει νόημα όμως στους συγκεκριμένους ‘‘κόσμους’’, και μπορεί να γενικευτεί μόνο περιπτωσιολογικά. Εκτός από τον εμπειριστικό χαρακτήρα της μεθόδου που εκκινεί από το συγκεκριμένο (χωρίς να θέτει ερωτήματα για το δεδομένο) για να ακουμπήσει επαγωγικά το αφηρημένο (όπως στον M. Mauss και τον E. Durkheim), (βλ. και Chartier 2003 : 40) οι εργάτες ταξινομούν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των «δικών τους» και των «άλλων» χτίζοντας όρια (boundary work), (Στο ίδιο: 3), ως τα φαινόμενα της συνείδησης (αξιοπρέπεια, περηφάνια κ.ά.) να είναι αυθύπαρκτα και να μην διαμεσολαβούνται κοινωνικά (ή ιδεολογικά). Σε παρένθεση μπαίνει η πραγματικότητα της μισθωτής εργασίας που επιβάλλει τους ανταγωνισμούς και τις αντίστοιχες ταυτότητες αλλά και την κουλτούρα (ή την ιδεολογία) της ‘‘αξιοπρέπειας’’ και της ‘‘περηφάνιας’’ (βλ. και Portelli 2005: 54). Επομένως η επιμονή στη διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος με έμφαση στην κουλτούρα της εργατικής τάξης, δεν αποκλείεται να οδηγήσει και στην μεγαλύτερη περιχαράκωση της εργατικής τάξης (βλ. Connell & Ashenden, Kessler, Dowsett 1983), αλλά και στην νομιμοποίηση, μάλιστα ‘‘από τα κάτω’’, τόσο του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας που γεννά τους κατακερματισμούς με τις αντίστοιχες παραστάσεις, όσο και της κουλτούρας του καπιταλισμού, παράγωγο της οποία είναι σ’ ένα βαθμό και η εργατική με το συνακόλουθο βιωματικό και συμβολικό υπόστρωμα.
Τα ζητήματα αυτά έχουν τεθεί με ιδιαίτερο τρόπο από τον Paulo Freire στα προγράμματα αλφαβητισμού (γραμματισμού) των λαϊκών στρωμάτων της Βραζιλίας. Για τον βραζιλιανό παιδαγωγό ήταν σαφές πως οι μαθητές από την εργατική τάξη θα έπρεπε να μάθουν να εκτιμούν το δικό τους ‘‘πολιτισμικό κεφάλαιο’’ και να συμμετέχουν σε στρατηγικές μάθησης οι οποίες θα θεμελιώνονταν στο δικό τους ‘‘έθος’’ (Γρόλλιος 2005 : 201). Εντούτοις η αμφισβήτησης της αστικής ηγεμονίας συνεπαγόταν τη συστηματική και κριτική οικειοποίηση της γραφής, της ανάγνωσης, και όλων των επιστημονικών και τεχνολογικών αρχών. Επομένως ο καλός έλεγχος της γλωσσικής νόρμας του σχολείου σε συνάρτηση με την απόκτηση μιας στέρεης γνώσης για τα πράγματα, επέβαλλε την κατάκτηση του κυρίαρχου αναλυτικού προγράμματος από τους μαθητές των ‘‘υποτελών τάξεων’’ ενώ συνιστούσε τον αναγκαίο όρο για τη δημιουργία εκείνης της διανοητικής πειθαρχίας που θα επέτρεπε με τη σειρά της την ανάπτυξη μιας κριτικής συνειδητοποίησης, η οποία όμως πηγαίνει πέρα από την απόκτηση και την κατοχή συνείδησης (prise de conscience). Η συνειδητοποίηση αυτή θα ευνοούσε την ανάδυση ενός είδους πειθαρχημένης ανάγνωσης του κόσμου προσφέροντας επίσης τη δυνατότητα μιας βαθύτερης ανάλυσης της πραγματικότητας (Στο ίδιο : 195, 196, 216, 217).
Βεβαίως το σχολείο συμμετέχει διαμέσου τους αναλυτικού προγράμματος, της παιδαγωγικής και της αξιολόγησης άμεσα στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων, επομένως το ζήτημα της σχολικής κουλτούρας παραμένει.4 Το σχολείο παρεμβαίνει στο ενδιάμεσο ενός πεδίου που σχηματίζεται από δομικούς καταναγκασμούς και την ανάγκη (αυτό)συντήρησης της εργατικής τάξης, κυρίως ως κοινωνικοποιητικός μηχανισμός, αλλά και ως γνωστικός, εμποδίζοντας ουσιαστικά τον μετασχηματισμό της κοινωνικής εμπειρίας σε χειραφετητική συνείδηση. Δεν είναι μόνο ότι το σχολείο, και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα, παρεμβαίνει στον καταμερισμό εργασίας υπέρ της διανοητικής εργασίας, διαπαιδαγωγώντας αντίστοιχα ένα τμήμα του εργατικού δυναμικού σε ελεγκτικούς ρόλους (βλ. ‘‘νέα’’ μεσαία στρώματα), (E.-O. Wright), είναι και ότι ορισμένοι τύποι σχολείων, όπως εκείνος της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης, επιχειρούν, κυρίως μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων (βλ. και Anyon 1981: 7, 8), να κρατήσουν τα άτομα στα όρια της εμπειρίας της τάξης τους. Αυτό συμβαίνει είτε μέσω της παιδαγωγικής πράξης, όπως είδαμε παραπάνω, και της εμφύσησης των αξιών που διέπουν τη μισθωτή εργασία, στα παιδιά που φοιτούν σ’ αυτά τα σχολεία, είτε θα μπορούσε να συμβαίνει και διαμέσου ενός αναλυτικού προγράμματος που θα ενσωμάτωνε την κουλτούρα και τις αξίες της εργατικής τάξης, παρά τη στενότητα αυτής της εμπειρίας, εμπειρία που σε μεγάλο βαθμό ετεροπροδιορίζεται από τις δομές και από την ανάγκη.
Όσον αφορά το δεύτερο: Εδώ υφέρπει η κονστρουκτιβιστική θέση, ότι η γνώση κατασκευάζεται κοινωνικά και ως εκ τούτου οποιαδήποτε γνώση που σχετίζεται με τις εμπειρίες, το βιωματικό και νοηματικό υπόστρωμα των ατόμων είναι καθ’ όλα έγκυρη (φαινομενολογία), δημιουργεί εκτός των επιστημολογικών προβλημάτων (σχετικισμός) και συγχύσεις, όσον αφορά τους τρόπους οργάνωσης της σκέψης και της γνωστικής διαδικασίας (μέθοδοι, σχήματα πρόσληψης κ.ο.κ). Η θέση πως η γνώση είναι κατασκευή είναι προέκταση της θέσης πως η πραγματικότητα είναι μια κοινωνική κατασκευή. Αυτή συγκροτείται, σύμφωνα με τη φαινομενολογία, από το νόημα που βγαίνει από τις εμπειρίες και τα βιώματά μας. Πίσω από τα φαινόμενα της συνείδησης δεν υπάρχουν δομές και ευκαιρίες ή περιορισμοί που επηρεάζουν τη συνείδησή μας. Αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες μπήκαν, όπως είδαμε στην αρχή, σε παρένθεση. Επομένως απαλείφεται από τα αντικείμενα η οντολογική τους διάσταση (βλ.και Sarup 2006 : 71, 72, 223). Ούτε συζητιέται καν η πιθανότητα η συνείδηση των δρώντων υποκειμένων να μην είναι σωστή (ψευδής συνείδηση).
Πως όμως θα επέλθει η διάρρηξη της σύζευξης της γνώσης με την εξουσία, και κατ’ επέκταση η αποπραγμοποίηση, χωρίς να αλλάξουν οι δομές, οι οποίες προσδιορίζουν την ποιότητα αυτής της σχέσης αλλά και τον χαρακτήρα της γνώσης. Ο εγκλωβισμός των υποτελών τάξεων στα όρια της εμπειρίας τους, περιστέλλει και την ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης της κοινωνίας. Από πού θα προκύψει η εκλογίκευση των κοινωνικών σχέσεων και από πού θα προέλθουν οι χειραφετητικές παραστάσεις, αλλά και η αυτοπεποίθηση, εφόσον η εργατική τάξη, παραιτηθεί από μεθόδους και μέσα, τα οποία σήμερα πρωτίστως προσφέρει το εκπαιδευτικό σύστημα. Ως γνωστόν, ο A. Gramsci, αναθέτει αυτή την λειτουργία στους ‘‘οργανικούς διανοούμενους’’, οι οποίοι όμως είναι δημιούργημα του εκπαιδευτικού συστήματος, και φορείς διανοητικών δεξιοτήτων με το ενδεδειγμένο επιστημονικό έθος. Αλλιώς οδηγούμαστε σε μια αποθέωση της προσωπικής εμπειρίας και του βιώματος, γεγονός που κάθε άλλο παρά επιτρέπει την μετάθεση και την καθολίκευση, ενώ ανοικτός είναι ο κίνδυνος να περιπέσουμε σ’ ένα ρομαντισμό, αφού η εμπειρία μιας τάξης, η οποία ως λειτουργικό μέρος του κεφαλαίου, βιώνει την ύπαρξή της αλλοτριωτικά και αντιφατικά, αναπαράγει συμπεριφορές και στάσεις που νομιμοποιούν τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και συμβάλλουν στον κατακερματισμό και την εξατομίκευση του κοινωνικού σώματος (εγωτισμός, σεξισμός, ρατσισμός κ.ο.κ.).
Τα ζητήματα αυτά έχουν θεωρητικοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό στις σχετικές συζητήσεις για το αναλυτικό πρόγραμμα. Κατά βάση όμως οι προτάσεις αυτές ξεκινούσαν κατά τη γνώμη μου από μια κεντρική θέση του ιδεαλισμού. Η θέση αυτή υποστηρίζει ότι επειδή η κοινωνική πραγματικότητα σχηματίζεται από την συνείδηση των ατόμων (κοινωνική συνείδηση), η αλλαγή της κοινωνίας μπορεί να επέλθει αν αυτή αλλάξει. Επομένως, και εφόσον το σχολείο εμπλέκεται, σύμφωνα με την ουμανιστική άποψη, άμεσα στη διαμόρφωσή της, η κοινωνία μπορεί να αλλάξει μέσω του σχολείου. Είναι αυτονόητο λοιπόν ότι το τι και το πώς θα διδαχτεί στο σχολείο, ερωτήματα που θεματοποιούνται στα αναλυτικά προγράμματα, αποκτούν βαρύνουσα σημασία. Θα θεωρηθεί η σχολική κουλτούρα αντιπροσωπευτική για ολόκληρη την κοινωνία (κοινή κουλτούρα) ή αυτή θα θεωρηθεί μια ταξική κουλτούρα που διέπεται από τις αξίες κυρίως μεσαίων αστικών στρωμάτων, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή μιας ελιτ και στην αναπαραγωγή των σχέσεων κυριαρχίας; Το αναλυτικό πρόγραμμα οφείλει να ‘‘ανοίξει’’ στις αξίες της εργατικής τάξης και διαμέσου ενός ακτιβισμού στον οποίο θα πρωτοστατούν οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώσει έναν εναλλακτικό δημόσιο χώρο; (Giroux 1983). Στις προσεγγίσεις αυτές, ανεξάρτητα από τις προθέσεις αυτών που τις διατύπωσαν (βλ. και Whitty 2007 : 248) το σχολείο καλείται, υποκαθιστώντας άλλα κοινωνικά υποκείμενα (κοινωνικές τάξεις, συνδικαλιστικές ενώσεις κ.ά.), να αναλάβει χειραφετητική δράση με στόχο τον μετασχηματισμό και την αλλαγή της κοινωνίας. Αν όμως ένα αναλυτικό πρόγραμμα δίνει έμφαση στη συνεργατική κουλτούρα, στην αξία της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης, δηλαδή σε αξίες οι οποίες βρίσκονται σε διάσταση με τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής, όταν μάλιστα σύμφωνα με ορισμένες προσεγγίσεις (back- to- basics) η εργασιακή διαδικασία απαιτεί στενά λειτουργικές δεξιότητες, τι θα γίνει; Μπορεί το σχολείο να ακουμπήσει και να ανατρέψει τις σχέσεις κυριαρχίας και τις σχέσεις παραγωγής; Όπως είναι γνωστό η επανασύνδεση του σχολείου με την εργασία και την κοινωνία είναι τόσο παλιό όσο παλιός είναι και αυτός ο διαχωρισμός. Στις προηγούμενες δεκαετίες το αίτημα αυτό βασίζονταν στη θέση ότι η σχολικοποίηση της εκπαίδευσης απομάκρυνε το σχολείο από την εργασία και ακινητοποιούσε τη δημιουργικότητα και την επικοινωνία, ενώ η κοινωνικοποίηση που το υπαρκτό σχολείο παρέχει (ατομικισμός, έπαρση κ.ο.κ.) συνέβαλλε στην αναπαραγωγή των ελιτ και των σχέσεων κυριαρχίας. Στο πλαίσιο αυτό η αποσχολικοποίηση της εκπαίδευσης πρόβαλλε ως λογικό αίτημα (Illich 1978). Εφόσον αυτό που επείγει είναι η άρση αυτού του διαχωρισμού και η σύνδεση εργασίας και σχολείου μήπως η συζήτηση για το αναλυτικό πρόγραμμα απομακρύνει περισσότερο το σχολείο από την κοινωνία αποπροσανατολίζοντας μάλιστα τη συζήτηση;
Βεβαίως οι κοινωνικές σχέσεις (και στην παραγωγή) διατηρούνται και αναπαράγονται στο βαθμό που το επιτρέπουν οι σχέσεις κυριαρχίας, εκεί όπου εμπεδώνεται η ηγεμονία (ηγεμονία). Μ’ αυτή την έννοια το σχολείο ως ένας σημαντικός χώρος πραγμάτωσης της ηγεμονίας γίνεται μέρος της συνολικής αντιπαράθεσης για την ιδεολογική αναπαραγωγή της κοινωνίας. Επομένως το αναλυτικό πρόγραμμα, το περιεχόμενό του και οι μορφές διδασκαλίας γίνονται μέρος αυτής της αντιπαράθεσης. Η ένστασή μας σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα αφορά περισσότερο την αυτονόμηση της κουλτούρας από τις υλικές συνθήκες της κοινωνικής τάξης, κατά τρόπο που η κοινωνική αντιπαράθεση να εμφανίζεται ως αντιπαράθεση ανάμεσα σε κουλτούρες. Εδώ παραβλέπεται όμως ότι οι ετεροχρονισμοί και οι διαφορετικές οικονομίες του θυμικού, οι οποίες καθιστούν εντέλει διακριτές τις κουλτούρες (Alexiou 2007), συνιστούν ομόλογες μορφές και υπαρξιακές στιγμές της δομής (μισθωτή εργασία). Εφόσον το βιωματικό υπόστρωμα και οι εμπειρίες της εργατικής τάξης (ατομικές ή συλλογικές) τέμνονται, όπως μόλις είδαμε, από αλλότριες και καταπιεστικές συνθήκες, η μεθοδολογική προσέγγιση εναλλακτικών παιδαγωγικών που αντιλαμβάνονται τη σκέψη και τις νοητικές δομές ως ιδιωτικές (ατομικές) διεργασίες, όπως λόγου χάρη εκείνη της ανοιχτής εκπαίδευσης (open education) που προτείνει μια διδακτική οπτική σύμμετρη με την ‘‘ιδιωτική’’ εννοιολογική εξέλιξη του μαθητή (Kουζέλης 1991: 54, 55), αγνοεί, αν δεν αποδέχεται, το διαμορφωτικό, ‘‘παιδαγωγικό’’ χαρακτήρα αυτών των συνθηκών. Πως θα αντιμετωπίσει τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, ως ατομικότητα, μια πολυδιδακτική διδασκαλία, χωρίς να μετατραπεί μόνο σε μια ψυχολογία των ατομικών διαφορών; Η σχέση διδασκαλίας, όπως και η διδακτική πρακτική, δεν είναι ένα σύστημα τεχνικών εφαρμόσιμο παντού και πάντα, αλλά πρωτίστως μια κοινωνική σχέση που βρίσκεται σε δυναμική αλληλεπίδραση με εξωτερικούς ως προς το σχολείο παράγοντες, δηλαδή με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή (Στο ίδιο : 59).

IV. Κοινωνική πραγματικότητα, παιδαγωγική διεργασία και αναλυτικό πρόγραμμα

Για να γνωρίσουμε τι διακυβεύεται με το αναλυτικό πρόγραμμα ας επιχειρήσουμε έναν ορισμό του. Σύμφωνα με τον B. Bernstein η επίσημη εκπαιδευτική γνώση πραγματοποιείται μέσα από τρία συστήματα μηνυμάτων: 1) το αναλυτικό πρόγραμμα, 2) την παιδαγωγική διεργασία και γ) την αξιολόγηση. Ενώ όμως η παιδαγωγική ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη μετάδοση της γνώσης και η αξιολόγηση αυτό που θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση αυτής της γνώσης (Bernstein 1991 : 64), «το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση» (Στο ίδιο : 63 κ.ε.). Είναι σχεδόν αυτονόητο πως και τα τρία υποσυστήματα που διέπουν τις διεργασίες επιλογής, ιεράρχησης και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής γνώσης, ορίζονται με τη σειρά τους από κοινωνικές και ιδεολογικές προτεραιότητες. Επομένως οι επιλογές των εντεταλμένων εκπαιδευτικών μηχανισμών του κράτους (υπουργείο παιδείας, παιδαγωγικό ινστιτούτο κ.ο.κ.) συνιστούν και ιδεολογικές επιλογές και θα ήταν αφελές να πιστέψει κανείς ότι στις ταξικές κοινωνίας οι μηχανισμού αυτοί δεν ενδιαφέρονται για την αναπαραγωγή των σχέσεων κυριαρχίας, αλλά και την διατήρηση του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, παράγωγο του οποίου είναι και το εκπαιδευτικό σύστημα. Επομένως ο ορισμός της έγκυρης γνώσης, δηλαδή τι διδάσκεται και πόσο διδάσκεται, η σημασία που αποδίδεται σ’ ένα γνωστικό αντικείμενο (προαιρετικό ή υποχρεωτικό), δεν είναι ένα τεχνικό θέμα αλλά ένα κατά κύριο λόγο πολιτικό και κοινωνικό ζήτημα.
Συνεπώς η σχολική γνώση ως η έγκυρη γνώση σε συνάρτηση με τους τρόπους διδασκαλίας και αξιολόγησης της μεταδιδόμενης γνώσης, διαμορφώνει τύπους σχολείων που απευθύνονται σε μαθητές με διαφορετική κοινωνική καταγωγή και πολιτισμικό περιβάλλον. Στη βάση αυτής της διαπίστωσης δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών και των φοιτητών που φοιτούν κατά κανόνα σε σχολεία τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, προέρχεται από γονείς από την εργατική τάξη. Σ’ αυτόν τον τύπο σχολείου δίνεται έμφαση στην παθητικότητα, την αποδοχή αλλά και την υποταγή. Η εκπαιδευτική διάδραση είναι καθαρά δασκαλοκεντρική και επιτελείται μέσα σ’ ένα κλίμα ιεραρχίας και αυστηρότητας δίνοντας την εντύπωση, όσον αφορά το παιδαγωγικό περιεχόμενο, πως αυτό που ενδιαφέρει είναι η διαμόρφωση μιας υποτακτικής προσωπικότητας που θα αποδέχεται χωρίς ιδιαίτερες αντιρρήσεις και αντιστάσεις τη δουλειά στο εργοστάσιο και στην επιχείρηση. Εδώ φαίνεται πως ισχύει άτυπα ένα λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο συμπληρώνει, ή, επικαλύπτει κιόλας το επίσημο, δίνοντας έμφαση στη μορφή, δηλαδή στην παιδαγωγική πράξη και όχι στο περιεχόμενο (γνώσεις). Αυτό που προέχει είναι η διαμόρφωση ενός πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού, και κατ’ επέκταση η αποδοχή και η νομιμοποίηση του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας με τις άνισες θέσεις, τους διαχωρισμούς και τις αποειδικεύσεις, όπως ισχυρίστηκαν οι S. Bowles και G. Gintis (θέση της ‘‘αντιστοιχίας’’).
Η αντιστοιχία του εκπαιδευτικού συστήματος με την εργασιακή διαδικασία φαίνεται να συμπληρώνεται τις τελευταίες δεκαετίες με μια νέα διαστρωμάτωση μέσα στο σχολείο,5 αλλά κυρίως με την τεϊλοριοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών και το διαχωρισμό του σχεδιασμού της παιδαγωγικής πράξης από την εκτέλεση. Το γεγονός αυτό περιορίζει στο ελάχιστο τις δυνατότητες παρέμβασης αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όταν το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει με σαφήνεια το περιεχόμενο αλλά και τη μορφή μεταφοράς της γνώσης (τρόπος διδασκαλίας, διδακτικές πρακτικές, αξιολόγηση κ.λπ.) και η εργασία του δασκάλου υποβαθμίζεται και αποειδικεύεται, πού είναι οι αντικειμενικές δυνατότητες επηρεασμού της παιδαγωγικής πράξης από τους εκπαιδευτικούς; Στο τρίπολο αναλυτικό πρόγραμμα/παιδαγωγική/αξιολόγηση, οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν ενδεχομένως τον παιδαγωγικό πόλο (τρόποι μετάδοσης της έγκυρης γνώσης), πολύ περιορισμένα όμως αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση που είναι δουλειά του αναλυτικού προγράμματος και ενδεχομένως ακόμη λιγότερο την αξιολόγηση, δηλαδή αυτού που θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση αυτής της γνώσης από την πλευρά των μαθητών, φοιτητών κ.ο.κ. (Bernstein : 1991: 63 κ.ε.). Αν δεχτούμε μάλιστα τη θέση του B. Bernstein πως το αναλυτικό πρόγραμμα κινείται προς την διαθεματική γνώση (σχετικοποίηση της ταξινόμησης μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων), και ‘‘από την εκπαίδευση σε βάθος στην εκπαίδευση σε πλάτος’’ (‘‘συγχωνευμένο αναλυτικό πρόγραμμα’’), η κίνηση αυτή αμφισβητεί και την ‘‘παραδοσιακή’’ δομή της σχολικής εξουσίας που είχε ως συνεκτικό κρίκο το δάσκαλο, ο οποίος ήλεγχε και την ιεραρχία των γνωστικών αντικειμένων. Η μετατόπιση προς τα αναλυτικά προγράμματα με χαλαρή περιχάραξη μεταξύ γνωστικών αντικειμένων, δύνανται, αναφέρει ο B. Bernstein, να αλλάξουν τη φύση των σχέσεων αυθεντίας μέσα στη σχολική τάξη, αυξάνοντας από τη μια τα δικαιώματα του διδασκομένου (Bernstein 1991 : 90), αποδυναμώνοντας, από την άλλη, τη θέση του διδάσκοντα. Βεβαίως όταν ο B. Βernstein αναφέρει ότι η ορατή παιδαγωγική (διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα) ταιριάζει περισσότερο στα παιδιά με μεσοαστική καταγωγή, δεν εννοεί ότι η γνώση ‘‘κατασκευάζεται’’ από τους δρώντες (μαθητές, δασκάλους κ.ά.), αλλά ότι αυτή για να πραγματωθεί προϋποθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες (αυτονομία, ισχυρό βαθμό αυτοπεποίθησης κ.ά.), οι οποίες συνήθως εμπεριέχονται στις κοινωνικές δυνατότητες που αυτά, σ’ αντιδιαστολή με τα παιδιά της εργατικής τάξης, φέρνουν μαζί τους (οικογενειακή κοινωνικοποίηση, μορφή εργασίας των γονέων κ.ά.), (βλ. Bernstein 1991 : 122, 128, 130). «Όταν αυτές οι ικανότητες δεν διατίθενται μέσα στην οικογένεια» γράφει ο Β. Bernstein «το παιδί έχει λιγότερες πιθανότητες να αυτορυθμίζεται στο σχολείο» (Bernstein 1991: 142).
Ένα άμεσο ενδεχόμενο της μετατόπισης στην ‘‘εκπαίδευση σε πλάτος’’ (‘‘ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα’’, διαθεματικότητα κ.ο.κ.), (Γρόλλιος 2003), όπως τουλάχιστον αυτή εφαρμόζεται στη λογική της ‘‘επιστροφής στα βασικά’’ (τα τρία R : γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) και της σύμπλευσης του σχολείου με την ‘‘κοινωνία’’, παρόλο που η κοινωνία γίνεται αντιληπτή ως αγορά, είναι η εργαλειακή και πραγματιστική τάση που διέπει πλέον τα αναλυτικά προγράμματα. Η νέα αυτή εξέλιξη διαχωρίζει, σε βάρος της διανοητικής εργασίας των μαθητών και των δασκάλων, την αντίληψη από την εκτέλεση, τυποποιώντας τη σχολική γνώση με σταθμισμένα τεστ ώστε αυτή να μπορεί να ελεγχθεί. Ουσιαστικά πρόκειται για την υιοθέτηση της τεϊλορικής λογικής, όπου η διδασκαλία προσεγγίζεται ως «εφαρμοσμένη επιστήμη», ενώ ο εκπαιδευτικός ως ο εφαρμοστής που προωθεί την αποτελεσματική διδασκαλία (effective teaching). Η ‘‘παιδαγωγική του μάνατζμεντ’’ όπως πολύ ορθά έχει χαρακτηρίσει την εργοστασιακή-τεχνοκρατική λογική των νέων εκπαιδευτικών πολιτικών, ο H. Giroux (Giroux 1985, και Apple 2008 : 280) αποειδικεύει εκτός των άλλων την εργασία του εκπαιδευτικού. Αυτός δεν συμμετέχει πλέον στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που θα διδάξει στην τάξη. Απλά προωθεί και διεκπεραιώνει τα διδακτικά πακέτα που δίνονται έτοιμα για να τα διδάξει ο εκπαιδευτικός. Το γεγονός αυτό μετατρέπει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια μηχανιστική και εργαλειακή δραστηριότητα, γεγονός που ενισχύεται και από την συρρίκνωση του αναλυτικού προγράμματος στα βασικά.
Μια άλλη συνέπεια της αναγνώρισης της σχολικής γνώσης σε έγκυρη γνώση, όπως πραγματώνεται στα αναλυτικά προγράμματα, είναι η αξιολόγηση της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφοράς με όρους ελλείμματος και υστέρησης. Εντούτοις τα παιδιά από την εργατική τάξη υστερούν στο σχολείο, όχι επειδή η γλώσσα (ή, η διάλεκτος) που μιλούν, εφόσον συσχετίσουμε τη γλώσσα με την ικανότητα κοινωνικής μάθησης, στερείται της δυνατότητας να εκφράσει πράγματα και καταστάσεις, αλλά επειδή το γλωσσικό τους ρεπερτόριο, όπως προσδιορίζεται από την ομιλία και το λόγο, διαμορφώνεται σε συνάρτηση με συνθήκες εργασίας και ζωής, τις οποίες το σχολείο περιορισμένα θεματοποιεί. Σαφώς, το σχολείο μέσω των άδηλων ιδεολογικών προϋποθέσεων (κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα) διαπαιδαγωγεί τους μαθητές, όπως είδαμε παραπάνω, με τις αντίστοιχες συμπεριφορές που ζητάει η δομή της απασχόλησης. Εντούτοις, πιο σημαντική φαίνεται να είναι η ιδεολογική λειτουργία του σχολείου. Αυτό παρουσιάζει στους μαθητές μια συναινετική και αρμονική αντίληψη για την κοινωνία χωρίς ταξικές αντιθέσεις, κοινωνικές συγκρούσεις και εκμετάλλευση, και ένα άτομο αφηρημένο και απολυτοποιημένο, όπως ακριβώς ταιριάζει στην κοσμοαντίληψη των μεσαίων και αστικών στρωμάτων, αλλά και χωρίς τις σχέσεις αλληλεγγύης που συναρθρώνονται γύρω από κοινότητες αναγκών και συμφερόντων. Ποιο είναι το αποτέλεσμα;
Πρώτον, η ανικανότητα των ατόμων να σκεφτούν τον εαυτό τους με άλλο τρόπο, παρά μόνο ως μέλη φαντασιακών συσσωματώσεων (έθνος, κοινότητα κ.λπ.). Είναι σχεδόν αναμενόμενο ότι ατομικισμός με τον συνακόλουθο ανταγωνισμό που καλλιεργεί το σχολείο εμποδίζει τα άτομα να αυτοπροσδιοριστούν ως μέλη ευρύτερων συλλογικοτήτων (Apple 1986 : 28, 191, 204). Δεύτερον, το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα καθιερώνει, εφόσον βασίζεται σε υποθέσεις που δεν εκφράζονται ούτε αμφισβητούνται, παρά γίνονται σιωπηλά αποδεκτές, τόσο τα όρια της νομιμότητας, όσο και τα νόμιμα μέσα άμυνας σε συνθήκες κοινωνικής ανισότητας (Στο ίδιο : 177, 179 κ.ε.). Ένα παράδειγμα: Σε συνθήκες ανεργίας και κοινωνικής έκπτωσης μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού, από τη μια, και συγκεντροποίησης του πλούτου στα χέρια μιας ομάδας, από την άλλη, δεν θεματοποιείται η κλοπή, παρόλο που θα μπορούσε να εκληφθεί ως ένας τρόπος,– ανορθόδοξος μεν αλλά είναι ένας μεταξύ άλλων–, επαναϊδιοποίησης του κοινωνικού προϊόντος, το οποίο έχει αποσπαστεί και μεταβιβαστεί με ‘‘νόμιμους’’ τρόπους από τους πρώτους στους δεύτερους. Η θεματοποίηση της κλοπής θα μπορούσε να συμβάλλει στην κατανόηση του προβλήματος της εκμετάλλευσης και του αποκλεισμού και ενδεχομένως μέσω της κριτικής οικειοποίησης στην εκλογίκευση των επιλογών δράσης, ακόμη και στην απόρριψή της. Εντούτοις η άρρητη αποδοχή της ιδιοκτησίας, παρόλο που η ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό για την ανεργία και τους αποκλεισμούς από πόρους και μέσα, – ‘‘η ιδιοκτησία είναι κλοπή’’ κατά μία άποψη (J. Proudhon)–, δημιουργεί αναστολές όσον αφορά το νόμιμο αυτής της σκέψης. Και όμως η κλοπή ως μορφή ατομικής δράσης και επίλυσης ενός προβλήματος, –ως προσπάθεια ανέλιξης μέσω χρησιμοποίησης αθέμιτων μέσων (ανομία), (R. Merton)–, δεν απέχει και πολύ από τον ατομικισμό που καλλιεργεί το σχολείο. Επίσης και εφόσον τα μέσα παραγωγής ικανοποιούν κοινωνικές ανάγκες θα μπορούσε να τεθεί ως ζήτημα η κατάργηση της ιδιοκτησίας σ’ αυτά. Εντούτοις, η ιδιοκτησία ως δικαίωμα κατοχής συνιστά μια ανομολόγητη παραδοχή της αστικής πραγματικότητας και διαπερνά ως αυτονόητη υπόθεση χωρίς να αμφισβητείται ούτε να αρθρώνεται καν στο αναλυτικό πρόγραμμα ενώ αυτός που θα διατύπωνε μια τέτοια θέση θα χαρακτηρίζονταν ακραίος, δογματικός και εξωπραγματικός.
Και τρίτον, οι ανομολόγητες ιδεολογικές υποθέσεις που ενυπάρχουν στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα επιβάλλουν μια ορισμένη αίσθηση της ιστορίας, αναγορεύοντας ως φυσική κατάσταση, και εδώ οι φαινομενολόγοι έχουν δίκιο, την δεδομένη κοινωνική τάξη πραγμάτων. Η κυριαρχία του αφηρημένου ατόμου, ή του διαταξικού υποκειμένου, με τις ανάγκες και τις επιθυμίες του αστικού υποκειμένου, διαστρεβλώνει την πραγματικότητα εμφανίζοντας ως αντιπροσωπευτικές ανάγκες της κοινωνίας, τις ανάγκες αυτών των στρωμάτων. Πως θα αναδειχτεί λοιπόν μια γνήσια σχέση με εκείνους που παρήγαγαν τις ανέσεις και πως η κοινωνία θα εμφανιστεί ως συλλογική υπόθεση (Στο ίδιο : 29, 191, 204), όταν απολυτοποιούνται οι δυνατότητες του ατόμου και η κοινωνική πραγματικότητα εμφανίζεται ως το αποτέλεσμα της ατομικής (αθροιστικής) δράσης, όπως συμβαίνει με τις κινήσεις πολιτών, τις φιλανθρωπικές οργανώσεις, τις ΜΚΟ κ.ο.κ.;6 Όταν λόγου χάρη τα παιδιά από την εργατική τάξη γνωρίζουν ‘‘από πρώτο χέρι’’, τι θα πει ανεργία, και το σχολείο τους μιλάει για την αυτοπραγμάτωση και για την αυτονομία που προσφέρει η εργασία, είναι σαφές ότι έχουμε να κάνουμε με διαφορετικούς κόσμους. Όταν το σχολείο μιλάει σ’ αυτά τα παιδιά για την ισότητα όλων έναντι του νόμου, ενώ αυτά έχουν βιώσει εξαιτίας της κοινωνικής τους καταγωγής ή, της εθνοφυλετικής τους προέλευσης τη διάκριση και την καταστολή, είναι σαφές ότι αυτό είναι ξένο και μακριά από τις συνθήκες ζωής τους. Το ότι το σχολείο ως κουλτούρα και εμπειρία βρίσκεται μακριά από τη ζωή, τουλάχιστον των λαϊκών στρωμάτων, δεν είναι κάτι το καινούργιο. Η απροθυμία της εργατικής τάξης να παρακολουθήσει το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα, οφειλόταν –όπως κατέδειξε ο M. Katz– στο γεγονός ότι η σχολική κουλτούρα ήταν ξένη με τα προβλήματά της και στο ότι το Δημόσιο Σχολείο (The Common School) συστηματικά συσκότιζε τις κοινωνικές διαφορές και τις σχέσεις εκμετάλλευσης (Ράσης 2006 : 36, 37).
Εφόσον η αξιοποίηση των σημαντικών παραγόντων της εκπαιδευτικής πράξης (χρόνος, γνώση, αξιολόγηση) είναι συνάρτηση των κοινωνικών δυνατοτήτων αλλά και των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών (εκφραστικές ικανότητες, γλωσσικό κεφάλαιο, Habitus κ.ο.κ.), τα κριτήρια αξιολόγησης είναι βαθιά ταξικά. Δεν είναι καθόλου παράδοξο λοιπόν ότι στο συγκείμενο αυτό η αδυναμία επιτυχούς σχολικής παρακολούθησης των μαθητών από την εργατική τάξη να εμφανίζεται ως πολιτιστική υστέρηση (deficit) έναντι της έγκυρης (σχολικής) κουλτούρας. Υπονοείται δηλαδή, ότι η εργατική τάξη δεν έχει πολιτισμικό κεφάλαιο και καμία κουλτούρα (αισθητική άποψη, ιδιαίτερο ύφος και ήθος, ιδιαίτερο τρόπο ζωής κ.ο.κ.) ή ότι η κουλτούρα της, –εφόσον η κουλτούρα θεωρηθεί ως κάτι το ευγενές που τα άτομα αποκτούν μέσω της πνευματικής καλλιέργειας και της καλαισθησίας–, είναι υποδεέστερη της κυρίαρχης (αστικής). Σε μεγάλο βαθμό η θέση αυτή απορρέει από κουλτουραλιστικές προσεγγίσεις για την κοινωνία, στις οποίες η κουλτούρα αποδεσμεύεται από τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής (δομή), με συνέπεια οι κοινωνικές θέσεις των ατόμων να γίνονται αντιληπτές μέσα από την μορφολογία της κουλτούρας και την ένταξή τους στην ανώτερη (αστική) ή την κατώτερη (λαϊκή ή εργατική) κουλτούρα και τις πολιτισμικές διαφορές. Συνεπώς η εκπαιδευτική πολιτική όφειλε να μειώσει το πολιτισμικό χάσμα ανάμεσα στο οικογενειακό και πολιτισμικό περιβάλλον και το σχολείο. Με το να γίνουν κοινωνοί της ανώτερης, κυρίαρχης, και γι’ αυτό νόμιμης κουλτούρας, τα παιδιά με εργατική ή λαϊκή καταγωγή θα εξοικειώνονταν με τις αξίες του σχολείου, την ατομική απόδοση και την ανέλιξη, θα αποκτούσαν τα πολιτισμικά αντανακλαστικά των μεσαίων αστικών στρωμάτων, ενώ θα εσωτερίκευαν το Ηabitus του σχολείου. Το γεγονός αυτό θα βελτίωνε τη σχολική τους απόδοση και θα διευκόλυνε την πολυπόθητη κοινωνική ανέλιξη. Ουσιαστικά προτείνεται ο ‘‘επιπολιτισμός’’ των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και η διεύρυνση του πολιτισμικού τους ορίζοντα. Η αντισταθμιστική εκπαίδευση και τα προσχολικά προγράμματα ‘‘πλεονεκτήματα στην εκκίνηση’’ (head start), τα οποία αναπτύχθηκαν από το κράτος πρόνοιας (welfare state), όφειλαν να αντισταθμίσουν την μειονεξία μέσα από την ενσωμάτωση των παιδιών στην κυρίαρχη (ανώτερη) κουλτούρα. Συχνά όμως η διαδικασία επιπολιτισμού εξελίχτηκε ως ‘‘εκπολιτισμός’’ της εργατικής τάξης με σαφή την πρόθεση διάχυσης και εμπέδωσης της κοινωνικής ανασφάλειας στα εργατικά και λαϊκά στρώματα, αλλά και ως εγχείρημα απονομιμοποίησης αιτημάτων και σκέψεων, αφού ό,τι αυτά έφερναν μαζί τους ήταν μη νόμιμο, υποδεέστερο και ελάσσονος σημασίας. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα εγχείρημα κοινωνικής πειθάρχησης των λαϊκών και εργατικών στρωμάτων, που στόχο είχε να απαξιώσει εν τη γενέσει της οποιαδήποτε προσπάθεια αμφισβήτησης των κυρίαρχων παραστάσεων και άρθρωσης ενός αντιηγεμονικού λόγου.
Το πώς μπορεί να αρθρωθεί ένας αντιηγεμονικός λόγος με αναφορά τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα σε συνθήκες αστικής ηγεμονίας αποτέλεσε την κεντρική διερώτηση προσεγγίσεων με αναφορά στον A. Gramsci. Σχηματικά η έννοια της ηγεμονίας μπορεί να οριστεί ως η δυνατότητα αλλαγής της κοινωνίας με παρέμβαση στο επίπεδο των υπερδομών (σχέσεις αναπαραγωγής), πράγμα που ουσιαστικά σημαίνει μετασχηματισμό της κοινωνικής συνείδησης. Στη συλλογιστική αυτή, παρόλο που θεματοποιείται δεν κρίνεται οπωσδήποτε απαραίτητη η αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Αποφεύγεται έτσι να απαντηθεί ένα κρίσιμο ερώτημα. Πώς είναι δυνατόν σε συνθήκες όπου η τάξη, η οποία έχει στη διάθεσή της τα μέσα της υλικής παραγωγής και διαθέτει ταυτόχρονα και τα μέσα της πνευματικής παραγωγής (Μαρξ 1994 : 94) να αλλάξει η κοινωνική συνείδηση; Αντικειμενοποιώντας τη συζήτηση για την ηγεμονία μπορούμε να πούμε πως αυτή επιχειρεί να προσαρμόσει τη θεωρία σε συνθήκες ‘‘πολέμου θέσεων’’ (A. Gramsci), δηλαδή σε συνθήκες όπου το κράτος δεν είναι τα πάντα (όπως ήταν η Ρωσία του 1917) και η ‘‘κοινωνία των ιδιωτών’’ (society civile) πλαισιώνεται από μια θεσμική ενδοχώρα με συναινετικούς μηχανισμούς. Στο ιστορικό και κοινωνικό αυτό συγκείμενο μέσα από την έννοια της ηγεμονίας θεωρητικοποιείται τόσο η δυνατότητα αποδόμησης της αστικής ηγεμονίας όσο και η υπαρξιακή ανάγκη των διανοουμένων να παρέμβουν κοινωνικά, δηλαδή σ’ εκείνο το πεδίο του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας όπου οι ίδιοι επαγγελματικά ενεργοποιούνται και όπου αναπαράγονται συμβολικά οι κοινωνικές σχέσεις και διαμορφώνεται ιδεολογικά η κοινωνική συνείδηση. Μ’ αυτήν την έννοια ο διανοούμενος εμφανίζεται ως κριτικός παιδαγωγός, ή για να χρησιμοποιήσουμε τις έννοιες ενός εκπροσώπου της ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής πράξης, του P. McLaren, ως «παραγωγός κουλτούρας» (cultural producer) και ιστορικός της αναπαράστασης (historian of representation), (McLaren 1995 : 200, 202).
Στο πλαίσιο αυτό η διαμόρφωση μιας κριτικής συνείδησης (κριτικός γραμματισμός, κριτικός αλφαβητισμός κ.λπ.) αναδεικνύεται σε ζήτημα ηγεμονίας. Εκ των πραγμάτων λοιπόν το σχολείο γίνεται προνομιακός χώρος και μέσον του κοινωνικού μετασχηματισμού. Κατά συνέπεια, η αποδόμηση του αναλυτικού προγράμματος (μορφές και περιεχόμενο της σχολικής γνώσης), η αποκωδικοποίηση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης (άνισες σχέσεις κατανομής), αλλά και η αποπραγμοποίηση της συνείδησης του ‘‘κοινού νου’’, που είναι και αίτημα και της φαινομενολογίας, γίνονται μέρος του αγώνα για ηγεμονία. Εντούτοις γρήγορα γίνεται αντιληπτό, τουλάχιστον από στοχαστές που διακρίνονται για την θεωρητική τους ακεραιότητα (P. Allman, W. Apple, P. McLaren, D. Hill κ.α.),7 το πεπερασμένο της εκπαιδευτικής δράσης στο πεδίο των σχέσεων αναπαραγωγής, επομένως και του Παραδείγματος της ηγεμονίας, όταν οι σχέσεις παραγωγής παραμένουν οι ίδιες. Γρήγορα έγινε αντιληπτό επίσης πως η αποπραγμοποίηση των ‘‘φυσικών’’ σχέσεων στη σχολική καθημερινότητα, σε συνάρτηση με την ανάδειξη της πολιτισμικής και της γλωσσικής διαφοράς σε κοινωνικό διακύβευμα, αφαιρούσε από το πρόταγμα της κριτικής παιδαγωγικής το χειραφετητικό περιεχόμενο. Σ’ ένα βαθμό το εγχείρημα της κριτικής παιδαγωγικής έμοιαζε σε πολλά με εκείνο της φαινομενολογίας, καθώς και εδώ η κριτική, θέτοντας σε παρένθεση τις ταξικές σχέσεις και τον κεντρικό ρόλο του κράτους, είχε ως σημείο αιχμής τη ‘‘φυσική’’ συνείδηση, ζητώντας τον μετασχηματισμό της (κριτικός ιδεαλισμός). Η εκ νέου θεωρητικοποίηση του σχολικού αναλυτικού προγράμματος (κοινωνικοποίηση σε θέσεις κυρίαρχων και κυριαρχούμενων) και η ανάδειξη των ανομολόγητων κανόνων, αξιών και αντιλήψεων που συνδέει το κρυφό με τις κοινωνικέ τάξεις, το κράτος, και το φύλο (όπως McLaren 1989: 184 κ.ε.), έθετε τα ζητήματα πλέον τόσο με όρους ηγεμονίας, όσο και με όρους μιας πολιτικής οικονομίας του σχολείου.

Συμπέρασμα

Το εγχείρημα της φαινομενολογίας του βιώματος να αποπραγμοποιήσει την κοινωνική πραγματικότητα, ώστε να παρατηρήσουμε τα φαινόμενα της συνείδησης χωρίς τις κοινωνικές και ιδεολογικές τους διαμεσολαβήσεις (οιονεί φυσικοποιήσεις) ξεκινά και σταματά στο επίπεδο της συνείδησης, καθώς αρνείται να αντικειμενοποιήσει την ίδια τη συνείδηση αναδεικνύοντας την ιστορικότητά της (υπερβατικός ιδεαλισμός).

Από την άλλη, η φαινομενολογική θέση για την πληθυντική (ή σχεσιακή) πραγματικότητα σε συνάρτηση με την σχετικότητα της γνώσης (κάθε βιόκοσμος και η αλήθεια του) αποσπονδυλώνει την κοινωνία, υποβιβάζοντας το κοινωνικό σε μια ατομική ή διϋποκειμενική αναπαράσταση, ενώ εξωθεί σε αδυναμία ορισμού των κατηγοριών που θεμελιώνουν την εγκυρότητα της γνώσης μεταφέροντας –σε τελική ανάλυση– το ζήτημα σε ψυχικές, φυσιολογικές ή εμπειριστικές (περιπτωσιολογικές) διαδικασίες. Έτσι όμως αδυνατούμε να οριοθετήσουμε τη σχέση μεταξύ βιωματικής και σχολικής γνώσης όπως θεωρητικοποιείται στα αναλυτικά προγράμματα, επειδή συχνά απορρίπτεται όχι μόνο η σχετικότητα των παραδόσεων, αλλά και η δυνατότητα συγκρότησης ενός υποδείγματος που θα ορίζει τις λειτουργίες της γνώσης, τους τρόπους μετάδοσής της όσο και την αξιολόγησή της. Αδυνατούμε επίσης να αναλύσουμε τη θεσμική πραγματικότητα (σχολείο, εργασία κ.ά.) που βρίσκεται πέρα από τους βιόκοσμους και συγκροτείται από κοινωνικές σχέσεις και κοινωνικά υποκείμενα (κράτος, κοινωνικές τάξεις κ.λπ.), που υπερβαίνουν κατά πολύ τις διϋποκειμενικές σχέσεις της φαινομενολογίας.

Παρόλα αυτά, και εφόσον σχετικοποιήσουμε τη στρωμάτωση της συνείδησης (προαντικειμενικό–προανασκοπικο/αντικειμενικό-ανασκοπικό κ.ο.κ.) και δούμε σ’ αυτήν το ενιαίο υποκείμενο που εν μέσω κοινωνικών και πολιτισμικών συνθηκών, βιώνει, σκέπτεται και δρα, θα αντιληφθούμε τους λόγους που θρυμμάτισαν την κοινωνική εμπειρία, αλλά και την ανάγκη αποκατάστασής της, όχι βεβαίως με σολιψιστικούς όρους, όπως συμβαίνει στην φαινομενολογία (μεθοδολογικός υποκειμενισμός), αλλά με όρους κοινωνικούς. Αυτό αφορά πολύ περισσότερο τη σχέση της βιωματικής με τη σχολική γνώση, καθώς η σχέση αυτή φορτίζεται ανάλογα με την προοπτική διφορούμενα. Το διφορούμενο αυτής της σχέσης, όπως αναλύσαμε, αλλά και ο τρόπος αποκωδικοποίησης και ‘‘επαναπλαισίωσής’’ της αποτυπώνεται επίσης στην αντιπαράθεση για το αναλυτικό πρόγραμμα και στον ευρύτερο αγώνα για ηγεμονία.



Υποσημειώσεις

1. Το κείμενο αυτό βασίζεται σε Ανακοίνωση για το Διεθνές Διεπιστημονικό Συνέδριο, Βίωμα, Μεταφορά και Πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση, τη Μάθηση και τη Γνώση που διοργάνωσε το Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης και το Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης (Ρέθυμνο, 10-12 Οκτωβρίου 2008).

2. Σε μεγάλο βαθμό η φαινομενολογία έχει πολλά δάνεια όσον αφορά την επιστημολογική, γνωσιολογική αλλά και την μεθοδολογική της συγκρότηση από την κατανοούσα κοινωνιολογία του W. Dilthey. Να αναφέρουμε : α) ότι για τον W. Dilthey το αντικειμενικό πνεύμα προέκυψε από την αντικειμενοποίηση (βλ. ‘‘τυποποίηση’’ για τη φαινομενολογία) στον κόσμο των αισθήσεων των κοινών σημείων που υπάρχουν ανάμεσα στα άτομα, β) η γνώση προκύπτει επαγωγικά, δηλαδή από τη μετάβαση από τις στοιχειώδεις μορφές κατανόησης στις ανώτερες, και γ) η αναπαραγωγική βίωση-απομίμηση (βλ. και διαίσθηση), δηλαδή η τοποθέτηση στη θέση του άλλου (βλ. διϋποκειμενικότητα για την φαινομενολογία) είναι σημαντική λειτουργία για την οικειοποίηση του πνευματικού κόσμου. Dilthey 1994 : 121, 129.

3. Από αυτήν την άποψη είναι άκρως ενδιαφέρουσα, έστω και αν είναι σχηματική, η ανάλυση του F. Lyotard όταν επισημαίνει πως το διφορούμενο της φαινομενολογίας (δίλημμα μεταξύ αντικειμενισμού και υποκειμενισμού) διατυπώνεται με ‘‘ουδέτερες’’ έννοιες που χρησιμεύουν για να οριοθετηθεί το ‘‘έδαφος’’ απ’ όπου αντλείται η έννοια της ζωής (ουσία, υπερβατικό εγώ, Lebenswelt). To διφορούμενο αυτό αποτυπώνεται σύμφωνα με τον F. Lyotard και στις πολιτικές επιλογές της φαινομενολογίας. Ο τρίτος δρόμος (ανάμεσα στον ματεριαλισμό του προλεταριάτου και τον ιδεαλισμό του ημιβάρβαρου ιμπεριαλισμού) «παίζει αντικειμενικά το παιχνίδι των αστικών τάξεων», ενώ αποτυπώθηκε πολιτικά με την υποστήριξη του φασισμού από την δεξιά πτέρυγα της φαινομενολογίας, όταν «η ‘‘αριστερή’’ της πτέρυγα βρίσκεται γελοιωδέστατα σε αντίφαση με τον εαυτό της». Lyotard 1985: 100.

4. Βλ. για την ελληνική περίπτωση, Νούτσος 1979.

5. Εκ των πραγμάτων τα νέα συστήματα διαλογής των μαθητών (περισσότερο αυστηρά κριτήρια επιλογής, τυποποίηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών κ.λπ.), που επιβάλλονται περισσότερο από οικονομικές επιλογές και λιγότερο από εκπαιδευτικές ανάγκες, διαμορφώνουν μια σχολική διαστρωμάτωση που πολύ περιορισμένα μπορεί να επηρεαστεί (θετικά ή αρνητικά) από τους δασκάλους. Η «οικονομία του Α-Γ» (A-to-C economy), λόγου χάρη, στις ΗΠΑ, στην Αγγλία κ.ά. αντιμετωπίζει τους καλούς μαθητές (με επίδοση μεταξύ Α και Γ) ως πόρους, καθώς μέσω των επιδόσεών τους οι σχολικές μονάδες αποσπούν περίοπτη θέση στο ιεραρχικό σύστημα ταξινόμησης (ΗΠΑ, Αγγλία), (Sarup 2006).

6. Δεν είναι μόνο η ‘‘ύποπτη’’ χρηματοδότηση των ΜΚΟ που εντείνει την εξάρτηση μιας χώρας από ισχυρά οικονομικά και πολιτικά κέντρα του εξωτερικού, αλλά και η υπονόμευση της έννοιας του «Δημοσίου», που προετοιμάζει το έδαφος για την ένταξη των χωρών στα προγράμματα του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου, προπάντων όμως η ‘‘απολιτική’’ τοποθέτησή τους και η επικέντρωση στην αυτοβοήθεια που αποπολιτικοποιεί και αδρανοποιεί με τη σειρά του τους φτωχούς. Petras 2005: 19, 20, 21.

7. Βλ. Allman, P. (2001), Critical Education against global capitalism: Karl Marx and revolutionary critical education, New York : Greenwood Press, επίσης Hill, D., McLaren, P., Cole, M. and Rikowski, G. (επιμ.), (2002), Marxism Against Postmodernism in Educational Theory. Lanham, MD: Lexington Press.



Βιβλιογραφία

Alexiou, Th. (2007). «La economica politica de la interculturalidad», Αnthropos 216, σσ. 50-56.

Αλεξίου, Θ. (2008). Η πολιτική οικονομία του σώματος: από το πραγμοποιημένο σώμα στο άκεντρο σώμα, Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Ενσώματος νους, πλαισιοθετημένη γνώση και εκπαίδευση, Αθήνα : Gutenberg.

Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge, 11 Curriculum Inquiry, σσ. 3-42.

Apple, M. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, μτφ. Τ. Δαρβέρη, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Αpple, Μ. (2008). Επίσημη γνώση, μτφ. Μ. Μπατίλας, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Bernstein, Β. (1991). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, μτφ. Ι. Σολομών, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Cole, A. -L. & Knowles, G.-J. (Ed.), (2001). Lives in Context : The Art of Life History Research, Walnut Creek , CA : Altamira Press.

Connell, R.-W., Ashenden, D.-J., Kessler, S. & Dowsett, G.-W. (1983). In defense of Making the Difference, 62, Arena, σσ. 88-95.

Chartier, R. (2003). Ο κόσμος ως αναπαράσταση», 114, Ο Πολίτης, σσ. 33-43.

Gergen, Κ. (1999). Realities and Relationships. Soundings in Social Construction, Gambridge: Harvard University Press.

Δαφέρμος, Μ. (2006). Kοινωνικός κονστρουκτσιονισμός και ανάλυση λόγου: επιστημολογικές διαστάσεις, Ανακοίνωση στο Συνέδριο-Σεμινάριο: Ζητήματα μεθοδολογίας της έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Ρέθυμνο 1-4/12/2006) που διοργάνωσε το Τμήμα Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης, Επετηρίδα του Τμήματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης ΕΛΕΥΘΕΡΝΑ (υπό δημοσίευση).

Dilthey, W. (1995). Η κατανόηση άλλων προσώπων και των εκφάνσεων της ζωής τους. Στο Γ. Κουζέλης & Κ. Ψυχοπαίδης (Επιμ.), Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών, μτφ. Λ. Αναγνώστου, Αθήνα: Νήσος.

Giroux, H. (1983). Theory and Resictance in Education : A Padagogy for the Opposition, London: Heinemann Educational Books

Giroux, Η. (1985). Teachers as Intellectuals», 15, Social Education, σσ. 376-379.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, 67, Εκπαιδευτική Κοινότητα, σσ. 30-37.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Ήγγλετον, Τ. (1989). Εισαγωγή στη λογοτεχνία, μτφ. Δ. Τζιόβας, Αθήνα: Οδυσσέας.

Illich, I. (1978). Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία, τι; Πολιτική αντιστροφή, μτφ. Ν. Γκανά-Ε. Τζελέπογλου, Αθήνα: Σπηλιώτης.

Καραποστόλης, Β. (1983). Στις ρίζες της κοινωνικής εμπειρίας: A. Schutz και Merleau Ponty, 108/109, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών , σσ. 75-93.

Lyotard, J.-F. (1985). Φαινομενολογία, μτφ. Ι. Ράλλη-Κ. Χατζηδήμου, Αθήνα: Χατζηνικολής.

McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture, London: Routledge.

McLaren, P. (1989). Life in Schools, New York: Longman.

Lamont, M. (2000). The Dignity of Working Men, Cambridge-Massachusetts-London: Harvard University Press.

Μαρξ, Κ. & Έγκελς, Φ. (1994). Η γερμανική ιδεολογία, τόμος πρώτος, μτφ. Κ. Φιλίνης, Αθήνα : Gutenberg.

Μerleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception, London: Routledge.

Mehan, H. & Wood, H. (1976). Fünf Μerkmale der Realität. Στο E. Weingarten & F. Sack, J. Schenkein (Ed.). Ethnomethodologie. Beiträge zu einer Soziologie des Alltagshandelns, Frankfurt : Suhrkamp.

Νούτσος, Χ. (1979). Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973), Αθήνα : Θεμέλιο.

Petras, J. (2005). Ιμπεριαλισμός και Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις στη Λατινική Αμερική. Στο Παπαμιχαήλ, Γ. (Επιμ.). Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις και κυρίαρχη πολιτική, Αθήνα : The Monthly Review Imprint.

Portelli A. (2005). This mill Won’t Run No More”: Oral History and Deindustrialization. Στο J. Russo & L. Sherry (Ed.). New Working Class Studies, New York: Cornell University Press.

Ράσης, Σ. (2006). Ριζοσπάστες Ρεβιζιονιστές Ιστορικοί της Εκπαίδευσης: Ένα σύντομο φωτεινό διάλειμμα στην Ιστοριογραφία της Αμερικανικής Εκπαίδευσης. Στο Χ. Τζήκας (Επιμ.). Ζητήματα Ιστοριογραφίας της Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Ρωμανός, Κ. (2001). Οικείωσις. Η ιδέα ενός αισθητικού ανθρωπισμού με αφετηρία τη φιλοσοφία ζωής του Ανρί Μπερξόν, μτφ. Λ. Αναγνώστου, Αθήνα : Παραφερνάλια-Τυπωθείτω.

Shilling, C. (1993). The Body and the Social Theory, London : Sage.

Sarup, M. (2006). Μαρξισμός και εκπαίδευση, μτφ. Φ. Κακβέσης, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Schmid, B. (1996). ‘‘Lebenswelt’’. Zwischen Universalismus und Relativismus, 22, Schweizerischer Zeitschrift für Soziologie, σσ. 161-181.

Σίχαν, Ε. (2008). Η επίθεση ενάντια στην επιστημονική ορθολογικότητα. Ιστορική ανάλυση και επιστημονική ορθολογικότητα», 168, Ο Πολίτης, σσ. 22-27.

Sokolowski, R. (2003). Εισαγωγή στη Φαινομενολογία, μτφ. Π. Κοντός, Πάτρα : Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.

Τσακίρης, Μ. (2004). Σώμα και πράξη: Μεταξύ φαινομενολογίας και νευροεπιστημών. Στο Χ. Δεμερτζόπουλος & Μ. Σπυριδάκης (Επιμ.), Ετερότητες. Ανθρωπολογία, κουλτούρα και πολιτική, Αθήνα : Μεταίχμιο.

Ψυχοπαίδης, Κ. (1993). Ο Max Weber και η κατασκευή εννοιών στις κοινωνικές επιστήμες, Αθήνα : Κένταυρος.

Ώστιν, Τζ.-Λ. (2003). Πώς να κάνουμε πράγματα με τις λέξεις, μτφ. Α. Μπίσης, Αθήνα : Βιβλιοπωλείον της Εστίας.

Welz, F. (1996). Kritik der Lebenswelt: eine soziologische Auseinandersetzung mit Edmund Husserl und Alfred Schutz, Opladen : Westdeutscher Verlag.

Whitty, G. (2007). Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, έρευνα και πολιτική του αναλυτικού προγράμματος, μτφ. Ε. Πολιτοπούλου, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.