132ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Παιδαγωγική ελευθερία ή διοικητική πειθάρχηση ;
Η κατάσταση που διαμορφώθηκε στο 132 Δημ. Σχολείο Αθηνών μετά τις περίφημες διαδικασίες επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης είναι ενδεικτική της σημασίας που έχουν αυτές οι διαδικασίες για την εκπαιδευτική πράξη. Στο σχολείο εφαρμόζονταν μια σειρά πρωτοποριακά παιδαγωγικά προγράμματα που αφορούσαν την κοινωνική ένταξη και τη διδακτική στήριξη των μεταναστών μαθητών. Κατά τη διαδικασία της συνέντευξης η διευθύντρια του σχολείου δέχτηκε επίθεση από παράγοντες της διοίκησης για τα προγράμματα αυτά που εφαρμόστηκαν στο σχολείο στην περίοδο της δικής της διεύθυνσης και με τον δικό της πρωταγωνιστικό ρόλο, υποβιβάζεται στη βαθμολογία και τοποθετείται σε άλλο σχολείο. Είναι φανερό ότι η επιλογή της διοίκησης είναι το σταμάτημα των παιδαγωγικών εκείνων πρακτικών που κρίνει ότι δεν εναρμονίζονται με την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και η επαναφορά του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου στο καθεστώς της γραφειοκρατικής συμμόρφωσης προς τους στόχους αυτής της πολιτικής. Αυτή τη λογική της συμμόρφωσης θα την υπενθυμίσει ο ίδιος ο Υφυπουργός Παιδείας όταν πήρε θέση για τις εξελίξεις στο σχολείο : ‘’ η ελληνική πολιτεία δεν επιτρέπει και ορθώς δεν επιτρέπει στον οποιονδήποτε κρατικό λειτουργό να αντενεργεί , να δημιουργεί κατά την κρίση του, να χρησιμοποιεί κρατικές δομές, σχολικές μονάδες για να αναπτύξει τις δικές του πρωτοβουλίες όπως εκείνος το θεωρεί καλύτερο.’’ (Α. Λυκουρέντζος )1
Η επίθεση της διοίκησης στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν έγινε με ανοιχτό τρόπο ούτε επιλέχτηκε η κατά μέτωπο σύγκρουση με όπλο τους κλασσικούς πειθαρχικούς μηχανισμούς που έχει στα χέρια της και μπορεί να εφαρμόσει για κάθε παρέκκλιση από το κυρίαρχο πλαίσιο. Αντίθετα επιλέγεται ως τακτική η απομάκρυνση της διευθύντριας από το σχολείο σε μια προσπάθεια να αποδυναμωθεί και τελικά να διαλυθεί το όλο πλαίσιο των ανεπιθύμητων παιδαγωγικών πρακτικών. Έτσι κάθε προσπάθεια συνέχισης των πρακτικών που αναπτύχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια από οποιονδήποτε εκπαιδευτικό του σχολείου παραμένει όχι μόνο χωρίς καμιά υποστήριξη διοικητική και υλική αλλά από δω και πέρα θ’ αντιμετωπίσει και την αντίθεση της διοίκησης. Οι εκπαιδευτικοί από εκφραστές μιας προσπάθειας δημιουργικής παρέμβασης στα προβλήματα της εκπαιδευτικής πράξης και ενεργητικά υποκείμενα που θέλησαν να ελέγξουν τους όρους της δουλειάς τους , καλούνται να ξαναγυρίζουν στο ρόλο του ιμάντα των επιλογών της κρατικής εξουσίας , να πειθαρχήσουν στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και να υλοποιήσουν παθητικά τις επιλογές του.
Η παρέμβαση της διοίκησης είναι μια κατασταλτική παρέμβαση έστω κι αν δεν γίνεται με ανοιχτό τρόπο. Δεν έχουμε την επανάληψη κάποιων νέων ΄΄ Αθεϊκών ΄΄ή ΄΄Μαρασλειακών΄΄. Αντίθετα στη διαδικασία των κρίσεων ο μηχανισμός της συνέντευξης με την αυθαίρετη και αντιδημοκρατική δόμησή του επιτρέπει στη διοίκηση και την πολιτική εξουσία να περιθωριοποιούν πρόσωπα και πρακτικές που δεν συμμορφώνονται με τις δικές τους επιλογές. Ο έμμεσος αυτός τρόπος καταστολής που εξασφαλίζει η συνέντευξη έχει το πλεονέκτημα ότι δεν εκθέτει τους φορείς της διοίκησης και της πολιτικής εξουσίας σε ανοιχτές αντιπαραθέσεις με την υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία, στις οποίες θα χρειαζόταν να δικαιολογήσουν στοιχειωδώς τουλάχιστον τις επιλογές τους. Εδώ τα πάντα μπορούν να γίνουν ‘’εν κρυπτώ’’ και με συνοπτικό τρόπο , πολιτικού χαρακτήρα διώξεις και διώξεις ιδεών να καλυφθούν πίσω από γραφειοκρατικά προσχήματα και να δικαιολογηθούν ανάλογα. Και μ΄ αυτό τον τρόπο η αξιολόγηση φανερώνει τον κλασσικό συμμορφωτικό της ρόλο να δηλ. να επαναφέρει στην τάξη της κρατικής εξουσίας όσους βγήκαν απ’ αυτή ή να περιθωριοποιήσει όσους δεν την αποδέχονται.
Το όλο θέμα που δημιουργήθηκε στο συγκεκριμένο σχολείο ανοίγει μια σειρά κρίσιμων ζητημάτων που αφορούν όλο το εκπαιδευτικό σώμα και φυσικά το εκπαιδευτικό κίνημα. Έχει να κάνει με το πραγματικό ρόλο της αξιολόγησης σε σχέση με την εκπαιδευτική πράξη , με τη παιδαγωγική ελευθερία και αυτονομία , το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο και την έννοια και τα όρια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη σημερινή ελληνική κοινωνία. Η περίπτωση του σχολείου αυτού είναι μια έμπρακτη απόδειξη του τρόπου με τον οποίο η πολιτική εξουσία και η διοίκηση της εκπαίδευσης εννοούν την αποδοχή του διαφορετικού και του ‘’ άλλου’’ μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μια εποχή που ο κυρίαρχος πολιτικός λόγος και η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική κατακλύζονται από διακηρύξεις για ‘’πολυπολιτισμικότητα’’ , θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι η εκπαιδευτική πράξη διαποτίζεται από ανάλογες αξίες και πρακτικές και ότι η στάση της πολιτικής εξουσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης δεν θ’ αποτελούσε εμπόδιο σε πραγματικά πρωτοποριακές πρακτικές που έχουν σχέση με την αποδοχή του διαφορετικού. Η πραγματικότητα όμως είναι διαφορετική. Εδώ έχουμε να κάνουμε με αυτό που έχει ονομασθεί ‘’ αρμονική συνύπαρξη μιας προοδευτικής ρητορείας με μια αντιδραστική πρακτική’’2 Μια αντίφαση ‘’που αποτελεί κανόνα τόσο στα πρόσωπα που εκπροσωπούν θεσμούς της Πολιτείας όσο και στις διάφορες υπηρεσίες και οργανισμούς.’’3 Τέτοιοι φορείς μπορεί να εκφράζονται με μια αντιρατσιστική ρητορεία και ταυτόχρονα να επιλέγουν πρακτικές που διαχωρίζουν , στιγματίζουν και απομονώνουν ή να διακατέχονται από το φόβο της πολιτισμικής ανάμειξης.4 Να εκφράζουν το φόβο της απομάκρυνσης από το μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης όπως έδειξε η υπόθεση της κοινής προσευχής ή το φόβο της συνεργασίας σε κοινές ομάδες Ελλήνων και μεταναστών μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Η βαθιά αυτή συντηρητική λογική εκφράζεται με την ανακήρυξη σε θεματοφύλακα του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης ‘’εγώ είμαι εδώ πέρα για να προστατεύω τις αξίες της ελληνορθόδοξης παράδοσης ‘’,5 θεωρώντας ότι οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί δεν έχουν κανένα δικαίωμα στη γλώσσα και τον πολιτισμό τους μέσα από την εκπαίδευση. Όπως δείχνει η περίπτωση των παιδαγωγικών παρεμβάσεων στο συγκεκριμένο σχολείο κρίσιμος κρίκος στην εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες παραμένει η κατοχύρωση δικαιωμάτων τους στη γλώσσα και τον πολιτισμό. Η πολιτική εξουσία αρνείται πεισματικά την κατοχύρωση τέτοιων δικαιωμάτων αρκούμενη σε αμήχανες απαντήσεις του τύπου ΄΄ Για να διδαχθεί η μητρική γλώσσα εάν προκύπτει από διακρατική υποχρέωση το υπουργείο παιδείας θα το είχε κάνει. Και αν το είχε κάνει επισήμως ή από οποιονδήποτε άλλο νόμο που επικαλείστε θα έπρεπε να υπάρχει πρόγραμμα επίσημο του υπουργείου’’ 6
Η διαπολιτισμική αγωγή είναι μια έννοια πολιτικά και ιδεολογικά φορτισμένη και ως τέτοια εννοείται διαφορετικά από την πολιτική εξουσία και διαφορετικά απ’ όσα κομμάτια εκπαιδευτικών διαθέτουν την κοινωνική και πολιτική συνειδητοποίηση , την επιστημονική συγκρότηση και την αποφασιστικότητα να θίξουν με ουσιαστικό τρόπο το θέμα της μεταναστευτικής εκπαίδευσης.
Το σχολείο αποτελείται από μεγάλο αριθμό μεταναστών μαθητών , περίπου στο 70 % της σύνθεσης του οι οποίοι παρουσιάζουν το κλασσικό εκπαιδευτικό προφίλ μεταναστευτικών ομάδων που βρίσκονται σε κατάσταση κοινωνικής περιθωριοποίησης. Παιδιά δηλ. που έχουν ‘’δυσκολίες εγγραφής , ελλιπή πιστοποιητικά , που είχαν περάσει αρκετές κακουχίες και είχαν βιώσει την απόρριψη’’7 Πολλοί απ’ αυτούς τους μαθητές παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς , ενώ η επικοινωνία των γονέων με το σχολείο είναι ανύπαρκτη και πολλοί γονείς κρατούν μια αρνητική συμπεριφορά απέναντι στο σχολείο καθώς πιστεύουν ότι η εκπαίδευση που παρέχεται στα παιδιά τους είναι υποβαθμισμένη.8 Το συγκεκριμένο σχολείο ανήκει στο σχολικό συγκρότημα της Γκράβας στο οποίο υπάρχουν 22 σχολικά συγκροτήματα και φοιτούν 6.000 μαθητές. Συστεγάζεται με άλλο σχολείο και έχει σοβαρά προβλήματα υποδομής.9 Έχουμε δηλ. την κλασσική μορφή υποβαθμισμένης εκπαίδευσης μέσα σε συνθήκες ζωής των φορέων της που χαρακτηρίζονται από κοινωνική περιθωριοποίηση και απόρριψη της πολιτισμικής και ατομικής τους υπόστασης.
Στις συνθήκες αυτές ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου αποφασίζει να μην μείνει απαθής ή αδιάφορος απέναντι αυτά τα προβλήματα, αλλά να παρέμβει ουσιαστικά και να προσπαθήσει ν΄ αποτρέψει τη σχολική αποτυχία των μεταναστών μαθητών , να επιτύχει την ουσιαστική ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, θεωρώντας ότι απ΄ αυτό δεν θα προκύψει μόνο όφελος για τους αλλοδαπούς μαθητές αλλά και για όλα τα παιδιά του σχολείου.
Βασική σκέψη για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης είναι να γίνει το σχολείο συνδετικός κρίκος ανάμεσα σε γονείς , μαθητές και εκπαιδευτικούς.10 Διαπιστώνουν την αδυναμία των γονιών να προσεγγίσουν το σχολείο , το οποίο γι’ αυτούς είναι άγνωστος χώρος με ακατανόητους κώδικες λειτουργίας και ταυτόχρονα χώρος άσκησης ΄΄ υψηλής εξουσίας ΄΄.11 Γι’ αυτό αποφασίζεται να γίνει προσπάθεια οι γονείς να έρθουν πιο κοντά στο σχολείο και να αποχτήσουν μια ουσιαστική επαφή με τις διαδικασίες του. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται οι γονείς δεν αντιμετωπίζονται ως πελάτες αλλά ως στηρίγματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 12 Από την άλλη δεν αντιμετωπίζονται ούτε ως εξορισμού αδιάφοροι για τις σπουδές και τη μόρφωση των παιδιών τους. Αντίθετα οι δάσκαλοι του σχολείου θεωρούν ότι έχουν προσδοκίες μόρφωσης , όπως έχουν δείξει επιστημονικές έρευνες για τους γονείς των λαϊκών στρωμάτων. Το πρόβλημα βρίσκεται στην αδυναμία τους να προσεγγίσουν το σχολείο λόγω μη γνώσης της γλώσσας. Το εμπόδιο αυτό συμπληρώνονταν και από την ελλιπή γνώση των διαδικασιών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που είχαν οι μετανάστες γονείς. Τα σημαντικά αυτά εμπόδια έπρεπε να ξεπεραστούν με ενέργειες του ίδιου του σχολείου. Αυτό αποφασίστηκε να γίνει με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες γονείς αλλά και με τη δημιουργία δομών επιμόρφωσης στις οποίες το σχολείο θα εμπλέκονταν ενεργά. Έτσι δημιουργήθηκαν εργαστήρια στήριξης του γονεϊκού ρόλου, υπήρξαν συνεργασίες με ειδικές υπηρεσίες αντιμετώπισης οικογενειακών προβλημάτων.
Η επικοινωνία με τους γονείς προϋποθέτει την αναγνώριση και αποδοχή από την πλευρά του σχολείου του δικού τους κώδικα επικοινωνίας , της γλώσσας , γι’ αυτό και στις αντίστοιχες συναντήσεις υπάρχει παράλληλη μετάφραση στις δικές τους γλώσσες , ενώ οι ανακοινώσεις του σχολείου εκδίδονται σε τρεις γλώσσες (αγγλικά , ελληνικά , αλβανικά) , πράγμα που επιτρέπει την καλύτερη γνώση των διαδικασιών του σχολείου αλλά και τη δυνατότητα άσκησης στοιχειωδών δικαιωμάτων τους σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους. Στο βαθμό που το σχολείο αναγνωρίζει έμπρακτα τις ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών τότε η επικοινωνία είναι ουσιαστική. Αυτό επιτυγχάνεται πάντοτε μέσα από συγκεκριμένες δράσεις.13
Αναπτύχθηκαν επίσης μια σειρά δράσεις που αφορούσαν την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών , τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και την αποδοχή της πολιτισμικής τους ταυτότητας που οδήγησαν στη δημιουργία συγκεκριμένου σχεδίου για το πώς θα γίνονταν η διδασκαλία σε γονείς και μαθητές. Στη διδασκαλία για τους μαθητές επιλέχθηκαν συγκεκριμένα θέματα για μελέτη που απηχούσαν τα ενδιαφέροντα , τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους και στη συνέχεια οροθετήθηκε ο τρόπος λειτουργίας της ομάδας μέσα από κανόνες και αρχές που αποτέλεσαν αντικείμενο συμφωνίας με τους ίδιους τους μαθητές. Τα θέματα που επιλέχθηκαν αφορούσαν τον εαυτό τους , την αυτοεκτίμησή τους , τα δικαιώματά τους , τα όρια τους κλπ. Δημιουργήθηκε έτσι ένα διδακτικό συμβόλαιο που λειτούργησε ως πλαίσιο αρχών και λειτουργίας για το την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από τη λειτουργία του αντίστοιχου εργαστηρίου του σχολείου και του προγράμματος ‘’Δεξιότητες Ζωής για παιδιά του Δημοτικού’’.14
Το σχέδιο που καταρτίστηκε σε επίπεδο Συλλόγου Διδασκόντων αποτελείται από ορισμένους άξονες , οι οποίοι είναι :
Αναγνώριση της μεγάλης σημασίας της μητρικής γλώσσας για τα παιδιά των μεταναστών και τη μορφωτική τους εξέλιξη. Η μεγάλη παιδαγωγική και διδακτική αξία της μητρικής γλώσσας έχει επισημανθεί από μια σειρά σημαντικές έρευνες στην ελληνική και διεθνή παιδαγωγική βιβλιογραφία. Η γλώσσα αυτή θεωρείται μέρος της προσωπικότητας των παιδιών και είναι το κοινωνικό μέσο της ταύτισής τους με την κοινότητα καταγωγής τους. Σε συνθήκες μετανάστευσης ανατρέπεται η ισορροπία μεταξύ γλώσσας και πολιτισμού ‘’καθώς δεν κλονίζεται μόνο η συμβολική σύνδεση με την πρώτη γλώσσα αλλά και η πολιτισμική εξέλιξη των ίδιων των μεταναστών’’15 Σ’ αυτό τον κλονισμό συμμετέχουν ενεργά και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής τα οποία είναι δομημένα μονοπολιτισμικά με βάση τον εθνικό πολιτισμό τους. Από την άλλη οι ευκαιρίες μάθησης εξαρτώνται και από τον τρόπο που η κοινωνία υποδοχής αντιμετωπίζει τους μετανάστες , αν την παρουσία τους στην εκπαίδευσή της τη θεωρεί ως ευκαιρία για πολιτισμική διεύρυνσή της ή ως πηγή ανασφάλειας και φόβου. Στο συγκεκριμένο σχολείο επικράτησε μια διαφορετική αντίληψη για την παιδαγωγική και διδακτική σημασία της μητρικής γλώσσας σε σχέση με την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική , η οποία αποφεύγει να θίξει με ουσιαστικό τρόπο το ζήτημα αυτό. Στην πραγματικότητα επιδιώκει τη συνέχιση του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης που είναι θεμελιωμένο στον εθνικισμό και συνακόλουθα στον εξοβελισμό κάθε διαφορετικού πολιτιστικού στοιχείου από την εκπαιδευτική διαδικασία. Άλλωστε το δικαίωμα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών στη μητρική γλώσσα τους δεν έχει αναγνωρισθεί ούτε είναι θεσμοθετημένο , όπως θα έπρεπε για την ελληνική εκπαίδευση. Η πρόταση του Συλλόγου Διδασκόντων ήταν να οργανώσει μαθήματα αλβανικής γλώσσας μια και οι περισσότεροι μαθητές ήταν Αλβανοί αλλά και μαθήματα αραβικής για Αιγύπτιους μαθητές που κι αυτοί αποτελούσαν μέρος της μαθητικής κοινότητας του σχολείου.16 Τα μαθήματα αυτά έγιναν αποδεκτά από τους γονείς του σχολείου θεωρώντας τα μεγάλη αναγκαιότητα για τα παιδιά τους , αφού η εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας εμποδίζει την επικοινωνία μέσα στην οικογένεια , με τους συγγενείς τους και σε περίπτωση επανόδου στην πατρίδα τους δεν θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τον κώδικα επικοινωνίας της.
Την αναγνώριση του δικού τους πολιτισμού και την ουσιαστική του ενσωμάτωση μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως σημειώνει ο P.Freire “ η ταυτότητα των υποκειμένων έχει να κάνει με τα θεμελιώδη θέματα του αναλυτικού προγράμματος , τόσο με αυτό που είναι κρυφό , όσο και μ΄ αυτό που είναι φανερό και φυσικά τα ζητήματα της διδασκαλίας και της μάθησης’’17 Το σχολείο έτσι αποφασίζει να εντάξει την κουλτούρα των μεταναστών στο περιεχόμενο των διαδικασιών του. Έτσι τα παιδιά των Αλβανών μεταναστών έκαναν γιορτή στη γλώσσα τους με ποιήματα , τραγούδια , θεατρικό έργο που τους έδωσε τη δυνατότητα να προβάλλουν τον δικό τους πολιτισμό στους συμμαθητές τους και στην υπόλοιπη σχολική κοινότητα.
Τη δυνατότητα των γονέων να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως μέσο κοινωνικής στήριξης στην καθημερινή τους ζωή και στην εργασία τους. Οι ίδιοι οι μετανάστες κατανοούν τη σημασία γνώσης της γλώσσας θεωρώντας και σωστά ότι η επαρκής γνώση της θα τους στήριζε επαγγελματικά και κοινωνικά όσο και στον γονεϊκό τους ρόλο. Στα μαθήματα της ελληνικής γλώσσας που έγιναν στο σχολείο για τους μετανάστες γονείς επικράτησε ένας διπλός προσανατολισμός, από τη μια η γνώση της γλώσσας και από την άλλη ο προβληματισμός για τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι μετανάστες στην καθημερινή τους ζωή. Η γλώσσα κατ΄ αυτό τον τρόπο γίνεται μέσο κατανόησης του κόσμου. Λόγο στην επιλογή των θεμάτων προβληματισμού είχαν οι ίδιοι οι γονείς με θέματα που τους απασχολούσαν ή από δυσκολίες που αντιμετώπιζαν στην καθημερινή τους ζωή. Μια παιδαγωγική πρακτική που αντλεί την έμπνευσή της από τη σκέψη του P.Freire για τον πολιτισμικό και πολιτικό αλφαβητισμό .
Η προσπάθεια της πολιτικής ηγεσίας και της διοίκησης της εκπαίδευσης να σταματήσει τη συγκεκριμένη προσπάθεια στο σχολείο εγείρει μια σειρά σημαντικά θέματα που έχουν να κάνουν με το χαρακτήρα και τα όρια αυτού που ονομάστηκε διαπολιτισμική αγωγή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη θεσμοποιημένη της εκδοχή πρόκειται για μια εντελώς επιδερμική προσέγγιση του προβλήματος της μεταναστευτικής εκπαίδευσης που ιδεολογικά και πολιτικά δεσμεύεται από τον εθνικισμό Μια προσέγγιση που κινείται ανάμεσα στο δίπολο αφομοίωση – διαχωρισμός με πρωτοκαθεδρία του σκέλους της αφομοίωσης. Στην πραγματικότητα αυτό που επιδιώκεται είναι η ένταξη στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής με αποκοπή από κάθε πολιτισμικό στοιχείο της χώρας καταγωγής τους. Στην ουσία μέσω της απόρριψης της γλώσσας και του πολιτισμού των μεταναστών μαθητών έχουμε και την απόρριψη του μορφωτικού κεφαλαίου των παιδιών αυτών που έτσι εισάγονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως ελλειμματικά δημιουργώντας προϋποθέσεις για σχολική αποτυχία ήδη από τα πρώτα βήματα της εκπαιδευτικής της σχολικής τους πορείας. Από εκεί και πέρα η διαχείριση του προβλήματος με μέτρα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης ουσιαστικά αποσκοπεί στη συγκάλυψη των αιτίων που παράγουν τη σχολική αποτυχία αυτών των παιδιών. Καλύτερα αυτό διατυπώνεται από τους ίδιους τους μετανάστες : ΄’ Τα παιδιά των αλλοδαπών που γεννιούνται στην Ελλάδα δυστυχώς δεν έχουν περισσότερα δικαιώματα από όσα έχουν οι γονείς τους. Η εκπαίδευση στην εποχή της νέας μετανάστευσης αντί για διαπολιτισμική για όλους τους μαθητές , γηγενείς και μετανάστες, έχει καταστεί αφομοιωτική για τους μετανάστες της δεύτερης γενιάς – ενώ γι’ αυτούς της πρώτης γενιάς απλώς δεν υφίσταται. Ο αποκλεισμός από τον ιδιαίτερο πολιτισμό και τη γλώσσα , απαξιώνει σημαντικό μέρος του γνωστικού κεφαλαίου των μαθητών και κατά κανόνα οδηγεί σε χαμηλή αυτοεκτίμηση των παιδιών, κάτι που επηρεάζει εξαιρετικά δυσμενώς την ομαλή σχολική τους ένταξη.’’18 Ζητούμενο πολιτικό και εκπαιδευτικό είναι αναγνώριση δικαιωμάτων γλώσσας και πολιτισμού για τους μετανάστες μαθητές και στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής , δηλ. στο ελληνικό.
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Κείμενο απομαγνητοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ 30/01/2008 (αδημοσίευτο)
2. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού , τυπωθήτω Αθήνα 2006 σελ. 87
3. Όπως σημειώνει ο Γ. Τσιάκαλος ‘’ δεν πρόκειται για μια μορφή θεσμικής σχιζοφρένειας που αφίσταται της λογικής. Αντίθετα πρόκειται για μια μορφή συστηματικής και μέχρι σήμερα σε μεγάλο βαθμό επιτυχούς διαχείρισης ενός υπαρκτού πλέγματος ρατσιστικών διακρίσεων: διαχείρισης που αποσκοπεί στην απρόσκοπτη αναπαραγωγή του πλέγματος αυτού και ταυτόχρονα στην έγκαιρη απορρόφηση και αφομοίωση των αντιδράσεων και τον εξοβελισμό των ριζοσπαστικών προτάσεων στο κοινωνικό και πολιτικό περιθώριο. Γ. Τσιάκαλος , Απέναντι στα εργαστήρια κ.λ.π , σελ. 87
4. Για το ζήτημα αυτό και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου ρατσισμού Ζ. Παπαδημητρίου : Ο Ευρωπαϊκός Ρατσισμός Εισαγωγή στο Φυλετικό μίσος , εκδ. ελληνικά γράμματα , σελ.285-309 και Κ. Τσουκαλάς Ο Ρατσισμός σήμερα , περ. ΟΥΤΟΠΙΑ τευχ. 15 / 1995
5. Α. Λυκουρέντζος : κείμενο απομαγνηματοφωνημένης εκπομπής στη ΝΕΤ (αδημοσίευτο)
6. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη: Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγίσσεις , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ τευχ.78 , Μάιος – Ιούλιος 2006 , σελ. 24
7. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτσίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται τη διαφορετικότητα κλπ σελ. 24
8. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβιτζίδη : Για ένα σχολείο που σέβεται κ.λ.π σελ. 24
9. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
10. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο κλπ , σελ.24
11. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 26
12. Στ Πρωτονοταρίου και Χαραβατζίδη : οπ. παρ. σελ. 27
13. Κλ. Βουλαλά κ.ά Μετανάστες μαθητές και γονείς : από τη θεωρία στην πράξη , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , τευχ. 73 , σελ . 16- 21
14.Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατσίδη : οπ. παρ. σελ.24
15. Η. Reich : Διγλωσσία και Σχολείο στο Ελένη Σκούρτου : Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, εκδ. νήσος , Αθήνα 1997 , σελ. 25
16. Στ. Πρωτονοταρίου και Πέτρου Χαραβατζίδη : Για ένα σχολείο που κλπ , ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ , σελ . 25
17. P. Freire: Δέκα επιστολές σε , εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ , Αθήνα 2006 , σελ. 209
18. Έβις Κάγια : Εκπαίδευση Παιδιών Αλβανών Προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Ε. Τρέσσου – Σόυλα Μητακίδου ( επιμ) : Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση τους Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων , Επίκεντρο , Αθήνα σελ. 82
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου