Τρίτη 26 Ιανουαρίου 2010

Θανάσης Αλεξίου Βίωμα, σχολική γνώση και αναλυτικό πρόγραμμα

Βίωμα, σχολική γνώση και αναλυτικό πρόγραμμα 1




Θανάσης Αλεξίου

Στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε τη σχέση μεταξύ βιώματος και σχολικής γνώσης όπως θεωρητικοποιείται στις σχετικές συζητήσεις για το αναλυτικό πρόγραμμα. Πρόθεσή μας είναι να καταδείξουμε τις αντιφάσεις αυτής της συζήτησης. Άποψή μας είναι ότι ενώ το βίωμα, η βιωμένη εμπειρία κ.λπ. είναι αναγκαίες αναλυτικές κατηγορίες για την εξέταση διϋποκειμενικών σχέσεων και βιόκοσμων, εντούτοις αυτή χάνει ως αναλυτική κατηγορία την ευρετικότητά της και την αναλυτική της ικανότητα, όταν επιχειρήσει κανείς να αναλύσει τη θεσμική πραγματικότητα (σχολείο, εργασία κ.ά.). Και αυτό γιατί αυτή προσδιορίζεται από δομές που είναι έξω από την διϋποκειμενική εμπειρία ενώ διεμβολίζεται από αγοραίες πρακτικές. Παρόλα αυτά το βίωμα ως (εν)σωματωμένη κοινωνική εμπειρία συνιστά για το άτομο τη βάση κριτικής οικειοποίησης (appropriation) του κόσμου, και μ’ αυτήν την έννοια κοινωνικό κεφάλαιο. Εντούτοις για να κινηθεί το άτομο και σε υπερπεριστασιακά περιβάλλοντα, δηλαδή έξω από τους βιόκοσμους, χρειάζεται να οικειοποιθεί κριτικά την κυρίαρχη γνώση όπως και τη σχολική γνώση, μετασχηματίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τη βιωματική γνώση σε κριτική συνείδηση (κριτικός γραμματισμός κ.ο.κ.).

Λέξεις κλειδιά: Lebenswelt, προανασκοπική και ανασκοπική συνείδηση, αναλυτικό πρόγραμμα, κριτικός γραμματισμός, γνωσιολογικός σχετικισμός, ηγεμονία.

Ι. Το βίωμα ως αναλυτική κατηγορία της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας

Σε μεγάλο βαθμό το «βίωμα» ή η «βιωμένη εμπειρία», όπως ορίζεται στον μεθοδολογικό υποκειμενισμό (φαινομενολογία) και στην εθνομεθοδολογία, συνιστά εν πρώτοις μια αναλυτική κατηγορία που ασκεί κριτική στο θετικισμό. Ως γνωστόν ο θετικισμός αναλύει τα κοινωνικά πράγματα με τις μεθόδους των φυσικών επιστημών. Το βίωμα αποσκοπεί στην σύλληψη της κοινωνικής εμπειρίας, διαμέσου της αγνόησης αυτών που παρεμβάλλονται ανάμεσα στην πραγματικότητα και τη συνείδησή μας (‘‘φυσικές’’ στάσεις, γνώσεις κ.λπ.). Κεντρικό πρόβλημα της επιστημονικής προσέγγισης είναι ο τρόπος με τον οποίο συλλαμβάνεται το νόημα και στο βαθμό που αναζητούμε σ’ αυτό μια προθετικότητα αυτή μπορεί να εντοπιστεί μόνο εφόσον το βιωμένο εκτεθεί σε μια διαδικασία αποκάθαρσης από την επισωρευμένη ‘‘φυσική’’ γνώση («ανασκόπηση»). Ενώ στην περίπτωση του A. Schutz το νόημα επισυνάπτεται στην εμπειρία από τα έξω, από τη συνείδηση, με την ανασκοπική (reflexive), κατηγοριακή και αντικειμενική συνείδηση να οικειοποείται τα πράγματα ως φαινόμενα του προ-ανασκοπικού χώρου,2 στην περίπτωση του Μ. Merlau-Ponty το νόημα περιέχεται ήδη μέσα στην εμπειρία με προνομιακό εκφραστή το σώμα (ενσώματος συνείδηση), (Καραποστόλης 1983 : 80, 83). Στο βαθμό που η διαίσθηση του βιωμένου από το ίδιο το βιωμένο αποτελεί το πρότυπο κάθε πρωταρχικής ενάργειας (προθεσιακή ανάλυση), (Lyotard 1985 : 16), ώστε να συλληφθεί η πραγματική συνείδηση και όχι μια αντικειμενοποιημένη και γι’ αυτό αλλοτριωμένη της μορφή, η ακινητοποίηση και η τοποθέτηση της πραγματικότητας «σε παρένθεση» («εποχή») είναι προϋπόθεση (Στο ίδιο: 22, 39). Στο βαθμό μάλιστα που η «εποχή» συνιστά περισσότερο μία μη έλλογη πράξη που αναζητά ανεξάρτητα από τις ιστορικές προσχώσεις τις πρωταρχικές ιδιότητες ενός (δι-αταξικού) υπερβατικού Εγώ (E. Husserl), αποκαθίσταται η αστική ιδεολογία, η πίστη ότι ο άνθρωπος προϋπάρχει της ιστορίας του και των κοινωνικών συνθηκών (υπερβατικός ιδεαλισμός).3 Το πώς έφτασε στο σημείο αυτός ο «άνθρωπος» να υπάρχει, αν δηλαδή αυτός είναι δημιούργημα των κοινωνικών συνθηκών ή ακόμη και δημιουργός τους δεν θεωρητικοποιείται καν στη φαινομενολογία (Ήγγλετον 1989 : 100). Το πώς μπορεί να εντοπιστεί μια καθαρά ιδιωτική ή εσωτερική σφαίρα εμπειρίας, –η «σφαίρα κυριότητας» για τον E. Husserl–, χωρίς αυτό να γίνει ψυχολογισμός (ενδοσκόπηση) ή νατουραλισμός (φυσικισμός) είναι ένα ζήτημα, πόσο μάλλον όταν η γλώσσα ως ‘‘φυσικό’’ σύστημα θα πρέπει επίσης να αποσυνδεθεί από τις κοινωνικές της λειτουργίες και να μπει σε παρένθεση ώστε να είναι εφικτή η αναγωγή; Ωστόσο πως θα μπορούσε να υπάρχει ορισμός της εμπειρίας χωρίς κάποια γλώσσα ορισμού της. Επομένως το νόημα δεν μπορεί να προηγείται της γλώσσας (ή της συνείδησης) ενώ η λεξικοποίηση της γλώσσας, με την έννοια ότι έχουμε νοήματα ή βιώματα που τα επενδύουμε στη συνέχεια με λέξεις (Στο ίδιο :102), απονοητικοποιεί και ιδιωτικοποιεί πλήρως τη γλώσσα. Με τη γλώσσα μπορούμε να ονοματίσουμε και να διαρθρώσουμε λεκτικά με μεγαλύτερη ακρίβεια, αναφέρει ο R. Sokolowski ότι έχουμε σημασιακά στην διάρθρωση των πραγμάτων αποβλέψει (και τα παρόντα και τα απόντα), (Sokolowski 2003 :228, 229). Εφόσον η ίδια η σημασιακή απόβλεψη εγκαθιδρύει λέξεις δεν ισχύει ότι μπορούμε να σκεφτούμε επειδή έχουμε γλώσσα (Στο ίδιο: 82, 92).

Εντούτοις το κοινωνικό a priori της συνείδησης, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα και στην ανάδυση μιας διϋποκειμενικής πραγματικότητας. Αν η ζωντανή εμπειρία του υποκειμένου δεν μπορεί να διαμεσολαβηθεί κοινωνικά, δηλαδή να αντικειμενοποιηθεί και η δράση του απορρέει από την ανασκοπική συνείδηση, είναι φυσικό ότι η σχέση μεταξύ υποκειμένων θα εντοπίζεται έξω από το χώρο της εμπειρίας τους (Καραποστόλης 1983 : 83). Η διαμεσολάβηση αυτή (ανάκληση/ανάμνηση) γίνεται επίσης εντός του εσωτερικού ή εμμενούς χρόνου που είναι άλλο από τον αντικειμενικό (κοσμικό) χρόνο (Sokolowski 2003 : 135). Στον χρόνο αυτό ανήκει η ακολουθία των νοητικών ενεργημάτων και των εμπειριών, ο οποίος σε σχέση με τον δεύτερο που είναι δημόσιος είναι ιδιωτικός (Στο ίδιο : 136). Τίθεται λοιπόν το ερώτημα πως μπορούν αυτά τα υποκείμενα που συναντώνται στις εσωτερικές (ανασκοπικές) διαδρομές, στις εμμενείς (ιδιωτικές) χρονικότητες της συνείδησης να αναπτύσσουν τυπικές σχέσεις (face to face) μεταξύ τους στα αντικειμενοποιημένα (‘‘φυσικά’’/‘‘κοσμικά’’) περιβάλλοντα της καθημερινότητας; Πως μπορούν να κινηθούν σε αλλότριους χώρους, λόγου χάρη στον εργασιακό ή τον θεσμικό χώρο του σχολείου ή να δράσουν σε αλλότριες χρονικότητες, όπως είναι ο εργασιακός χρόνος κ.ο.κ. Και αν θεωρήσουμε ότι τα υποκείμενα μπορούν να βιώνουν με τη σκέψη τους το βιωμένο στην ενδοχώρα των διϋποκειμενικών σχέσεων, στην ιδιωτική τους σφαίρα, πως αυτό μπορεί να συνδεθεί και να χαρακτηρίσει τις σχέσεις που συνέχουν την κοινωνία (τυποποιήσεις) και διαμορφώνουν σε τελική ανάλυση τη θεσμική πραγματικότητα, όταν η φαινομενολογική προσέγγιση (μεθοδολογικός υποκειμενισμός) την έχει παρακάμψει. Ολιστικά μεγέθη, όπως κράτος, τάξεις κ.λπ. δεν αποτελούν συναρθρώσεις ατομικών πράξεων ή προέκταση διϋποκειμενικών κόσμων αλλά συστήματα κοινωνικών σχέσεων με αναφορά σε κοινωνικά συμφέροντα (βλ. Ψυχοπαίδης 1993 : 74, 75). Η επίμονη άρνηση της φαινομενολογίας να αποδώσει μια μορφή αντικειμενικότητας στα κοινωνικά πράγματα αλλά να τα περιγράψει αποκλειστικά, διαμέσου της ‘‘αναγωγής’’ ως βιώματα για να τους δώσει νόημα έχει σοβαρές μεθοδολογικές δυσκολίες. Που θα βασιστεί η φαινομενολογία για να κάνει αυτήν την περιγραφή του βιώματος αν όχι σε κοινωνιολογικά δεδομένα (ανεργία, αρρώστια, ανέλιξη κ.ο.κ.), τα οποία όμως συνιστούν με τη σειρά τους μια μορφή αντικειμενοποίησης του κοινωνικού; Αλλά και η προσφυγή στον μεθοδολογικό ατομισμό (M. Weber) και την αθροιστική αντίληψη για την κοινωνική δράση και στα υποκείμενα που δημιουργούν από κοινού τον ‘‘κοινωνικό κόσμο’’, κάθε άλλο παρά μπορεί να δώσει μια ικανοποιητική απάντηση στο πρόβλημα, καθώς οι μεθοδολογίες αυτές δεν αναγνωρίζουν υπερατομικές οντότητες ούτε διακρίνουν εξωτερικά και διακριτά (ως προς το ατομικό πράττειν και τη συνείδηση ) πλέγματα σχέσεων που απορρέουν από εδώ και προσδιορίζουν τη δράση των ατόμων. Το μοναχικό εγώ στην μοναδικότητά του αρνείται όχι μόνο τις δικές του κοινωνικο-πολιτισμικές συζεύξεις αλλά υποβιβάζει και τους άλλους ανθρώπους, τους ‘‘ιστορικούς’’ ανθρώπους σε απλά φαινόμενα της συνείδησης. Εφόσον η διϋποκειμενικότητα των βιωμάτων δεν διαμεσολαβείται κοινωνικά, διαμεσολάβηση που θα έλυνε μερικώς και το μεθοδολογικό πρόβλημα της διάστασης μεταξύ ανασκοπικής (κατηγοριακής) και προσκοπικής (προκατηγοριακής) συνείδησης, επομένως και τη σχέση συνείδησης/κοινωνικής (‘‘φυσικής’’) συνείδησης (δράσης), η προσφυγή σε μεταφυσικά-βιοφιλοσφικά ιδεολογήματα και στην εξωκοινωνική κοινότητα βιωμάτων (M. Scheller, H. Bergson κ.ά.), (βλ. και Ρωμανός 2001: 310, 311, επίσης Lyotard 1985 : 28) παραμένει μοναδική διέξοδος ώστε να εξηγηθεί η διαδικασία ατομοποίησης, δηλαδή η παραγωγή των κοινωνικών υποκειμένων. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει και την μετάβαση από τους διϋποκειμενικούς κόσμους στα πραγμοποιημένα (κοσμικά) συστήματα της εργασίας, της αγοράς, του κράτους κ.ο.κ. με τις ποιοτικές μέθοδοι να αποδίδονται στην ανάσυρση και αποκάλυψη της βιωμένης εμπειρίας και του νοήματος που έχει επενδυθεί (Cole & Knowles 2001) επιλέγοντας ως προνομιακό χώρο έρευνας το μικρο-επίπεδο.

Η προβληματική επίσης της «ενσώματης συνείδησης» (Μ. Merleau-Ponty) που επιχειρεί πάλι να λύσει το πρόβλημα εμπειρίας και συνείδησης προσφεύγοντας στο σώμα ως προϊόντος και αγωγού της ανθρώπινης αντίληψης, δημιουργεί σχεδόν τα ίδια προβλήματα με την φαινομενολογία της συνείδησης, καθώς και εδώ το σώμα και η προθετικότητά του δεν διαμεσολαβούνται κοινωνικά. Η προθετικότητα του σώματος δια μέσου της οποίας το άτομο θα αναστοχαστεί και θα βιώσει το σώμα ως πρόταγμα, ως μια οντότητα που ολοκληρώνεται ως μέρος της ατομικής ταυτότητας, ως αποτέλεσμα των επιλογών τρόπων ζωής (βλ. και Shilling 1993 : 5) εξαρτάται καθαρά από κοινωνικούς πόρους, από το πολιτισμικό κεφάλαιο, το απόθεμα ενέργειας, την αυτοεκτίμηση. Συνεπώς η κοινωνική εμπειρία δύσκολα μπορεί να είναι ολική όπως διατείνεται η φαινομενολογία της αντίληψης του M. Merleau-Ponty (Merleau-Ponty 1962 : XIX) γιατί ο κοινωνικός κόσμος δεν είναι πεδίο όλων των δυνατοτήτων και ορίζοντας όλων των οριζόντων για όλους, κυρίως επειδή αυτός προσδιορίζεται κοινωνικά (κοινωνική τάξη, πολιτισμικό περιβάλλον, φύλο κ.λπ.) και όχι εξω-κοινωνικά και μόνο μέσω της ενσώματης εμπειρίας. Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει να μιλάμε για διαφορετικά σώματα με διαφορετικές στρωματώσεις και διαμεσολαβήσεις πρωτογενών και δευτερογενών εμπειριών (Αλεξίου 2008 : 170). Δηλαδή ενώ το σώμα ως αντικείμενο, δηλαδή το σωματικό σχήμα, ως σύστημα αισθητηριο-κινητικών διεργασιών (κίνηση και στάση του σώματος), συνιστά σ’ ένα βαθμό μια κοινή αναφορά, το σώμα ως υποκείμενο, δηλαδή η σωματική εικόνα ως σύστημα προθετικών στάσεων (αντιληπτικών, γνωστικών, συναισθηματικών), (Τσακίρης 2004) διαμεσολαβείται κοινωνικά.

Γίνεται σαφές ότι η σχετικοποίηση των δομών που διέπουν κοινωνία και ιστορία προς όφελος των διϋποκειμενικών σχέσεων, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα όσον αφορά την ιστορικοποίηση θεσμικών συμπλεγμάτων, μεταξύ άλλων και του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και όσον αφορά την αντικειμενοποίηση των δυνατοτήτων ατόμων και ομάδων. Στην φαινομενολογία της συνείδησης αλλά και στην φαινομενολογία της αντίληψης προδομημένα είναι μόνο τα υποκειμενικά συστήματα της βιωμένης ή της ενσώματης εμπειρίας (Welz 1996 : 211). Από την άλλη η σχετικοποίηση οποιασδήποτε γνώσης που υπερβαίνει τους διϋποκειμενικούς κόσμους σε συνάρτηση με μια κοινωνική οντολογία της (δι)ϋποκειμενικής εμπειρίας, εξωθεί στον επιστημολογικό σχετικισμό, συνέπεια του οποίου είναι η εγκυρότητα, δηλαδή η σχετικότητα όλων των μορφών γνώσης (όπως Mehan & Wood 1976 : 30, 37). Αν όμως η φαινομενολογία με τις εθνομεθόδους αρνείται την εγκυρότητα της επιστημονικής γνώσης και τις κατηγορίες που τη θεμελιώνουν, πως θα εξηγήσει την εγκυρότητα των δικών της κατηγοριών και της γνώσης που αυτή παράγει; Μ’ αυτήν την έννοια η εγκυρότητα της εθνομεθοδολογικής θεωρίας τελειώνει στα όρια της εθνομεθοδολογικής έρευνας ενώ η σχετικότητα των ευρημάτων της αποτυπώνεται και στη μεθοδολογία, η οποία γίνεται γι’ αυτό ευέλικτη για να χωρέσει στην ανάλυση (Schmid 1996 : 169). Ο σχετικισμός σε γνωσιολογικό επίπεδο μετατρέπεται στο κοινωνικό επίπεδο, όπου υπάρχουν πολλές και μοναδικές πραγματικότητες με τις δικές τους αλήθειες και τις δικές τους αξίες, σε αδυναμία συγκρότησης κοινωνικού υποκειμένου.

Έχοντας προσδιορίσει την επιστημολογική μήτρα της αναλυτικής έννοιας του βιώματος απ’ όπου προκύπτει η μεθοδολογική της δυνατότητα μπορούμε να προσεγγίσουμε τώρα τη σχέση βιώματος, σχολικής γνώσης και αναλυτικού προγράμματος σε δύο επίπεδα : Πρώτον σ’ ένα γνωσιολογικό, το οποίο αφορά περισσότερο τον τρόπο συγκρότησης της γνώσης και την εγκυρότητά της, που εδώ θα μας απασχολήσει δευτερευόντως, και δεύτερον, σ’ ένα κοινωνιολογικό επίπεδο, το οποίο πρωτίστως μας ενδιαφέρει, αναλύοντας τις ιδεολογικές λειτουργίες του αναλυτικού προγράμματος αλλά και το λειτουργικό χαρακτήρα της βιωματικής και της σχολικής γνώσης .

ΙΙ. Από τη «βιωματική γνώση» στη «σχολική γνώση»: μεθοδολογικά ζητήματα

Σε μεγάλο βαθμό ο προσδιορισμός της βιωματικής γνώσης ορίζεται σε αντιδιαστολή με τη «σχολική γνώση». Αυτό δημιουργεί εν πρώτοις κάποιες επιπλοκές. Τίθεται δηλαδή το ερώτημα κατά πόσον υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης της γνώσης ώστε να προχωρήσουμε στην επιλογή της μίας ή της άλλης; Ποια γνώση θα διδάσκεται στο σχολείο και ποια η σχέση μεταξύ των δύο μορφών γνώσης. Μια σχετικιστική προσέγγιση που εμμένει στην ισοτιμία των ‘‘παραδόσεων’’ (P. Feyerabend) και των ‘‘παραδειγμάτων’’ (Th. Kuhn), θα αξιολογήσει ως έγκυρο τόσο το «γνωστικό πλαίσιο» της βιωματικής (ή πρακτικής) γνώσης όσο και εκείνο της «επιστημονικής» ή «σχολικής γνώσης». Θα παρακάμψουμε προς το παρόν την απάντηση στο ερώτημα της εγκυρότητας της γνώσης που συνδέεται με το ζήτημα της ‘‘αντικειμενικότητας’’ του ενός ή του άλλου παραδείγματος, επειδή η προσέγγιση αυτή αρνείται τόσο τη συγκριτική αξιολόγηση των επιστημονικών παραδειγμάτων μεταξύ τους όσο και των επιστημών με τις θρησκείες, τη μαγεία, τη δημώδη (‘‘κοινή’’) γνώση, αλλά απορρίπτει και τη δυνατότητα συγκρότησης ενός υποδείγματος που θα επέχει θέση λειτουργικού πλαισίου όσον αφορά τη γνώση, τους τρόπους μετάδοσής της όσο και την αξιολόγησή της. Διακηρύσσοντας την ατομικότητα της διαδικασίας μάθησης, η σχετικιστική προσέγγιση αντιμετωπίζει αυτή τη διαδικασία όχι ως κοινωνική, αλλά ως ιδιωτική λειτουργία. Συνέπεια αυτής της διακήρυξης με αναφορά στο μεθοδολογικό αναρχισμό του P. Feyerabend θα ήταν μια πολυδιδακτική αντιμεθοδική προσέγγιση που θα αντιμετώπιζε τον κάθε μαθητή ατομικά συμπλέοντας με την ‘‘ιδιωτική’’ εννοιολογική εξέλιξή του (Κουζέλης 1991 : 54, 55). Επομένως οι αντιρρήσεις μας αφορούν αυτό το κομμάτι της προσέγγισης και όχι τόσο την συμβατότητα ανάμεσα στα δύο γνωστικά σύνολα, δηλαδή ανάμεσα στην ‘‘προσχολική γνώση’’, και γενικότερα τη βιωματική γνώση και τη σχολική γνώση. Σε μεγάλο βαθμό ο πρακτικο-βιωματικός λόγος της καθημερινότητας αποκτά λειτουργικό περιεχόμενο και κάνει νόημα στον κοινωνικό και πολιτισμικό χώρο στον οποίο αναφέρεται, δηλαδή στους βιόκοσμους ομάδων και κοινοτήτων. Μ’ αυτήν την έννοια δεν τίθεται ζήτημα υποτίμησής του, πόσο μάλλον όταν μπορεί να συμβάλλει σε διεργασίες υποκειμενικοποίησης αλλά και ‘‘αντίστασης’’. Βεβαίως ο λόγος της καθημερινότητας ούτε αθώος είναι ούτε άδολος αλλά ιδεολογικά διαποτισμένος και μ’ αυτήν την έννοια προσφέρει τη γνωστική βάση (παράσταση) για τη διαμόρφωση της φανταστικής σχέσης του ατόμου με τις πραγματικές συνθήκες ύπαρξής του (L. Althusser), (Στο ίδιο : 82, 229).

Στη βάση αυτών των παρατηρήσεων μπορούμε να δεχτούμε ότι δεν τίθεται ζήτημα αν το ‘‘γνωστικό πλαίσιο’’ της βιωματικής γνώσης ή της ‘‘επιστημονικής γνώσης’’ είναι ορθό ή λανθασμένο, καθώς αυτά έχουν ως βάση διαφορετικά επίπεδα εννοιολόγησης της πραγματικότητας. Eξ’ άλλου, το γνωστικό αντικείμενο βρίσκεται σε απόσταση από το πραγματικό (K. Marx), παρόλο που το πρώτο στις διάφορες εκδοχές τους, (πρωτίστως στη γνωστική, ακόμη όμως και στη βιωματική), συνιστά μια θεωρητική ανακατασκευή του δευτέρου και μ’ αυτήν την έννοια το ‘‘αλλάζει’’ και το διατυπώνει εκ νέου. Σε κάθε περίπτωση η γνώση δεν πηγαίνει από το συγκεκριμένο, δηλαδή το πραγματικό στο αφηρημένο, όπως συμβαίνει λόγου χάρη στον E. Durkheim (οι δομές της σκέψης αντανάκλαση των εμπειρικών-κοινωνικών πραγμάτων), (Chartier 2003 : 40), αλλά αντίστροφα από το αφηρημένο, δηλαδή από τη σκέψη στο συγκεκριμένο, με το πραγματικό αντικείμενο όμως που δίνει λαβή σ’ όλη αυτή τη διαδικασία να υπάρχει έξω από τη σκέψη (Althusser 1990: 149). Εντούτοις, οι παραστάσεις και οι διαισθήσεις που προκύπτουν βιωματικά συνιστούν μια πρώτη αφαίρεση, αλλά με τη σειρά τους αποτελούν την ‘‘πρώτη ύλη’’ για την ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης. Στη συλλογιστική αυτή, η βιωματική γνώση συνιστά μια πρωτόλεια σύλληψη της πραγματικότητας και χρησιμεύει ως ‘‘πρώτη ύλη’’ για την κατασκευή του γνωστικού αντικειμένου, ενώ γίνεται απαραίτητο πεδίο αναφοράς για τη διαδικασία μάθησης (Κουζέλης 1991 : 87, 246).

Εμείς θα προσεγγίσουμε το πρόβλημα πρωτίστως από κοινωνιολογική άποψη και περιορισμένα από γνωσιοθεωρητική, θέτοντας στο επίκεντρο του προβληματισμού μας το λειτουργικό χαρακτήρα της γνώσης (βιωματικής ή σχολικής). Αν δηλαδή η εξοικείωση των μαθητών με τη σχολική γνώση διευρύνει δυνατότητες επικοινωνίας και κατανόησης αλλά και του κοινωνικού πράττειν και σε άλλα (υπερπεριστασιακά), εκτός του βιωμένου, περιβάλλοντα, ή, αν η περιχαράκωση στη βιωματική γνώση και η άρνηση πρόσληψης της σχολικής αναστέλλει αντίστοιχα και περιορίζει αυτές τις δυνατότητες, καθηλώνοντας το άτομο στο βιόκοσμο της ομάδος ή της κοινότητας. Η απάντηση στα ερωτήματα αυτά θα πρέπει να λάβει υπόψη ότι δεν έχουμε να κάνουμε γενικά και αόριστα μ’ ένα (δι)αταξικό υποκείμενο, αλλά με ένα υποκείμενο του οποίου τόσο ο βιωματικός χώρος όσο και η βιωματική γνώση διαμορφώνονται σε συνάρτηση με δομικούς καταναγκασμούς και κοινωνικές (ταξικές) θέσεις. Η διαπίστωση αυτή αφορά πολύ περισσότερο στρώματα του πληθυσμού, –όπως είναι τα εργατικά και λαϊκά στρώματα–, τα οποία εξαιτίας της ταξικής τους θέσης (κοινωνική καταγωγή, κοινωνικό περιβάλλον, κοινωνικό κεφάλαιο κ.λπ.) έχουν εγκλωβιστεί στη γεωγραφία των δομών. Την ίδια στιγμή τα μεσαία αστικά και αστικά στρώματα βλέπουν την κυρίαρχη κουλτούρα αλλά και τη σχολική γνώση με το αντίστοιχο πολιτισμικό και γλωσσικό Habitus ως προέκταση της δικής τους κουλτούρας και των δικών τους Habitus. Η αστική ιδεολογία του ατομικισμού και της κοινωνικής ανέλιξης, που προσδιορίζει απόλυτα σχεδόν την κυρίαρχη κουλτούρα και διαπερνά τη σχολική, έχει μετουσιωθεί και στις ατομικές και κοινωνικές πρακτικές αυτών των στρωμάτων. Αυτά τα κοινωνικά στρώματα ‘‘έχουν κληρονομήσει’’ από την οικογένεια και από το πολιτισμικό τους περιβάλλον τρόπους συμπεριφοράς, τεχνικές ελέγχου του θυμικού, τρόπους αυτοπαρουσίασης κ.λπ., ενώ διαθέτουν κοινωνικό κεφάλαιο και δίκτυα γνωριμιών, δημόσιες σχέσεις κ.λπ. Επομένως η βιωματική τους γνώση με την αντίστοιχη τεχνογνωσία για την επίτευξη της ατομικής αυτοπραγμάτωσης και προσωπικής ολοκλήρωσης κάθε άλλο παρά έρχεται σε διάσταση με την κουλτούρα του σχολείου και την κυρίαρχη κουλτούρα.

Όπως είναι γνωστό, η σχέση της βιωματικής γνώσης με τη σχολική γνώση, αλλά και ο ορισμός της έγκυρης γνώσης συνιστά αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Curiculum). Και πραγματικά οι συζητήσεις τις τελευταίες δεκαετίες γύρω από το αναλυτικό πρόγραμμα (βλ.Whitty 2007) ανέδειξαν τον ιδεολογικό χαρακτήρα αυτής της σχέσης, αλλά και την σχετικότητα των κριτηρίων ορισμού της έγκυρης γνώσης, χωρίς ωστόσο να αποκλείουν στο πλαίσιο του αγώνα για ηγεμονία τόσο την επανασημασιοδότηση της παρεχόμενης γνώσης όσο και την αναθεώρηση αυτών των κριτηρίων. Ως γνωστόν το ‘‘υπαρκτό σχολείο’’ συνιστά στην ριζοσπαστική εκπαιδευτική πράξη (radical education) το προνομιακό πεδίο επαναδιαπραγμάτευσης και μετασχηματισμού των σχέσεων κοινωνικής αναπαραγωγής (McLaren 1995).

Μια φαινομενολογική προσέγγιση που φαίνεται να επηρεάζει τα νέα αναλυτικά προγράμματα και σχετικοποιεί άτυπες/ ανεπίσημες και τυπικές/επίσημες μορφές γνώσης ορίζει τη γνώση ως ‘‘κατασκευή’’. Αν ισχύει αυτό και πραγματικά η γνώση είναι κοινωνική επινόηση, δηλαδή ένα στοιχείο που παράγεται στις διατομικές σχέσεις (νοηματοδοτήσεις, διαδράσεις, συναντήσεις κ.λπ.), παύουν να υφίστανται και εξωτερικά ως προς αυτές κριτήρια και η γνώση γίνεται σχετική. Στο ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό (Maturana, Watzlawick κ.ά.), και αυτό μας ενδιαφέρει άμεσα όσον αφορά το περιεχόμενο της γνώσης, τις διδακτικές πρακτικές και την κοινωνική μάθηση, οι κρίσιμες κονστρουκτιβιστικές διαδικασίες είναι αυστηρά υποκειμενικές, ενώ η πραγματικότητα ‘‘φτιάχνεται’’ από τα ίδια τα άτομα. Η γνώση και η εμπειρία είναι υποκειμενικές διεργασίες. Αντίθετα στον κοινωνικό κονστρουκτιονισμό (Gergen κ.ά.) αυτές παράγονται στην διϋποκειμενική και διαλογική σφαίρα μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Αν έχουν έτσι τα πράγματα, τότε η γνώση (επανα)διατυπώνεται στο πλήθος των διαδράσεων που εκδιπλώνονται και αναπτύσσονται στη σχολική καθημερινότητα. Οι προσδοκίες των δασκάλων για τους μαθητές και ο τρόπος αντιμετώπισής τους, ορίζουν τότε τόσο την ‘‘ποιότητα’’ του μαθητή, με τους δεύτερους να συμμετέχουν, κυρίως διαμέσου συστημάτων διδασκαλίας που δίνουν έμφαση στη βιωματική γνώση στη διατύπωση της γνώσης, επομένως και της πραγματικότητας. Εφόσον οι ορισμοί ‘‘φτιάχνουν’’ πραγματικότητα (γλωσσικός ντετερμινισμός), ανοίγεται ένα πεδίο ανάληψης ρόλων με τα υποκείμενα (μαθητές, δάσκαλοι, γονείς, υπηρεσίες κ.ά.) να τους επιτελούν. Η γνωστική διαδικασία εμφανίζεται πλέον ως κοινωνική διαδικασία (κονστρουκτιβισμός). Συνεπώς οι όροι θεώρησης του κόσμου διαμορφώνονται ιστορικο-πολιτισμικά και εξαρτώνται από τις ανταλλαγές μεταξύ των ατόμων (λεκτικές, πολιτισμικές κ.ο.κ.) που σημαίνει ότι αυτοί δεν είναι ανεξάρτητοι από τα υπό εξέταση αντικείμενα. Σ’ αυτό το σχεσιοκρατικό πλαίσιο δεν υπάρχει αξίωση για αντικειμενική γνώση ενώ η γλώσσα αντλεί την σημασία της από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται (βλ. Gergen 1999).

Μπορούμε να δεχτούμε όμως ότι η πραγματικότητα συγκροτείται μέσω των ρηματικών (γλωσσικών) ορισμών ή μόνο μέσω των συμβολικών (πολιτισμικών) στοιχείων της χωρίς αναφορά στις κοινωνικές συνθήκες (κοινωνικές ανισότητες, πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο κ.λπ.); Είναι προφανές ότι εδώ έχουμε να κάνουμε με έναν ιδιότυπο ιδεαλισμό (νοηματισμός). Δεν είναι οι ιδέες που διαμορφώνουν την πραγματικότητα, όπως συμβαίνει στον κλασσικό ιδεαλισμό, αλλά η γλώσσα και τα σύμβολα. Εφόσον η γλώσσα θεωρηθεί εργαλείο για τη συμμετοχή των ατόμων στα ‘‘γλωσσικά παιχνίδια’’ (L. Wittgenstein) και αποδεσμευτεί από την αμοιβαία συνάφειά της με τη σκέψη αποφλοιώνεται (απονοητικοποιείται) από την γνωστική της διάσταση και την ικανότητά της να απεικονίζει τον κόσμο (Δαφέρμος 2006). Ουσιαστικά πρόκειται για μια στροφή στην καθημερινή γλώσσα, τη γλώσσα των βιωμάτων και των επιτελεστικών πρακτικών που επιφέρει και την ιδιωτικοποίηση της γλώσσας. Η γλώσσα χάνει όχι μόνο τον γνωστικό της αλλά και τον κοινωνικό της χαρακτήρα. Σε τελική ανάλυση πρόκειται όμως και για τη λεξικοποίηση της γλώσσας ως αυτή να αποτελείται μόνο από λέξεις χωρίς συμφραζόμενα (συνταγματικό επίπεδο) (Saussure), που χρησιμοποιούνται κατά το δοκούν, δηλαδή ‘‘συνειρμικά’’ (associative) από τα υποκείμενα (γλωσσική φαινομενολογία). Αν οι λέξεις δημιουργούν τον κόσμο των πραγμάτων (J.Austin), (βλ. Ώστιν 2003) αυτό θα σήμαινε για την σχολική πραγματικότητα ότι οι ορισμοί των δασκάλων επηρεάζουν όσο τίποτε άλλο τον κόσμο του σχολείου και τη μοίρα των μαθητών.

Οι θέσεις αυτές επαναφέρουν εκ νέου το ζήτημα της γνωσιοθεωρητικής συγκρότησης της γνώσης. Για την οικονομία της συζήτησης θα αρκούσε να δεχτούμε ότι η γνώση θεμελιώνεται στη βάση της ορθολογικότητας, και στον διαχωρισμό της από την ανορθολογικότητα. Βεβαίως, ο τρόπος εννοιολόγησης της πραγματικότητα και τα μοντέλα οργάνωσης της γνωστικής διαδικασίας (επιστήμη) αλλάζουν ανάλογα με το Zeitgeist (πνεύμα των καιρών) μιας περιόδου, με την έννοια ότι υφίσταται μια αδιάρρηκτη σύνδεση ανάμεσα στις γνωστικές και κοινωνικές διαστάσεις της επιστήμης. Η ιστορία της γνώσης δεν μπορεί να αποσπαστεί από την ανάπτυξή της, η οποία όμως προσδιορίζεται από τις προτεραιότητες που θέτει κάθε φορά η ανθρωπότητα, μάλλον περισσότερο για το τι είναι καίριο και πρέπει να γνωρίζουμε παρά για το τι είναι καλό, ή, ότι είναι χρήσιμο (βλ. και Σίχαν 2008 : 23). Αν η διερώτηση για τον τρόπο παραγωγής και εγκυρότητας της γνώσης αφορά μάλλον διεργασίες που λαμβάνουν χώρα σ’ ένα μεταθεωρητικό επίπεδο, δηλαδή, εκεί που η κοινωνία αλληλεπιδρά και εγκαλεί την ανθρώπινη σκέψη, η επιλογή της γνώσης που θα διδαχτεί στο σχολείο, αλλά και ο τρόπος διαμεσολάβησής της (μέθοδοι διδασκαλίας κ.λπ.) γίνεται αντικείμενο σφοδρών αντιπαραθέσεων με διακύβευμα την ηγεμονία.

Βεβαίως, ο εστιασμός των θεωριών της αποδόμησης στο άκεντρο υποκείμενο και στα πολιτισμικά μορφώματα που γίνονται φορείς της διαφοράς, σε συνάρτηση με τις θεωρίες του ‘‘λιγότερου κράτους’’ και την συνεπαγόμενη αποκέντρωση και θεωρητικοποίηση της τοπικότητας (τοπική γνώση, τοπική κοινωνία κ.λπ.), μετατόπισε το πρόβλημα από το μακροεπίπεδο στο μικροεπίπεδο. Συνέπεια αυτής της στροφής, κυρίως στις φαινομενολογικές προσεγγίσεις, ήταν η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τις κρατικές πολιτικές στη σχολική τάξη, εξέλιξη που εκ των πραγμάτων συνέβαλλε στην υποβάθμιση εξωσχολικών παραγόντων. Οι αιτίες της σχολικής απόδοσης και της σχολικής αποτυχίας καθώς και η διάρθρωση της γνώσης θα αναζητηθούν στη δυναμική των σχολικών διαδράσεων, στις καθημερινές καταστάσεις και ‘‘συναντήσεις’’. Στο βαθμό που η γνώση αποσυνδεθεί από θεσμικούς και γνωσιοθεωρητικούς μηχανισμούς παραγωγής και αξιολόγησης, η εγκυρότητα της γνώσης θα ελέγχεται πλέον τοπικά από τα ίδια τα υποκείμενα που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εφόσον παύουν να υφίστανται εξωτερικά κριτήρια ελέγχου της εγκυρότητας της γνώσης σχετικοποιείται και η δυνατότητα γενίκευσής της. Σύμφωνα μάλιστα με τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό η μέθοδος δεν έχει ως αντικείμενο την εξήγηση ενός φαινομένου, ούτε φυσικά τον εντοπισμό της (έγκυρης) γνώσης. Γι’ αυτόν η γνώση είναι σχετική και προκύπτει, όπως και στο λογικό θετικισμό (Popper, Carnap κ.ά.) από τη συμμετοχή σε κοινωνικές συμβάσεις ενώ η εννοιολόγηση των πραγμάτων είναι απόρροια, όχι ατομικών δράσεων (ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός) αλλά κοινωνικών διαδράσεων όπως ορίζονται από το ιστορικο-πολιτισμικό συγκείμενο (ιστορικισμός). Εκ των πραγμάτων λοιπόν είναι αδύνατο να υπάρχει ενιαία και αντικειμενική γνώση, αλλά πολλαπλές αναγνώσεις, οι οποίες δημιουργούν τις δικές τους πραγματικότητες (βλ. και Gergen 1999). Αν η γνώση είναι τοπική τόσο όσον αφορά την παραγωγή της όσο και όσον αφορά την εγκυρότητά της αυτή δεν μπορεί να γενικευτεί ούτε και να έχει οικουμενικό χαρακτήρα. Και ενώ μεν αυτή η διαπίστωση κάνει νόημα στο πλαίσιο ανθρωπολογικών προσεγγίσεων, οι οποίες επιχειρούν να αναδείξουν τη λογική λειτουργίας των ‘‘πρωτόγονων κοινωνιών’’, –δηλαδή κοινωνιών με χαμηλό κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και μικρή κοινωνική διαφοροποίηση–, σχετικοποιώντας δια μέσου των ‘‘ιθαγενών κατηγοριών’’ την κυρίαρχη εννοιολόγηση της ‘‘Δυτικής γνώσης’’, υποδεικνύοντας εμμέσως και το κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο παραγωγής της (αποικιοκρατία, ιμπεριαλισμός), η διαπίστωση αυτή δημιουργεί συγχύσεις, όταν αγνοώντας τις ‘‘οριενταλιστικές’’ διαθέσεις που σαφώς χαρακτήρισαν ιστορικά τον επεκτατισμό της ‘‘Δυτικής γνώσης’’ (E. Said), μεταφέρεται για να τοπικοποιήσει και να σχετικοποιήσει συνολικά τις διεργασίες παραγωγής και εγκυρότητας της γνώσης. Ενδεχομένως πάλι η διαπίστωση αυτή να κάνει νόημα στο βαθμό που θεωρήσουμε ότι ο αφαιρετικός τρόπος σκέψης όπως και η γνωστική ύλη του σχολείου προσιδιάζει περισσότερο στα παιδιά μεσοαστικών στρωμάτων, τόσο εξαιτίας του γλωσσικού Habitus, όσο και εξαιτίας της εργασιακής κατάστασης των γονέων τους. Ίσως ακόμη, η διαπίστωση αυτή, να κάνει νόημα εφόσον δεχτούμε ότι τα παιδιά από την εργατική τάξη προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου, κυρίως επειδή η ύλη τους απέχει πολύ από την καθημερινή τους εμπειρία. Θα ήταν ωστόσο λάθος να οδηγηθούμε σε μια σχετικοποίηση της γνώσης, όπως προτείνεται από τους εκπροσώπους της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας, η οποία εξισώνει, αρνούμενη τα διαφορετικά επίπεδα εννοιολόγησης όπως παραπάνω είδαμε, την καθημερινή γνώση, την ‘‘κοινή γνώση’’ με την σχολική γνώση. Η μετατόπιση προς την ‘‘κοινή γνώση’’ και την πληθώρα των υποκειμενικών ή των διαλογικών και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων των ατόμων με τον διάχυτο εμπειρισμό που την συνοδεύει, υποσκάπτει την αναστοχαστική ικανότητα των ατόμων. Αυτό δημιουργεί με τη σειρά του νέες επιπλοκές, τόσο επειδή η καθημερινή γνώση δεν μπορεί να διαφοροποιηθεί από τον βιωματισμό και τον ‘‘ανορθολογισμό’’ των υποτελών τάξεων που ζουν και κινούνται στο ‘‘βασίλειο της αναγκαιότητας’’, όσο και επειδή στην προσέγγιση αυτή ακυρώνονται τα εξωτερικά ως προς τις υπαρξιακές συνθήκες κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί να προσδιοριστεί η γνώση. Και αυτό γιατί τα άτομα στις αλληλεπιδράσεις τους δεν είναι απελευθερωμένα από την ανάγκη, στην προκειμένη περίπτωση από το βιοπορισμό και το άγχος της επιβίωσης. Πώς και που θα αναστοχαστούν; Με ποια μέσα και σε ποιους χώρους; Με τα μέσα της αγοράς που είναι η ανταλλαγή και η πραγμοποίηση ή στους χώρους εργασίας τους οποίους βιώνουν ως χώρους καταναγκασμού; Είναι άλλο πράγμα το πώς προσφέρεται και χρησιμοποιείται η γνώση έστω κι αν αυτή εργαλειοποιείται, και άλλο πράγμα αν αυτή είναι έγκυρη ή όχι; Συνεπώς η κατάργηση της ιεραρχίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών που προτείνεται έμμεσα πάλι από τους κονστρουκτιβιστές αλλά και τους θενομεδοδολόγους στη συλλογιστική της ισοτιμίας όλων των μορφών γνώσης, μόνο πλασματικά εξισώνει τους δεύτερους με τους πρώτους, πόσο μάλλον όταν οι κοινωνικές δεξιότητες, η αναλυτική σκέψη και γενικά η κοινωνικοποίηση που το σχολείο δύναται να προσφέρει, συνιστούν τη βάση για την έγερση μιας κριτικής κοινωνικής συνείδησης αλλά και μιας χειραφετητικής δράσης.

ΙΙΙ. Η κουλτούρα της εργατικής τάξης και η σχολική γνώση

Μία από τις βασικές διαπιστώσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ότι η κουλτούρα του σχολείου είναι πολύ κοντά στις αξίες και το Habitus των αστικών και μεσοαστικών στρωμάτων και ξένη με την αντίστοιχη κουλτούρα της εργατικής τάξης. Και ενώ πραγματικά το σχολείο αποφεύγει συστηματικά να αναφερθεί τη βιωμένη εμπειρία των μαθητών από την εργατική τάξη και να την χρησιμοποιήσει ‘‘ως πρώτη ύλη’’ για την μετάβαση στο γνωστικό πλαίσιο του σχολείου με την αντίστοιχη εννοιολόγηση, τίθεται ένα σοβαρό ερώτημα αν η κουλτούρα της εργατικής τάξης και οι αξίες των εργατών οφείλουν να ‘‘περάσουν’’ στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο σχολείο;
Είμαι της άποψης ότι ένα τέτοιο ενδεχόμενο μπορεί να οδηγήσει στην κοινωνική καθήλωση της εργατικής τάξης, επειδή ο πολιτισμικός σχετικισμός που εδώ υφέρπει αρνείται, στο όνομα της ισοτιμίας των πολιτισμών την αξιολόγηση τους, εμμένοντας στη διαφύλαξη μιας αυθεντικής εργατικής κουλτούρας. Εντούτοις σε καμία περίπτωση ο πολιτισμικός σχετικισμός δεν μπορεί να νομιμοποιήσει έναν αξιακό σχετικισμό που θα ‘‘περάσει’’ και στο γνωσιολογικό επίπεδο. Εφόσον μάλιστα χρησιμοποιηθούν μόνο πολιτισμικά κριτήρια και δεν ληφθούν υπόψη άλλοι παράγοντες που συγκροτούν την ‘‘κουλτούρα’’ των υποτελών τάξεων (A. Gramsci), η ‘‘ρομαντικοποίηση’’ της κουλτούρας και της ‘‘αντίστασης’’ της εργατικής τάξης, όπως αποτυπώθηκε σε σχετικές έρευνες, μεταξύ άλλων και σ’ αυτή του P. Willis, Learning to Laboor είναι αναμενόμενη. Αυτό που μένει να διαφυλαχτεί είναι τότε το βιωματικό και συναισθηματικό απόθεμα των εργατών, παρόλο που αυτό έχει διαμορφωθεί από δομές (μισθωτή εργασία, κρατικός πατερναλισμός κ.λπ.) και έχει διεμβολιστεί από πρακτικές που είναι περισσότερο το αποτέλεσμα μιας ‘‘εγκλωβισμένης’’ δράσης, απορρέει δηλαδή από την ανάγκη αντίδρασης, παρά μιας χειραφετητικής δράσης. Στο βαθμό μάλιστα που αναλυτικά εργαλεία, όπως λόγου χάρη τα συναισθήματα (περηφάνια, αξιοπρέπεια, σιωπή, οδύνη κ.λπ.), δεν συνδεθούν με τις δομές (κοινωνικός καταμερισμός εργασίας, ιδεολογία) και μείνουν σε μια φαινομενολογία του βιώματος, δεν θα προσφέρουν τίποτα περισσότερο από μια ανθρωπολογική ανακάλυψη του ‘‘άλλου’’. Και πραγματικά η φαινομενολογική προσέγγιση μπορεί να δείξει, λόγου χάρη, τον τρόπο με τον οποίο οι εργάτες, όπως κατέδειξε η Μ. Lamont (Lamont 2000: 2) ‘‘ανασκευάζουν’’ τον κυρίαρχο ορισμό της επιτυχίας δίνοντας έμφαση στην αυτοπειθαρχία και στην διεξαγωγή ενός υπεύθυνου βίου ώστε να διατηρήσουν την αξιοπρέπειά τους και να δώσουν νόημα στις ζωές τους. Το συναίσθημα της αξιοπρέπειας ως μια ‘‘ιθαγενή κατηγορία’’ κάνει νόημα όμως στους συγκεκριμένους ‘‘κόσμους’’, και μπορεί να γενικευτεί μόνο περιπτωσιολογικά. Εκτός από τον εμπειριστικό χαρακτήρα της μεθόδου που εκκινεί από το συγκεκριμένο (χωρίς να θέτει ερωτήματα για το δεδομένο) για να ακουμπήσει επαγωγικά το αφηρημένο (όπως στον M. Mauss και τον E. Durkheim), (βλ. και Chartier 2003 : 40) οι εργάτες ταξινομούν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των «δικών τους» και των «άλλων» χτίζοντας όρια (boundary work), (Στο ίδιο: 3), ως τα φαινόμενα της συνείδησης (αξιοπρέπεια, περηφάνια κ.ά.) να είναι αυθύπαρκτα και να μην διαμεσολαβούνται κοινωνικά (ή ιδεολογικά). Σε παρένθεση μπαίνει η πραγματικότητα της μισθωτής εργασίας που επιβάλλει τους ανταγωνισμούς και τις αντίστοιχες ταυτότητες αλλά και την κουλτούρα (ή την ιδεολογία) της ‘‘αξιοπρέπειας’’ και της ‘‘περηφάνιας’’ (βλ. και Portelli 2005: 54). Επομένως η επιμονή στη διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος με έμφαση στην κουλτούρα της εργατικής τάξης, δεν αποκλείεται να οδηγήσει και στην μεγαλύτερη περιχαράκωση της εργατικής τάξης (βλ. Connell & Ashenden, Kessler, Dowsett 1983), αλλά και στην νομιμοποίηση, μάλιστα ‘‘από τα κάτω’’, τόσο του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας που γεννά τους κατακερματισμούς με τις αντίστοιχες παραστάσεις, όσο και της κουλτούρας του καπιταλισμού, παράγωγο της οποία είναι σ’ ένα βαθμό και η εργατική με το συνακόλουθο βιωματικό και συμβολικό υπόστρωμα.
Τα ζητήματα αυτά έχουν τεθεί με ιδιαίτερο τρόπο από τον Paulo Freire στα προγράμματα αλφαβητισμού (γραμματισμού) των λαϊκών στρωμάτων της Βραζιλίας. Για τον βραζιλιανό παιδαγωγό ήταν σαφές πως οι μαθητές από την εργατική τάξη θα έπρεπε να μάθουν να εκτιμούν το δικό τους ‘‘πολιτισμικό κεφάλαιο’’ και να συμμετέχουν σε στρατηγικές μάθησης οι οποίες θα θεμελιώνονταν στο δικό τους ‘‘έθος’’ (Γρόλλιος 2005 : 201). Εντούτοις η αμφισβήτησης της αστικής ηγεμονίας συνεπαγόταν τη συστηματική και κριτική οικειοποίηση της γραφής, της ανάγνωσης, και όλων των επιστημονικών και τεχνολογικών αρχών. Επομένως ο καλός έλεγχος της γλωσσικής νόρμας του σχολείου σε συνάρτηση με την απόκτηση μιας στέρεης γνώσης για τα πράγματα, επέβαλλε την κατάκτηση του κυρίαρχου αναλυτικού προγράμματος από τους μαθητές των ‘‘υποτελών τάξεων’’ ενώ συνιστούσε τον αναγκαίο όρο για τη δημιουργία εκείνης της διανοητικής πειθαρχίας που θα επέτρεπε με τη σειρά της την ανάπτυξη μιας κριτικής συνειδητοποίησης, η οποία όμως πηγαίνει πέρα από την απόκτηση και την κατοχή συνείδησης (prise de conscience). Η συνειδητοποίηση αυτή θα ευνοούσε την ανάδυση ενός είδους πειθαρχημένης ανάγνωσης του κόσμου προσφέροντας επίσης τη δυνατότητα μιας βαθύτερης ανάλυσης της πραγματικότητας (Στο ίδιο : 195, 196, 216, 217).
Βεβαίως το σχολείο συμμετέχει διαμέσου τους αναλυτικού προγράμματος, της παιδαγωγικής και της αξιολόγησης άμεσα στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων, επομένως το ζήτημα της σχολικής κουλτούρας παραμένει.4 Το σχολείο παρεμβαίνει στο ενδιάμεσο ενός πεδίου που σχηματίζεται από δομικούς καταναγκασμούς και την ανάγκη (αυτό)συντήρησης της εργατικής τάξης, κυρίως ως κοινωνικοποιητικός μηχανισμός, αλλά και ως γνωστικός, εμποδίζοντας ουσιαστικά τον μετασχηματισμό της κοινωνικής εμπειρίας σε χειραφετητική συνείδηση. Δεν είναι μόνο ότι το σχολείο, και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα, παρεμβαίνει στον καταμερισμό εργασίας υπέρ της διανοητικής εργασίας, διαπαιδαγωγώντας αντίστοιχα ένα τμήμα του εργατικού δυναμικού σε ελεγκτικούς ρόλους (βλ. ‘‘νέα’’ μεσαία στρώματα), (E.-O. Wright), είναι και ότι ορισμένοι τύποι σχολείων, όπως εκείνος της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης, επιχειρούν, κυρίως μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων (βλ. και Anyon 1981: 7, 8), να κρατήσουν τα άτομα στα όρια της εμπειρίας της τάξης τους. Αυτό συμβαίνει είτε μέσω της παιδαγωγικής πράξης, όπως είδαμε παραπάνω, και της εμφύσησης των αξιών που διέπουν τη μισθωτή εργασία, στα παιδιά που φοιτούν σ’ αυτά τα σχολεία, είτε θα μπορούσε να συμβαίνει και διαμέσου ενός αναλυτικού προγράμματος που θα ενσωμάτωνε την κουλτούρα και τις αξίες της εργατικής τάξης, παρά τη στενότητα αυτής της εμπειρίας, εμπειρία που σε μεγάλο βαθμό ετεροπροδιορίζεται από τις δομές και από την ανάγκη.
Όσον αφορά το δεύτερο: Εδώ υφέρπει η κονστρουκτιβιστική θέση, ότι η γνώση κατασκευάζεται κοινωνικά και ως εκ τούτου οποιαδήποτε γνώση που σχετίζεται με τις εμπειρίες, το βιωματικό και νοηματικό υπόστρωμα των ατόμων είναι καθ’ όλα έγκυρη (φαινομενολογία), δημιουργεί εκτός των επιστημολογικών προβλημάτων (σχετικισμός) και συγχύσεις, όσον αφορά τους τρόπους οργάνωσης της σκέψης και της γνωστικής διαδικασίας (μέθοδοι, σχήματα πρόσληψης κ.ο.κ). Η θέση πως η γνώση είναι κατασκευή είναι προέκταση της θέσης πως η πραγματικότητα είναι μια κοινωνική κατασκευή. Αυτή συγκροτείται, σύμφωνα με τη φαινομενολογία, από το νόημα που βγαίνει από τις εμπειρίες και τα βιώματά μας. Πίσω από τα φαινόμενα της συνείδησης δεν υπάρχουν δομές και ευκαιρίες ή περιορισμοί που επηρεάζουν τη συνείδησή μας. Αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες μπήκαν, όπως είδαμε στην αρχή, σε παρένθεση. Επομένως απαλείφεται από τα αντικείμενα η οντολογική τους διάσταση (βλ.και Sarup 2006 : 71, 72, 223). Ούτε συζητιέται καν η πιθανότητα η συνείδηση των δρώντων υποκειμένων να μην είναι σωστή (ψευδής συνείδηση).
Πως όμως θα επέλθει η διάρρηξη της σύζευξης της γνώσης με την εξουσία, και κατ’ επέκταση η αποπραγμοποίηση, χωρίς να αλλάξουν οι δομές, οι οποίες προσδιορίζουν την ποιότητα αυτής της σχέσης αλλά και τον χαρακτήρα της γνώσης. Ο εγκλωβισμός των υποτελών τάξεων στα όρια της εμπειρίας τους, περιστέλλει και την ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης της κοινωνίας. Από πού θα προκύψει η εκλογίκευση των κοινωνικών σχέσεων και από πού θα προέλθουν οι χειραφετητικές παραστάσεις, αλλά και η αυτοπεποίθηση, εφόσον η εργατική τάξη, παραιτηθεί από μεθόδους και μέσα, τα οποία σήμερα πρωτίστως προσφέρει το εκπαιδευτικό σύστημα. Ως γνωστόν, ο A. Gramsci, αναθέτει αυτή την λειτουργία στους ‘‘οργανικούς διανοούμενους’’, οι οποίοι όμως είναι δημιούργημα του εκπαιδευτικού συστήματος, και φορείς διανοητικών δεξιοτήτων με το ενδεδειγμένο επιστημονικό έθος. Αλλιώς οδηγούμαστε σε μια αποθέωση της προσωπικής εμπειρίας και του βιώματος, γεγονός που κάθε άλλο παρά επιτρέπει την μετάθεση και την καθολίκευση, ενώ ανοικτός είναι ο κίνδυνος να περιπέσουμε σ’ ένα ρομαντισμό, αφού η εμπειρία μιας τάξης, η οποία ως λειτουργικό μέρος του κεφαλαίου, βιώνει την ύπαρξή της αλλοτριωτικά και αντιφατικά, αναπαράγει συμπεριφορές και στάσεις που νομιμοποιούν τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και συμβάλλουν στον κατακερματισμό και την εξατομίκευση του κοινωνικού σώματος (εγωτισμός, σεξισμός, ρατσισμός κ.ο.κ.).
Τα ζητήματα αυτά έχουν θεωρητικοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό στις σχετικές συζητήσεις για το αναλυτικό πρόγραμμα. Κατά βάση όμως οι προτάσεις αυτές ξεκινούσαν κατά τη γνώμη μου από μια κεντρική θέση του ιδεαλισμού. Η θέση αυτή υποστηρίζει ότι επειδή η κοινωνική πραγματικότητα σχηματίζεται από την συνείδηση των ατόμων (κοινωνική συνείδηση), η αλλαγή της κοινωνίας μπορεί να επέλθει αν αυτή αλλάξει. Επομένως, και εφόσον το σχολείο εμπλέκεται, σύμφωνα με την ουμανιστική άποψη, άμεσα στη διαμόρφωσή της, η κοινωνία μπορεί να αλλάξει μέσω του σχολείου. Είναι αυτονόητο λοιπόν ότι το τι και το πώς θα διδαχτεί στο σχολείο, ερωτήματα που θεματοποιούνται στα αναλυτικά προγράμματα, αποκτούν βαρύνουσα σημασία. Θα θεωρηθεί η σχολική κουλτούρα αντιπροσωπευτική για ολόκληρη την κοινωνία (κοινή κουλτούρα) ή αυτή θα θεωρηθεί μια ταξική κουλτούρα που διέπεται από τις αξίες κυρίως μεσαίων αστικών στρωμάτων, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή μιας ελιτ και στην αναπαραγωγή των σχέσεων κυριαρχίας; Το αναλυτικό πρόγραμμα οφείλει να ‘‘ανοίξει’’ στις αξίες της εργατικής τάξης και διαμέσου ενός ακτιβισμού στον οποίο θα πρωτοστατούν οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώσει έναν εναλλακτικό δημόσιο χώρο; (Giroux 1983). Στις προσεγγίσεις αυτές, ανεξάρτητα από τις προθέσεις αυτών που τις διατύπωσαν (βλ. και Whitty 2007 : 248) το σχολείο καλείται, υποκαθιστώντας άλλα κοινωνικά υποκείμενα (κοινωνικές τάξεις, συνδικαλιστικές ενώσεις κ.ά.), να αναλάβει χειραφετητική δράση με στόχο τον μετασχηματισμό και την αλλαγή της κοινωνίας. Αν όμως ένα αναλυτικό πρόγραμμα δίνει έμφαση στη συνεργατική κουλτούρα, στην αξία της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης, δηλαδή σε αξίες οι οποίες βρίσκονται σε διάσταση με τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής, όταν μάλιστα σύμφωνα με ορισμένες προσεγγίσεις (back- to- basics) η εργασιακή διαδικασία απαιτεί στενά λειτουργικές δεξιότητες, τι θα γίνει; Μπορεί το σχολείο να ακουμπήσει και να ανατρέψει τις σχέσεις κυριαρχίας και τις σχέσεις παραγωγής; Όπως είναι γνωστό η επανασύνδεση του σχολείου με την εργασία και την κοινωνία είναι τόσο παλιό όσο παλιός είναι και αυτός ο διαχωρισμός. Στις προηγούμενες δεκαετίες το αίτημα αυτό βασίζονταν στη θέση ότι η σχολικοποίηση της εκπαίδευσης απομάκρυνε το σχολείο από την εργασία και ακινητοποιούσε τη δημιουργικότητα και την επικοινωνία, ενώ η κοινωνικοποίηση που το υπαρκτό σχολείο παρέχει (ατομικισμός, έπαρση κ.ο.κ.) συνέβαλλε στην αναπαραγωγή των ελιτ και των σχέσεων κυριαρχίας. Στο πλαίσιο αυτό η αποσχολικοποίηση της εκπαίδευσης πρόβαλλε ως λογικό αίτημα (Illich 1978). Εφόσον αυτό που επείγει είναι η άρση αυτού του διαχωρισμού και η σύνδεση εργασίας και σχολείου μήπως η συζήτηση για το αναλυτικό πρόγραμμα απομακρύνει περισσότερο το σχολείο από την κοινωνία αποπροσανατολίζοντας μάλιστα τη συζήτηση;
Βεβαίως οι κοινωνικές σχέσεις (και στην παραγωγή) διατηρούνται και αναπαράγονται στο βαθμό που το επιτρέπουν οι σχέσεις κυριαρχίας, εκεί όπου εμπεδώνεται η ηγεμονία (ηγεμονία). Μ’ αυτή την έννοια το σχολείο ως ένας σημαντικός χώρος πραγμάτωσης της ηγεμονίας γίνεται μέρος της συνολικής αντιπαράθεσης για την ιδεολογική αναπαραγωγή της κοινωνίας. Επομένως το αναλυτικό πρόγραμμα, το περιεχόμενό του και οι μορφές διδασκαλίας γίνονται μέρος αυτής της αντιπαράθεσης. Η ένστασή μας σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα αφορά περισσότερο την αυτονόμηση της κουλτούρας από τις υλικές συνθήκες της κοινωνικής τάξης, κατά τρόπο που η κοινωνική αντιπαράθεση να εμφανίζεται ως αντιπαράθεση ανάμεσα σε κουλτούρες. Εδώ παραβλέπεται όμως ότι οι ετεροχρονισμοί και οι διαφορετικές οικονομίες του θυμικού, οι οποίες καθιστούν εντέλει διακριτές τις κουλτούρες (Alexiou 2007), συνιστούν ομόλογες μορφές και υπαρξιακές στιγμές της δομής (μισθωτή εργασία). Εφόσον το βιωματικό υπόστρωμα και οι εμπειρίες της εργατικής τάξης (ατομικές ή συλλογικές) τέμνονται, όπως μόλις είδαμε, από αλλότριες και καταπιεστικές συνθήκες, η μεθοδολογική προσέγγιση εναλλακτικών παιδαγωγικών που αντιλαμβάνονται τη σκέψη και τις νοητικές δομές ως ιδιωτικές (ατομικές) διεργασίες, όπως λόγου χάρη εκείνη της ανοιχτής εκπαίδευσης (open education) που προτείνει μια διδακτική οπτική σύμμετρη με την ‘‘ιδιωτική’’ εννοιολογική εξέλιξη του μαθητή (Kουζέλης 1991: 54, 55), αγνοεί, αν δεν αποδέχεται, το διαμορφωτικό, ‘‘παιδαγωγικό’’ χαρακτήρα αυτών των συνθηκών. Πως θα αντιμετωπίσει τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, ως ατομικότητα, μια πολυδιδακτική διδασκαλία, χωρίς να μετατραπεί μόνο σε μια ψυχολογία των ατομικών διαφορών; Η σχέση διδασκαλίας, όπως και η διδακτική πρακτική, δεν είναι ένα σύστημα τεχνικών εφαρμόσιμο παντού και πάντα, αλλά πρωτίστως μια κοινωνική σχέση που βρίσκεται σε δυναμική αλληλεπίδραση με εξωτερικούς ως προς το σχολείο παράγοντες, δηλαδή με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή (Στο ίδιο : 59).

IV. Κοινωνική πραγματικότητα, παιδαγωγική διεργασία και αναλυτικό πρόγραμμα

Για να γνωρίσουμε τι διακυβεύεται με το αναλυτικό πρόγραμμα ας επιχειρήσουμε έναν ορισμό του. Σύμφωνα με τον B. Bernstein η επίσημη εκπαιδευτική γνώση πραγματοποιείται μέσα από τρία συστήματα μηνυμάτων: 1) το αναλυτικό πρόγραμμα, 2) την παιδαγωγική διεργασία και γ) την αξιολόγηση. Ενώ όμως η παιδαγωγική ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη μετάδοση της γνώσης και η αξιολόγηση αυτό που θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση αυτής της γνώσης (Bernstein 1991 : 64), «το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση» (Στο ίδιο : 63 κ.ε.). Είναι σχεδόν αυτονόητο πως και τα τρία υποσυστήματα που διέπουν τις διεργασίες επιλογής, ιεράρχησης και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής γνώσης, ορίζονται με τη σειρά τους από κοινωνικές και ιδεολογικές προτεραιότητες. Επομένως οι επιλογές των εντεταλμένων εκπαιδευτικών μηχανισμών του κράτους (υπουργείο παιδείας, παιδαγωγικό ινστιτούτο κ.ο.κ.) συνιστούν και ιδεολογικές επιλογές και θα ήταν αφελές να πιστέψει κανείς ότι στις ταξικές κοινωνίας οι μηχανισμού αυτοί δεν ενδιαφέρονται για την αναπαραγωγή των σχέσεων κυριαρχίας, αλλά και την διατήρηση του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, παράγωγο του οποίου είναι και το εκπαιδευτικό σύστημα. Επομένως ο ορισμός της έγκυρης γνώσης, δηλαδή τι διδάσκεται και πόσο διδάσκεται, η σημασία που αποδίδεται σ’ ένα γνωστικό αντικείμενο (προαιρετικό ή υποχρεωτικό), δεν είναι ένα τεχνικό θέμα αλλά ένα κατά κύριο λόγο πολιτικό και κοινωνικό ζήτημα.
Συνεπώς η σχολική γνώση ως η έγκυρη γνώση σε συνάρτηση με τους τρόπους διδασκαλίας και αξιολόγησης της μεταδιδόμενης γνώσης, διαμορφώνει τύπους σχολείων που απευθύνονται σε μαθητές με διαφορετική κοινωνική καταγωγή και πολιτισμικό περιβάλλον. Στη βάση αυτής της διαπίστωσης δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών και των φοιτητών που φοιτούν κατά κανόνα σε σχολεία τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, προέρχεται από γονείς από την εργατική τάξη. Σ’ αυτόν τον τύπο σχολείου δίνεται έμφαση στην παθητικότητα, την αποδοχή αλλά και την υποταγή. Η εκπαιδευτική διάδραση είναι καθαρά δασκαλοκεντρική και επιτελείται μέσα σ’ ένα κλίμα ιεραρχίας και αυστηρότητας δίνοντας την εντύπωση, όσον αφορά το παιδαγωγικό περιεχόμενο, πως αυτό που ενδιαφέρει είναι η διαμόρφωση μιας υποτακτικής προσωπικότητας που θα αποδέχεται χωρίς ιδιαίτερες αντιρρήσεις και αντιστάσεις τη δουλειά στο εργοστάσιο και στην επιχείρηση. Εδώ φαίνεται πως ισχύει άτυπα ένα λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο συμπληρώνει, ή, επικαλύπτει κιόλας το επίσημο, δίνοντας έμφαση στη μορφή, δηλαδή στην παιδαγωγική πράξη και όχι στο περιεχόμενο (γνώσεις). Αυτό που προέχει είναι η διαμόρφωση ενός πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού, και κατ’ επέκταση η αποδοχή και η νομιμοποίηση του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας με τις άνισες θέσεις, τους διαχωρισμούς και τις αποειδικεύσεις, όπως ισχυρίστηκαν οι S. Bowles και G. Gintis (θέση της ‘‘αντιστοιχίας’’).
Η αντιστοιχία του εκπαιδευτικού συστήματος με την εργασιακή διαδικασία φαίνεται να συμπληρώνεται τις τελευταίες δεκαετίες με μια νέα διαστρωμάτωση μέσα στο σχολείο,5 αλλά κυρίως με την τεϊλοριοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών και το διαχωρισμό του σχεδιασμού της παιδαγωγικής πράξης από την εκτέλεση. Το γεγονός αυτό περιορίζει στο ελάχιστο τις δυνατότητες παρέμβασης αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όταν το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει με σαφήνεια το περιεχόμενο αλλά και τη μορφή μεταφοράς της γνώσης (τρόπος διδασκαλίας, διδακτικές πρακτικές, αξιολόγηση κ.λπ.) και η εργασία του δασκάλου υποβαθμίζεται και αποειδικεύεται, πού είναι οι αντικειμενικές δυνατότητες επηρεασμού της παιδαγωγικής πράξης από τους εκπαιδευτικούς; Στο τρίπολο αναλυτικό πρόγραμμα/παιδαγωγική/αξιολόγηση, οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν ενδεχομένως τον παιδαγωγικό πόλο (τρόποι μετάδοσης της έγκυρης γνώσης), πολύ περιορισμένα όμως αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση που είναι δουλειά του αναλυτικού προγράμματος και ενδεχομένως ακόμη λιγότερο την αξιολόγηση, δηλαδή αυτού που θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση αυτής της γνώσης από την πλευρά των μαθητών, φοιτητών κ.ο.κ. (Bernstein : 1991: 63 κ.ε.). Αν δεχτούμε μάλιστα τη θέση του B. Bernstein πως το αναλυτικό πρόγραμμα κινείται προς την διαθεματική γνώση (σχετικοποίηση της ταξινόμησης μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων), και ‘‘από την εκπαίδευση σε βάθος στην εκπαίδευση σε πλάτος’’ (‘‘συγχωνευμένο αναλυτικό πρόγραμμα’’), η κίνηση αυτή αμφισβητεί και την ‘‘παραδοσιακή’’ δομή της σχολικής εξουσίας που είχε ως συνεκτικό κρίκο το δάσκαλο, ο οποίος ήλεγχε και την ιεραρχία των γνωστικών αντικειμένων. Η μετατόπιση προς τα αναλυτικά προγράμματα με χαλαρή περιχάραξη μεταξύ γνωστικών αντικειμένων, δύνανται, αναφέρει ο B. Bernstein, να αλλάξουν τη φύση των σχέσεων αυθεντίας μέσα στη σχολική τάξη, αυξάνοντας από τη μια τα δικαιώματα του διδασκομένου (Bernstein 1991 : 90), αποδυναμώνοντας, από την άλλη, τη θέση του διδάσκοντα. Βεβαίως όταν ο B. Βernstein αναφέρει ότι η ορατή παιδαγωγική (διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα) ταιριάζει περισσότερο στα παιδιά με μεσοαστική καταγωγή, δεν εννοεί ότι η γνώση ‘‘κατασκευάζεται’’ από τους δρώντες (μαθητές, δασκάλους κ.ά.), αλλά ότι αυτή για να πραγματωθεί προϋποθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες (αυτονομία, ισχυρό βαθμό αυτοπεποίθησης κ.ά.), οι οποίες συνήθως εμπεριέχονται στις κοινωνικές δυνατότητες που αυτά, σ’ αντιδιαστολή με τα παιδιά της εργατικής τάξης, φέρνουν μαζί τους (οικογενειακή κοινωνικοποίηση, μορφή εργασίας των γονέων κ.ά.), (βλ. Bernstein 1991 : 122, 128, 130). «Όταν αυτές οι ικανότητες δεν διατίθενται μέσα στην οικογένεια» γράφει ο Β. Bernstein «το παιδί έχει λιγότερες πιθανότητες να αυτορυθμίζεται στο σχολείο» (Bernstein 1991: 142).
Ένα άμεσο ενδεχόμενο της μετατόπισης στην ‘‘εκπαίδευση σε πλάτος’’ (‘‘ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα’’, διαθεματικότητα κ.ο.κ.), (Γρόλλιος 2003), όπως τουλάχιστον αυτή εφαρμόζεται στη λογική της ‘‘επιστροφής στα βασικά’’ (τα τρία R : γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) και της σύμπλευσης του σχολείου με την ‘‘κοινωνία’’, παρόλο που η κοινωνία γίνεται αντιληπτή ως αγορά, είναι η εργαλειακή και πραγματιστική τάση που διέπει πλέον τα αναλυτικά προγράμματα. Η νέα αυτή εξέλιξη διαχωρίζει, σε βάρος της διανοητικής εργασίας των μαθητών και των δασκάλων, την αντίληψη από την εκτέλεση, τυποποιώντας τη σχολική γνώση με σταθμισμένα τεστ ώστε αυτή να μπορεί να ελεγχθεί. Ουσιαστικά πρόκειται για την υιοθέτηση της τεϊλορικής λογικής, όπου η διδασκαλία προσεγγίζεται ως «εφαρμοσμένη επιστήμη», ενώ ο εκπαιδευτικός ως ο εφαρμοστής που προωθεί την αποτελεσματική διδασκαλία (effective teaching). Η ‘‘παιδαγωγική του μάνατζμεντ’’ όπως πολύ ορθά έχει χαρακτηρίσει την εργοστασιακή-τεχνοκρατική λογική των νέων εκπαιδευτικών πολιτικών, ο H. Giroux (Giroux 1985, και Apple 2008 : 280) αποειδικεύει εκτός των άλλων την εργασία του εκπαιδευτικού. Αυτός δεν συμμετέχει πλέον στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που θα διδάξει στην τάξη. Απλά προωθεί και διεκπεραιώνει τα διδακτικά πακέτα που δίνονται έτοιμα για να τα διδάξει ο εκπαιδευτικός. Το γεγονός αυτό μετατρέπει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια μηχανιστική και εργαλειακή δραστηριότητα, γεγονός που ενισχύεται και από την συρρίκνωση του αναλυτικού προγράμματος στα βασικά.
Μια άλλη συνέπεια της αναγνώρισης της σχολικής γνώσης σε έγκυρη γνώση, όπως πραγματώνεται στα αναλυτικά προγράμματα, είναι η αξιολόγηση της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφοράς με όρους ελλείμματος και υστέρησης. Εντούτοις τα παιδιά από την εργατική τάξη υστερούν στο σχολείο, όχι επειδή η γλώσσα (ή, η διάλεκτος) που μιλούν, εφόσον συσχετίσουμε τη γλώσσα με την ικανότητα κοινωνικής μάθησης, στερείται της δυνατότητας να εκφράσει πράγματα και καταστάσεις, αλλά επειδή το γλωσσικό τους ρεπερτόριο, όπως προσδιορίζεται από την ομιλία και το λόγο, διαμορφώνεται σε συνάρτηση με συνθήκες εργασίας και ζωής, τις οποίες το σχολείο περιορισμένα θεματοποιεί. Σαφώς, το σχολείο μέσω των άδηλων ιδεολογικών προϋποθέσεων (κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα) διαπαιδαγωγεί τους μαθητές, όπως είδαμε παραπάνω, με τις αντίστοιχες συμπεριφορές που ζητάει η δομή της απασχόλησης. Εντούτοις, πιο σημαντική φαίνεται να είναι η ιδεολογική λειτουργία του σχολείου. Αυτό παρουσιάζει στους μαθητές μια συναινετική και αρμονική αντίληψη για την κοινωνία χωρίς ταξικές αντιθέσεις, κοινωνικές συγκρούσεις και εκμετάλλευση, και ένα άτομο αφηρημένο και απολυτοποιημένο, όπως ακριβώς ταιριάζει στην κοσμοαντίληψη των μεσαίων και αστικών στρωμάτων, αλλά και χωρίς τις σχέσεις αλληλεγγύης που συναρθρώνονται γύρω από κοινότητες αναγκών και συμφερόντων. Ποιο είναι το αποτέλεσμα;
Πρώτον, η ανικανότητα των ατόμων να σκεφτούν τον εαυτό τους με άλλο τρόπο, παρά μόνο ως μέλη φαντασιακών συσσωματώσεων (έθνος, κοινότητα κ.λπ.). Είναι σχεδόν αναμενόμενο ότι ατομικισμός με τον συνακόλουθο ανταγωνισμό που καλλιεργεί το σχολείο εμποδίζει τα άτομα να αυτοπροσδιοριστούν ως μέλη ευρύτερων συλλογικοτήτων (Apple 1986 : 28, 191, 204). Δεύτερον, το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα καθιερώνει, εφόσον βασίζεται σε υποθέσεις που δεν εκφράζονται ούτε αμφισβητούνται, παρά γίνονται σιωπηλά αποδεκτές, τόσο τα όρια της νομιμότητας, όσο και τα νόμιμα μέσα άμυνας σε συνθήκες κοινωνικής ανισότητας (Στο ίδιο : 177, 179 κ.ε.). Ένα παράδειγμα: Σε συνθήκες ανεργίας και κοινωνικής έκπτωσης μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού, από τη μια, και συγκεντροποίησης του πλούτου στα χέρια μιας ομάδας, από την άλλη, δεν θεματοποιείται η κλοπή, παρόλο που θα μπορούσε να εκληφθεί ως ένας τρόπος,– ανορθόδοξος μεν αλλά είναι ένας μεταξύ άλλων–, επαναϊδιοποίησης του κοινωνικού προϊόντος, το οποίο έχει αποσπαστεί και μεταβιβαστεί με ‘‘νόμιμους’’ τρόπους από τους πρώτους στους δεύτερους. Η θεματοποίηση της κλοπής θα μπορούσε να συμβάλλει στην κατανόηση του προβλήματος της εκμετάλλευσης και του αποκλεισμού και ενδεχομένως μέσω της κριτικής οικειοποίησης στην εκλογίκευση των επιλογών δράσης, ακόμη και στην απόρριψή της. Εντούτοις η άρρητη αποδοχή της ιδιοκτησίας, παρόλο που η ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό για την ανεργία και τους αποκλεισμούς από πόρους και μέσα, – ‘‘η ιδιοκτησία είναι κλοπή’’ κατά μία άποψη (J. Proudhon)–, δημιουργεί αναστολές όσον αφορά το νόμιμο αυτής της σκέψης. Και όμως η κλοπή ως μορφή ατομικής δράσης και επίλυσης ενός προβλήματος, –ως προσπάθεια ανέλιξης μέσω χρησιμοποίησης αθέμιτων μέσων (ανομία), (R. Merton)–, δεν απέχει και πολύ από τον ατομικισμό που καλλιεργεί το σχολείο. Επίσης και εφόσον τα μέσα παραγωγής ικανοποιούν κοινωνικές ανάγκες θα μπορούσε να τεθεί ως ζήτημα η κατάργηση της ιδιοκτησίας σ’ αυτά. Εντούτοις, η ιδιοκτησία ως δικαίωμα κατοχής συνιστά μια ανομολόγητη παραδοχή της αστικής πραγματικότητας και διαπερνά ως αυτονόητη υπόθεση χωρίς να αμφισβητείται ούτε να αρθρώνεται καν στο αναλυτικό πρόγραμμα ενώ αυτός που θα διατύπωνε μια τέτοια θέση θα χαρακτηρίζονταν ακραίος, δογματικός και εξωπραγματικός.
Και τρίτον, οι ανομολόγητες ιδεολογικές υποθέσεις που ενυπάρχουν στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα επιβάλλουν μια ορισμένη αίσθηση της ιστορίας, αναγορεύοντας ως φυσική κατάσταση, και εδώ οι φαινομενολόγοι έχουν δίκιο, την δεδομένη κοινωνική τάξη πραγμάτων. Η κυριαρχία του αφηρημένου ατόμου, ή του διαταξικού υποκειμένου, με τις ανάγκες και τις επιθυμίες του αστικού υποκειμένου, διαστρεβλώνει την πραγματικότητα εμφανίζοντας ως αντιπροσωπευτικές ανάγκες της κοινωνίας, τις ανάγκες αυτών των στρωμάτων. Πως θα αναδειχτεί λοιπόν μια γνήσια σχέση με εκείνους που παρήγαγαν τις ανέσεις και πως η κοινωνία θα εμφανιστεί ως συλλογική υπόθεση (Στο ίδιο : 29, 191, 204), όταν απολυτοποιούνται οι δυνατότητες του ατόμου και η κοινωνική πραγματικότητα εμφανίζεται ως το αποτέλεσμα της ατομικής (αθροιστικής) δράσης, όπως συμβαίνει με τις κινήσεις πολιτών, τις φιλανθρωπικές οργανώσεις, τις ΜΚΟ κ.ο.κ.;6 Όταν λόγου χάρη τα παιδιά από την εργατική τάξη γνωρίζουν ‘‘από πρώτο χέρι’’, τι θα πει ανεργία, και το σχολείο τους μιλάει για την αυτοπραγμάτωση και για την αυτονομία που προσφέρει η εργασία, είναι σαφές ότι έχουμε να κάνουμε με διαφορετικούς κόσμους. Όταν το σχολείο μιλάει σ’ αυτά τα παιδιά για την ισότητα όλων έναντι του νόμου, ενώ αυτά έχουν βιώσει εξαιτίας της κοινωνικής τους καταγωγής ή, της εθνοφυλετικής τους προέλευσης τη διάκριση και την καταστολή, είναι σαφές ότι αυτό είναι ξένο και μακριά από τις συνθήκες ζωής τους. Το ότι το σχολείο ως κουλτούρα και εμπειρία βρίσκεται μακριά από τη ζωή, τουλάχιστον των λαϊκών στρωμάτων, δεν είναι κάτι το καινούργιο. Η απροθυμία της εργατικής τάξης να παρακολουθήσει το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα, οφειλόταν –όπως κατέδειξε ο M. Katz– στο γεγονός ότι η σχολική κουλτούρα ήταν ξένη με τα προβλήματά της και στο ότι το Δημόσιο Σχολείο (The Common School) συστηματικά συσκότιζε τις κοινωνικές διαφορές και τις σχέσεις εκμετάλλευσης (Ράσης 2006 : 36, 37).
Εφόσον η αξιοποίηση των σημαντικών παραγόντων της εκπαιδευτικής πράξης (χρόνος, γνώση, αξιολόγηση) είναι συνάρτηση των κοινωνικών δυνατοτήτων αλλά και των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών (εκφραστικές ικανότητες, γλωσσικό κεφάλαιο, Habitus κ.ο.κ.), τα κριτήρια αξιολόγησης είναι βαθιά ταξικά. Δεν είναι καθόλου παράδοξο λοιπόν ότι στο συγκείμενο αυτό η αδυναμία επιτυχούς σχολικής παρακολούθησης των μαθητών από την εργατική τάξη να εμφανίζεται ως πολιτιστική υστέρηση (deficit) έναντι της έγκυρης (σχολικής) κουλτούρας. Υπονοείται δηλαδή, ότι η εργατική τάξη δεν έχει πολιτισμικό κεφάλαιο και καμία κουλτούρα (αισθητική άποψη, ιδιαίτερο ύφος και ήθος, ιδιαίτερο τρόπο ζωής κ.ο.κ.) ή ότι η κουλτούρα της, –εφόσον η κουλτούρα θεωρηθεί ως κάτι το ευγενές που τα άτομα αποκτούν μέσω της πνευματικής καλλιέργειας και της καλαισθησίας–, είναι υποδεέστερη της κυρίαρχης (αστικής). Σε μεγάλο βαθμό η θέση αυτή απορρέει από κουλτουραλιστικές προσεγγίσεις για την κοινωνία, στις οποίες η κουλτούρα αποδεσμεύεται από τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής (δομή), με συνέπεια οι κοινωνικές θέσεις των ατόμων να γίνονται αντιληπτές μέσα από την μορφολογία της κουλτούρας και την ένταξή τους στην ανώτερη (αστική) ή την κατώτερη (λαϊκή ή εργατική) κουλτούρα και τις πολιτισμικές διαφορές. Συνεπώς η εκπαιδευτική πολιτική όφειλε να μειώσει το πολιτισμικό χάσμα ανάμεσα στο οικογενειακό και πολιτισμικό περιβάλλον και το σχολείο. Με το να γίνουν κοινωνοί της ανώτερης, κυρίαρχης, και γι’ αυτό νόμιμης κουλτούρας, τα παιδιά με εργατική ή λαϊκή καταγωγή θα εξοικειώνονταν με τις αξίες του σχολείου, την ατομική απόδοση και την ανέλιξη, θα αποκτούσαν τα πολιτισμικά αντανακλαστικά των μεσαίων αστικών στρωμάτων, ενώ θα εσωτερίκευαν το Ηabitus του σχολείου. Το γεγονός αυτό θα βελτίωνε τη σχολική τους απόδοση και θα διευκόλυνε την πολυπόθητη κοινωνική ανέλιξη. Ουσιαστικά προτείνεται ο ‘‘επιπολιτισμός’’ των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και η διεύρυνση του πολιτισμικού τους ορίζοντα. Η αντισταθμιστική εκπαίδευση και τα προσχολικά προγράμματα ‘‘πλεονεκτήματα στην εκκίνηση’’ (head start), τα οποία αναπτύχθηκαν από το κράτος πρόνοιας (welfare state), όφειλαν να αντισταθμίσουν την μειονεξία μέσα από την ενσωμάτωση των παιδιών στην κυρίαρχη (ανώτερη) κουλτούρα. Συχνά όμως η διαδικασία επιπολιτισμού εξελίχτηκε ως ‘‘εκπολιτισμός’’ της εργατικής τάξης με σαφή την πρόθεση διάχυσης και εμπέδωσης της κοινωνικής ανασφάλειας στα εργατικά και λαϊκά στρώματα, αλλά και ως εγχείρημα απονομιμοποίησης αιτημάτων και σκέψεων, αφού ό,τι αυτά έφερναν μαζί τους ήταν μη νόμιμο, υποδεέστερο και ελάσσονος σημασίας. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα εγχείρημα κοινωνικής πειθάρχησης των λαϊκών και εργατικών στρωμάτων, που στόχο είχε να απαξιώσει εν τη γενέσει της οποιαδήποτε προσπάθεια αμφισβήτησης των κυρίαρχων παραστάσεων και άρθρωσης ενός αντιηγεμονικού λόγου.
Το πώς μπορεί να αρθρωθεί ένας αντιηγεμονικός λόγος με αναφορά τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα σε συνθήκες αστικής ηγεμονίας αποτέλεσε την κεντρική διερώτηση προσεγγίσεων με αναφορά στον A. Gramsci. Σχηματικά η έννοια της ηγεμονίας μπορεί να οριστεί ως η δυνατότητα αλλαγής της κοινωνίας με παρέμβαση στο επίπεδο των υπερδομών (σχέσεις αναπαραγωγής), πράγμα που ουσιαστικά σημαίνει μετασχηματισμό της κοινωνικής συνείδησης. Στη συλλογιστική αυτή, παρόλο που θεματοποιείται δεν κρίνεται οπωσδήποτε απαραίτητη η αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Αποφεύγεται έτσι να απαντηθεί ένα κρίσιμο ερώτημα. Πώς είναι δυνατόν σε συνθήκες όπου η τάξη, η οποία έχει στη διάθεσή της τα μέσα της υλικής παραγωγής και διαθέτει ταυτόχρονα και τα μέσα της πνευματικής παραγωγής (Μαρξ 1994 : 94) να αλλάξει η κοινωνική συνείδηση; Αντικειμενοποιώντας τη συζήτηση για την ηγεμονία μπορούμε να πούμε πως αυτή επιχειρεί να προσαρμόσει τη θεωρία σε συνθήκες ‘‘πολέμου θέσεων’’ (A. Gramsci), δηλαδή σε συνθήκες όπου το κράτος δεν είναι τα πάντα (όπως ήταν η Ρωσία του 1917) και η ‘‘κοινωνία των ιδιωτών’’ (society civile) πλαισιώνεται από μια θεσμική ενδοχώρα με συναινετικούς μηχανισμούς. Στο ιστορικό και κοινωνικό αυτό συγκείμενο μέσα από την έννοια της ηγεμονίας θεωρητικοποιείται τόσο η δυνατότητα αποδόμησης της αστικής ηγεμονίας όσο και η υπαρξιακή ανάγκη των διανοουμένων να παρέμβουν κοινωνικά, δηλαδή σ’ εκείνο το πεδίο του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας όπου οι ίδιοι επαγγελματικά ενεργοποιούνται και όπου αναπαράγονται συμβολικά οι κοινωνικές σχέσεις και διαμορφώνεται ιδεολογικά η κοινωνική συνείδηση. Μ’ αυτήν την έννοια ο διανοούμενος εμφανίζεται ως κριτικός παιδαγωγός, ή για να χρησιμοποιήσουμε τις έννοιες ενός εκπροσώπου της ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής πράξης, του P. McLaren, ως «παραγωγός κουλτούρας» (cultural producer) και ιστορικός της αναπαράστασης (historian of representation), (McLaren 1995 : 200, 202).
Στο πλαίσιο αυτό η διαμόρφωση μιας κριτικής συνείδησης (κριτικός γραμματισμός, κριτικός αλφαβητισμός κ.λπ.) αναδεικνύεται σε ζήτημα ηγεμονίας. Εκ των πραγμάτων λοιπόν το σχολείο γίνεται προνομιακός χώρος και μέσον του κοινωνικού μετασχηματισμού. Κατά συνέπεια, η αποδόμηση του αναλυτικού προγράμματος (μορφές και περιεχόμενο της σχολικής γνώσης), η αποκωδικοποίηση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης (άνισες σχέσεις κατανομής), αλλά και η αποπραγμοποίηση της συνείδησης του ‘‘κοινού νου’’, που είναι και αίτημα και της φαινομενολογίας, γίνονται μέρος του αγώνα για ηγεμονία. Εντούτοις γρήγορα γίνεται αντιληπτό, τουλάχιστον από στοχαστές που διακρίνονται για την θεωρητική τους ακεραιότητα (P. Allman, W. Apple, P. McLaren, D. Hill κ.α.),7 το πεπερασμένο της εκπαιδευτικής δράσης στο πεδίο των σχέσεων αναπαραγωγής, επομένως και του Παραδείγματος της ηγεμονίας, όταν οι σχέσεις παραγωγής παραμένουν οι ίδιες. Γρήγορα έγινε αντιληπτό επίσης πως η αποπραγμοποίηση των ‘‘φυσικών’’ σχέσεων στη σχολική καθημερινότητα, σε συνάρτηση με την ανάδειξη της πολιτισμικής και της γλωσσικής διαφοράς σε κοινωνικό διακύβευμα, αφαιρούσε από το πρόταγμα της κριτικής παιδαγωγικής το χειραφετητικό περιεχόμενο. Σ’ ένα βαθμό το εγχείρημα της κριτικής παιδαγωγικής έμοιαζε σε πολλά με εκείνο της φαινομενολογίας, καθώς και εδώ η κριτική, θέτοντας σε παρένθεση τις ταξικές σχέσεις και τον κεντρικό ρόλο του κράτους, είχε ως σημείο αιχμής τη ‘‘φυσική’’ συνείδηση, ζητώντας τον μετασχηματισμό της (κριτικός ιδεαλισμός). Η εκ νέου θεωρητικοποίηση του σχολικού αναλυτικού προγράμματος (κοινωνικοποίηση σε θέσεις κυρίαρχων και κυριαρχούμενων) και η ανάδειξη των ανομολόγητων κανόνων, αξιών και αντιλήψεων που συνδέει το κρυφό με τις κοινωνικέ τάξεις, το κράτος, και το φύλο (όπως McLaren 1989: 184 κ.ε.), έθετε τα ζητήματα πλέον τόσο με όρους ηγεμονίας, όσο και με όρους μιας πολιτικής οικονομίας του σχολείου.

Συμπέρασμα

Το εγχείρημα της φαινομενολογίας του βιώματος να αποπραγμοποιήσει την κοινωνική πραγματικότητα, ώστε να παρατηρήσουμε τα φαινόμενα της συνείδησης χωρίς τις κοινωνικές και ιδεολογικές τους διαμεσολαβήσεις (οιονεί φυσικοποιήσεις) ξεκινά και σταματά στο επίπεδο της συνείδησης, καθώς αρνείται να αντικειμενοποιήσει την ίδια τη συνείδηση αναδεικνύοντας την ιστορικότητά της (υπερβατικός ιδεαλισμός).

Από την άλλη, η φαινομενολογική θέση για την πληθυντική (ή σχεσιακή) πραγματικότητα σε συνάρτηση με την σχετικότητα της γνώσης (κάθε βιόκοσμος και η αλήθεια του) αποσπονδυλώνει την κοινωνία, υποβιβάζοντας το κοινωνικό σε μια ατομική ή διϋποκειμενική αναπαράσταση, ενώ εξωθεί σε αδυναμία ορισμού των κατηγοριών που θεμελιώνουν την εγκυρότητα της γνώσης μεταφέροντας –σε τελική ανάλυση– το ζήτημα σε ψυχικές, φυσιολογικές ή εμπειριστικές (περιπτωσιολογικές) διαδικασίες. Έτσι όμως αδυνατούμε να οριοθετήσουμε τη σχέση μεταξύ βιωματικής και σχολικής γνώσης όπως θεωρητικοποιείται στα αναλυτικά προγράμματα, επειδή συχνά απορρίπτεται όχι μόνο η σχετικότητα των παραδόσεων, αλλά και η δυνατότητα συγκρότησης ενός υποδείγματος που θα ορίζει τις λειτουργίες της γνώσης, τους τρόπους μετάδοσής της όσο και την αξιολόγησή της. Αδυνατούμε επίσης να αναλύσουμε τη θεσμική πραγματικότητα (σχολείο, εργασία κ.ά.) που βρίσκεται πέρα από τους βιόκοσμους και συγκροτείται από κοινωνικές σχέσεις και κοινωνικά υποκείμενα (κράτος, κοινωνικές τάξεις κ.λπ.), που υπερβαίνουν κατά πολύ τις διϋποκειμενικές σχέσεις της φαινομενολογίας.

Παρόλα αυτά, και εφόσον σχετικοποιήσουμε τη στρωμάτωση της συνείδησης (προαντικειμενικό–προανασκοπικο/αντικειμενικό-ανασκοπικό κ.ο.κ.) και δούμε σ’ αυτήν το ενιαίο υποκείμενο που εν μέσω κοινωνικών και πολιτισμικών συνθηκών, βιώνει, σκέπτεται και δρα, θα αντιληφθούμε τους λόγους που θρυμμάτισαν την κοινωνική εμπειρία, αλλά και την ανάγκη αποκατάστασής της, όχι βεβαίως με σολιψιστικούς όρους, όπως συμβαίνει στην φαινομενολογία (μεθοδολογικός υποκειμενισμός), αλλά με όρους κοινωνικούς. Αυτό αφορά πολύ περισσότερο τη σχέση της βιωματικής με τη σχολική γνώση, καθώς η σχέση αυτή φορτίζεται ανάλογα με την προοπτική διφορούμενα. Το διφορούμενο αυτής της σχέσης, όπως αναλύσαμε, αλλά και ο τρόπος αποκωδικοποίησης και ‘‘επαναπλαισίωσής’’ της αποτυπώνεται επίσης στην αντιπαράθεση για το αναλυτικό πρόγραμμα και στον ευρύτερο αγώνα για ηγεμονία.



Υποσημειώσεις

1. Το κείμενο αυτό βασίζεται σε Ανακοίνωση για το Διεθνές Διεπιστημονικό Συνέδριο, Βίωμα, Μεταφορά και Πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση, τη Μάθηση και τη Γνώση που διοργάνωσε το Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης και το Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης (Ρέθυμνο, 10-12 Οκτωβρίου 2008).

2. Σε μεγάλο βαθμό η φαινομενολογία έχει πολλά δάνεια όσον αφορά την επιστημολογική, γνωσιολογική αλλά και την μεθοδολογική της συγκρότηση από την κατανοούσα κοινωνιολογία του W. Dilthey. Να αναφέρουμε : α) ότι για τον W. Dilthey το αντικειμενικό πνεύμα προέκυψε από την αντικειμενοποίηση (βλ. ‘‘τυποποίηση’’ για τη φαινομενολογία) στον κόσμο των αισθήσεων των κοινών σημείων που υπάρχουν ανάμεσα στα άτομα, β) η γνώση προκύπτει επαγωγικά, δηλαδή από τη μετάβαση από τις στοιχειώδεις μορφές κατανόησης στις ανώτερες, και γ) η αναπαραγωγική βίωση-απομίμηση (βλ. και διαίσθηση), δηλαδή η τοποθέτηση στη θέση του άλλου (βλ. διϋποκειμενικότητα για την φαινομενολογία) είναι σημαντική λειτουργία για την οικειοποίηση του πνευματικού κόσμου. Dilthey 1994 : 121, 129.

3. Από αυτήν την άποψη είναι άκρως ενδιαφέρουσα, έστω και αν είναι σχηματική, η ανάλυση του F. Lyotard όταν επισημαίνει πως το διφορούμενο της φαινομενολογίας (δίλημμα μεταξύ αντικειμενισμού και υποκειμενισμού) διατυπώνεται με ‘‘ουδέτερες’’ έννοιες που χρησιμεύουν για να οριοθετηθεί το ‘‘έδαφος’’ απ’ όπου αντλείται η έννοια της ζωής (ουσία, υπερβατικό εγώ, Lebenswelt). To διφορούμενο αυτό αποτυπώνεται σύμφωνα με τον F. Lyotard και στις πολιτικές επιλογές της φαινομενολογίας. Ο τρίτος δρόμος (ανάμεσα στον ματεριαλισμό του προλεταριάτου και τον ιδεαλισμό του ημιβάρβαρου ιμπεριαλισμού) «παίζει αντικειμενικά το παιχνίδι των αστικών τάξεων», ενώ αποτυπώθηκε πολιτικά με την υποστήριξη του φασισμού από την δεξιά πτέρυγα της φαινομενολογίας, όταν «η ‘‘αριστερή’’ της πτέρυγα βρίσκεται γελοιωδέστατα σε αντίφαση με τον εαυτό της». Lyotard 1985: 100.

4. Βλ. για την ελληνική περίπτωση, Νούτσος 1979.

5. Εκ των πραγμάτων τα νέα συστήματα διαλογής των μαθητών (περισσότερο αυστηρά κριτήρια επιλογής, τυποποίηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών κ.λπ.), που επιβάλλονται περισσότερο από οικονομικές επιλογές και λιγότερο από εκπαιδευτικές ανάγκες, διαμορφώνουν μια σχολική διαστρωμάτωση που πολύ περιορισμένα μπορεί να επηρεαστεί (θετικά ή αρνητικά) από τους δασκάλους. Η «οικονομία του Α-Γ» (A-to-C economy), λόγου χάρη, στις ΗΠΑ, στην Αγγλία κ.ά. αντιμετωπίζει τους καλούς μαθητές (με επίδοση μεταξύ Α και Γ) ως πόρους, καθώς μέσω των επιδόσεών τους οι σχολικές μονάδες αποσπούν περίοπτη θέση στο ιεραρχικό σύστημα ταξινόμησης (ΗΠΑ, Αγγλία), (Sarup 2006).

6. Δεν είναι μόνο η ‘‘ύποπτη’’ χρηματοδότηση των ΜΚΟ που εντείνει την εξάρτηση μιας χώρας από ισχυρά οικονομικά και πολιτικά κέντρα του εξωτερικού, αλλά και η υπονόμευση της έννοιας του «Δημοσίου», που προετοιμάζει το έδαφος για την ένταξη των χωρών στα προγράμματα του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου, προπάντων όμως η ‘‘απολιτική’’ τοποθέτησή τους και η επικέντρωση στην αυτοβοήθεια που αποπολιτικοποιεί και αδρανοποιεί με τη σειρά του τους φτωχούς. Petras 2005: 19, 20, 21.

7. Βλ. Allman, P. (2001), Critical Education against global capitalism: Karl Marx and revolutionary critical education, New York : Greenwood Press, επίσης Hill, D., McLaren, P., Cole, M. and Rikowski, G. (επιμ.), (2002), Marxism Against Postmodernism in Educational Theory. Lanham, MD: Lexington Press.



Βιβλιογραφία

Alexiou, Th. (2007). «La economica politica de la interculturalidad», Αnthropos 216, σσ. 50-56.

Αλεξίου, Θ. (2008). Η πολιτική οικονομία του σώματος: από το πραγμοποιημένο σώμα στο άκεντρο σώμα, Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Ενσώματος νους, πλαισιοθετημένη γνώση και εκπαίδευση, Αθήνα : Gutenberg.

Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge, 11 Curriculum Inquiry, σσ. 3-42.

Apple, M. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, μτφ. Τ. Δαρβέρη, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Αpple, Μ. (2008). Επίσημη γνώση, μτφ. Μ. Μπατίλας, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Bernstein, Β. (1991). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, μτφ. Ι. Σολομών, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Cole, A. -L. & Knowles, G.-J. (Ed.), (2001). Lives in Context : The Art of Life History Research, Walnut Creek , CA : Altamira Press.

Connell, R.-W., Ashenden, D.-J., Kessler, S. & Dowsett, G.-W. (1983). In defense of Making the Difference, 62, Arena, σσ. 88-95.

Chartier, R. (2003). Ο κόσμος ως αναπαράσταση», 114, Ο Πολίτης, σσ. 33-43.

Gergen, Κ. (1999). Realities and Relationships. Soundings in Social Construction, Gambridge: Harvard University Press.

Δαφέρμος, Μ. (2006). Kοινωνικός κονστρουκτσιονισμός και ανάλυση λόγου: επιστημολογικές διαστάσεις, Ανακοίνωση στο Συνέδριο-Σεμινάριο: Ζητήματα μεθοδολογίας της έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Ρέθυμνο 1-4/12/2006) που διοργάνωσε το Τμήμα Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης, Επετηρίδα του Τμήματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης ΕΛΕΥΘΕΡΝΑ (υπό δημοσίευση).

Dilthey, W. (1995). Η κατανόηση άλλων προσώπων και των εκφάνσεων της ζωής τους. Στο Γ. Κουζέλης & Κ. Ψυχοπαίδης (Επιμ.), Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών, μτφ. Λ. Αναγνώστου, Αθήνα: Νήσος.

Giroux, H. (1983). Theory and Resictance in Education : A Padagogy for the Opposition, London: Heinemann Educational Books

Giroux, Η. (1985). Teachers as Intellectuals», 15, Social Education, σσ. 376-379.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, 67, Εκπαιδευτική Κοινότητα, σσ. 30-37.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Ήγγλετον, Τ. (1989). Εισαγωγή στη λογοτεχνία, μτφ. Δ. Τζιόβας, Αθήνα: Οδυσσέας.

Illich, I. (1978). Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία, τι; Πολιτική αντιστροφή, μτφ. Ν. Γκανά-Ε. Τζελέπογλου, Αθήνα: Σπηλιώτης.

Καραποστόλης, Β. (1983). Στις ρίζες της κοινωνικής εμπειρίας: A. Schutz και Merleau Ponty, 108/109, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών , σσ. 75-93.

Lyotard, J.-F. (1985). Φαινομενολογία, μτφ. Ι. Ράλλη-Κ. Χατζηδήμου, Αθήνα: Χατζηνικολής.

McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture, London: Routledge.

McLaren, P. (1989). Life in Schools, New York: Longman.

Lamont, M. (2000). The Dignity of Working Men, Cambridge-Massachusetts-London: Harvard University Press.

Μαρξ, Κ. & Έγκελς, Φ. (1994). Η γερμανική ιδεολογία, τόμος πρώτος, μτφ. Κ. Φιλίνης, Αθήνα : Gutenberg.

Μerleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception, London: Routledge.

Mehan, H. & Wood, H. (1976). Fünf Μerkmale der Realität. Στο E. Weingarten & F. Sack, J. Schenkein (Ed.). Ethnomethodologie. Beiträge zu einer Soziologie des Alltagshandelns, Frankfurt : Suhrkamp.

Νούτσος, Χ. (1979). Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973), Αθήνα : Θεμέλιο.

Petras, J. (2005). Ιμπεριαλισμός και Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις στη Λατινική Αμερική. Στο Παπαμιχαήλ, Γ. (Επιμ.). Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις και κυρίαρχη πολιτική, Αθήνα : The Monthly Review Imprint.

Portelli A. (2005). This mill Won’t Run No More”: Oral History and Deindustrialization. Στο J. Russo & L. Sherry (Ed.). New Working Class Studies, New York: Cornell University Press.

Ράσης, Σ. (2006). Ριζοσπάστες Ρεβιζιονιστές Ιστορικοί της Εκπαίδευσης: Ένα σύντομο φωτεινό διάλειμμα στην Ιστοριογραφία της Αμερικανικής Εκπαίδευσης. Στο Χ. Τζήκας (Επιμ.). Ζητήματα Ιστοριογραφίας της Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Ρωμανός, Κ. (2001). Οικείωσις. Η ιδέα ενός αισθητικού ανθρωπισμού με αφετηρία τη φιλοσοφία ζωής του Ανρί Μπερξόν, μτφ. Λ. Αναγνώστου, Αθήνα : Παραφερνάλια-Τυπωθείτω.

Shilling, C. (1993). The Body and the Social Theory, London : Sage.

Sarup, M. (2006). Μαρξισμός και εκπαίδευση, μτφ. Φ. Κακβέσης, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Schmid, B. (1996). ‘‘Lebenswelt’’. Zwischen Universalismus und Relativismus, 22, Schweizerischer Zeitschrift für Soziologie, σσ. 161-181.

Σίχαν, Ε. (2008). Η επίθεση ενάντια στην επιστημονική ορθολογικότητα. Ιστορική ανάλυση και επιστημονική ορθολογικότητα», 168, Ο Πολίτης, σσ. 22-27.

Sokolowski, R. (2003). Εισαγωγή στη Φαινομενολογία, μτφ. Π. Κοντός, Πάτρα : Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.

Τσακίρης, Μ. (2004). Σώμα και πράξη: Μεταξύ φαινομενολογίας και νευροεπιστημών. Στο Χ. Δεμερτζόπουλος & Μ. Σπυριδάκης (Επιμ.), Ετερότητες. Ανθρωπολογία, κουλτούρα και πολιτική, Αθήνα : Μεταίχμιο.

Ψυχοπαίδης, Κ. (1993). Ο Max Weber και η κατασκευή εννοιών στις κοινωνικές επιστήμες, Αθήνα : Κένταυρος.

Ώστιν, Τζ.-Λ. (2003). Πώς να κάνουμε πράγματα με τις λέξεις, μτφ. Α. Μπίσης, Αθήνα : Βιβλιοπωλείον της Εστίας.

Welz, F. (1996). Kritik der Lebenswelt: eine soziologische Auseinandersetzung mit Edmund Husserl und Alfred Schutz, Opladen : Westdeutscher Verlag.

Whitty, G. (2007). Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, έρευνα και πολιτική του αναλυτικού προγράμματος, μτφ. Ε. Πολιτοπούλου, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο.

Δεν υπάρχουν σχόλια: