Μ.ΔΑΦΕΡΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Εκπαίδευση, κατάρτιση και ανάπτυξη της προσωπικότητας


Μανόλης Δαφέρμος

διδάσκων (ΠΔ.407/1980) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ



Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η κριτική δυο διαδεδομένων προσεγγίσεων της σχέσης γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης: του σχολαστικού κλασσικισμού και της φετιχοποίησης της επαγγελματικής κατάρτισης. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, επίσης, στην κριτική εκτίμηση των ιδεολογημάτων περί «κοινωνίας της γνώσης» και των συνεπειών που έχει η εφαρμογή τους στην σφαίρα της εκπαίδευσης.

ABSTRACT

In this paper the author is attempting a critique of two prevalent approaches in the relationship between general and vocational training: in the scholastic classicism and in the idolizing of vocational training. A particular emphasis is also placed on the critical evaluation of concepts regarding the «society of knowledge» and the consequence of their application in the sphere of education.



1. ΓΕΝΙΚΗ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΟΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Τα τελευταία χρόνια, διόλου τυχαία, ενισχύεται η σύγχυση εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης. Έτσι, ο νόμος 2640/1998 για την δευτεροβάθμια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση παραπέμπει για τον προσδιορισμό των σκοπών της εκπαίδευσης στον 2009/1992 που ρυθμίζει την λειτουργία των ΙΕΚ. Στον ίδιο νόμο αναφέρεται ότι η τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση στοχεύει «στο συνδυασμό της γενικής παιδείας με την εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση, με σκοπό την επαγγελματική ένταξη στην αγορά εργασίας». Στην πραγματικότητα, βέβαια, ο προαναφερόμενος συνδυασμός αποδεικνύεται ανεπιτυχής και επίπλαστος, εξαιτίας της δραστικής μείωσης μαθημάτων γενικής παιδείας στο αναλυτικό πρόγραμμα των ΤΕΕ ακόμα σε σχέση με τα ΤΕΛ.
Η γενική παιδεία σύμφωνα με το μεταμοντέρνο σκέπτεσθαι παρουσιάζεται ως μια ακόμη από τις «μεγάλες αφηγήσεις» της νεωτερικότητας που θα πρέπει να αποδομηθεί. Έτσι, η κριτική - σε σημαντικό βαθμό - ορθή του παραδοσιακού κλασσικισμού, της άκρατης προγονολατρείας τείνει να μετατραπεί σε καθολική αμφισβήτηση της ίδια της έννοιας της Παιδείας και να οδηγήσει στην αντικατάστασή της από το ευπροσάρμοστο στις συνθήκες της αγοράς υποκατάστατό της: την επαγγελματική κατάρτιση.
Για την κατανόηση αυτού του φαινομένου είναι απαραίτητη μια σύντομη αναδρομή στην Ιστορία της Εκπαίδευσης. Η κυριαρχία της παραδοσιακής «κλασσικής» εκπαίδευσης και η απουσία (ή η υπανάπτυξη) τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης είναι χαρακτηριστική για την προβιομηχανική κοινωνία, όταν η εκπαίδευση ήταν αποσπασμένη από τις ανάγκες της οικονομίας και είχε ως προσανατολισμό την προετοιμασία των ατόμων από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα που θα στελέχωναν τον κρατικό μηχανισμό (Dzurinski, 1999), (Μπανκς, 1987). Ο «κλασσικός» και τυπολατρικός χαρακτήρα του περιεχομένου σπουδών στόχευε στην εκμάθηση των κανόνων συμπεριφοράς που άρμοζαν σ’ ένα αυστηρά ιεραρχικό, γραφειοκρατικό σύστημα κοινωνικής οργάνωσης.
Κατά την προβιομηχανική κοινωνία η μεταβίβαση των κεκτημένων γνώσεων και πρακτικών στα παιδιά από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα πραγματοποιούνταν μέσω της άμεσης ένταξής τους στην εργασιακή δραστηριότητα. Οι μυητικές διαδικασίες ήταν βραχύχρονες, οι μεταβιβαζόμενες γνώσεις είχαν εμπειρικό και άμεσα χρηστικό χαρακτήρα και εδράζονταν στην χρησιμοποίηση χειρωνακτικής εργασίας. «Στη βάση ανάπτυξης της χειρωνακτικής εργασίας, σε τελευταία ανάλυση, αναπτύσσεται η διάσταση ανάμεσα στη χειρωνακτική και την πνευματική εργασία, ανάμεσα στην εμπειρική και θεωρητική γνώση, ενώ παραγωγική σημασία αποκτά η εμπειρική και όχι η θεωρητική γνώση» (Βαζιούλιν, 1988).
Η κατάσταση με ριζικό τρόπο άλλαξε κατά την περίοδο της έλευσης του βιομηχανικού καπιταλισμού. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της κεφαλαιοκρατίας είναι η κυριαρχία της μεγάλης ιδιωτικής ιδιοκτησίας στα παρηγμένα, ιστορικά δημιουργημένα από την ανθρώπινη εργασία μέσα παραγωγής και η κυριαρχία της αποκρυσταλλωμένης συσσωρευμένης εργασίας επάνω στην ζωντανή εργασία. Η εξάπλωση της μηχανικής παραγωγής και η συνακόλουθη ανάπτυξη του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας συμβάλλει στην εμβάθυνση των γνώσεων και στη διεύρυνση των δεξιοτήτων, οι οποίες απαιτούνται για την εργασιακή δραστηριότητα. Έτσι, η μετάβαση από την εμπειρική γνώση στην θεωρητική απεικόνιση των ουσιωδών σχέσεων και των νόμων των φυσικών και κοινωνικών διαδικασιών μετατρέπεται σε τεχνική αναγκαιότητα της παραγωγικής διαδικασίας.
Η διαμορφωθείσα παραγωγική δομή ως αντικειμενοποιημένη, αποκρυσταλλωμένη, νεκρή εργασία απαιτούσε από τους άμεσους παραγωγούς την ύπαρξη ενός ελάχιστου πλαφόν γνώσεων και δεξιοτήτων και, κατά συνέπεια, την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης (Βαζιούλιν, 1988), (Πατέλης, 2001) Οι βραχύχρονες μυητικές διαδικασίες εντός της εργασιακής δραστηριότητας δεν είναι πλέον επαρκείς για την μετάδοση των διευρυνόμενων θεωρητικών γνώσεων και την καλλιέργεια σύνθετων δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την υλική παραγωγή και απαιτείται η ανάπτυξη μιας οργανωμένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία θα καλύπτει το σύνολο του εργαζόμενου πληθυσμού.
Η ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης ήταν απαραίτητη για την προετοιμασία ενός εξειδικευμένου τεχνικού και επαγγελματικού προσωπικού που θα κάλυπτε τις αυξανόμενες ανάγκες, οι οποίες προέκυπταν στην καινούργια βαθμίδα ανάπτυξης της ιστορικής ανάπτυξης. Κατά την διάρκεια του 20ου αιώνα επιχειρήθηκε η ανάπτυξη της επαγγελματικής – τεχνικής εκπαίδευσης, η δημιουργία δεύτερου σχολικού δικτύου και η επίτευξη της σύνδεσης της εκπαίδευση με τις ανάγκες της οικονομίας και της κοινωνίας.
Η ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης δεν επέφερε την υπέρβαση της κοινωνικής περιθωριοποίησης των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, αλλά οδήγησε στην κοινωνική (και εκπαιδευτική) αναπαραγωγή του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας. Έτσι, η αντίθεση χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας, στοχοθεσίας και εκτελεστικών πτυχών της εργασίας, θεωρίας και πράξης, παραγωγής και εφαρμογής της επιστημονικής γνώσης βρίσκουν την έκφρασή τους στη ρήξη γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης.
Ο προσανατολισμός της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης στις κεφαλαιοκρατικές συνθήκες είχε ήδη διαφανεί στο «σχολείο εργασίας» του G.Kerschensteiner (1854 – 1932). Η προώθηση αυτού του μοντέλου εισαγωγής της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης εξυπηρετούσε τις ανάγκες αναπαραγωγής εργασιακής δύναμης στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία, ήταν προσανατολισμένη στη ανάπτυξη περιορισμένων τεχνικών δεξιοτήτων και στην διαπαιδαγώγηση πειθαρχικών εργαζομένων, οι οποίοι θα υποτάσσονται με κονφορμιστικό τρόπο στο κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα (Dzurinski, 1999), (Δαφέρμος, 2002).
Σημαντικές αλλαγές στο χαρακτήρα της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης δρομολογούνται κατά την δεκαετία του 1970. Οι αναδιαρθρώσεις των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής προκάλεσαν την τοποθέτηση του ζητήματος της μετάβασης από την εκτατική, ποσοτική διεύρυνση της εκπαίδευσης (την εξασφάλιση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, την μείωση του αναλφαβητισμού, κλπ) στην εντατική ανάπτυξη της εκπαίδευσης με έμφαση στην «ποιότητά» της, τη σύνδεσή της με την οικονομία και την αντιστοίχισή της στις απαιτήσεις της καινούργιας φάσης της επιστημονικής – τεχνικής ανάπτυξης. Στις νέες συνθήκες οι παραδοσιακές δομές της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης υποβαθμίζονται και τείνουν να υποκατασταθούν από ένα ευέλικτο σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης που προσαρμόζεται με πιο άμεσο τρόπο στις τρέχουσες ανάγκες της αγοράς (Αλεξίου, 2002).
Κατά την εν λόγω περίοδο αποκτούν ιδιαίτερη διάδοση τα τεχνοκρατικά ιδεολογήματα περί «μεταβιομηχανικής κοινωνίας» (Μπελ, 1999). Οι επιχειρούμενες νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις εδράζονται μεθοδολογικά στην φετιχοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης, στην ενίσχυση της απόσπασής της από την αγωγή και στην μετατροπή της σε μια καθαρά τεχνική, εργαλειακή διαδικασία. Ο μερικός και μονοδιάστατος άνθρωπος που διαμορφώνεται μέσα από βραχύχρονες και αποσπασματικές διαδικασίες κατάρτισης, ο μετακινούμενος κοσμοπολίτης, ο οποίος προσαρμόζεται κονφορμιστικά στις τυφλές και ανεξέλεγκτες συγκυρίες της αγοράς σε μια δια βίου χρονική κλίμακα παρουσιάζεται ως πρότυπο προς μίμηση. Η ασταθής, περιρρέουσα ταυτότητα των ατόμων που διαμορφώνεται μέσα από «ευέλικτες» διαδικασίες εναλλαγής επαγγελμάτων, διαρκών επανακαταρτίσεων, οι οποίες θυμίζουν ένα μεταμοντέρνο κολάζ κατασκευασμένων εαυτών (Gergen, 1997) επιτείνουν τα υπαρξιακά αδιέξοδα και ενδυναμώνουν την συναίσθηση απουσίας νοήματος ζωής. Στην πράξη η ίδια η έννοια τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης παραμορφώνεται και περιορίζεται στην γνώση εξειδικευμένων πληροφοριών και στην καλλιέργεια περιορισμένης εμβέλειας τεχνικών δεξιοτήτων εκτελεστικού χαρακτήρα που αφορούν ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, ενώ παραμένουν αναξιοποίητες σημαντικές διαστάσεις της, όπως για παράδειγμα η ικανότητα επίλυσης τυπικών και μη τυπικών προβλημάτων στη σφαίρα της παραγωγής, η συνεργατικότητα και η ανάπτυξη βαθύτερων διαπροσωπικών σχέσεων με τους άλλους εργαζόμενους, η δημιουργικότητα, κλπ. Η αναγωγή της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης στην παροχή αυστηρά εξειδικευμένων τεχνικών γνώσεων οδηγεί στην προετοιμασία ενός υποκειμένου της εργασίας που λειτουργεί ως γρανάζι μιας τεράστιας μηχανής, η οποία ενεργοποιείται από τις τυφλές και ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς.
Ιδιαίτερη μνεία θα πρέπει να γίνει στις αρνητικές συνέπειες της πρώιμης επαγγελματικής εξειδίκευσης στο σχολείο που οδηγεί στην ευνοϊκή μεταχείριση των ήδη επιλεγμένων (της προνομιούχας μειοψηφίας), στον πρόωρο αποκλεισμό των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων από τις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και στον περιορισμό των δυνατοτήτων κοινωνικής και εκπαιδευτικής κινητικότητας (Μπανκς, 1987, 86).
Κατά την άποψή μας, οι υποτιθέμενες αγεφύρωτες ακρότητες, ο σχολαστικός κλασσικισμός και η στενή, εργαλειακή, χρησιμοθηρική κατάρτιση συνυπάρχουν και αλληλοαναπαράγονται: αφενός μεν, το σχολείο φαίνεται να παρέχει γενικές, εγκυκλοπαιδικές θεωρησιακές γνώσεις που οι μαθητές δυσκολεύονται να τις εφαρμόσουν για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων. Αφ’ ετέρου δε, η στενή επαγγελματική εξειδίκευση και οι επιμέρους και αποσπασματικές δεξιότητες που καλλιεργούνται, συχνά, μέσα από βραχύχρονες διαδικασίες κατάρτισης δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας γενικότερης παιδείας, στην διαμόρφωση κριτικής σκέψης και στην δημιουργία προσωπικών πεποιθήσεων των εκπαιδευόμενων. Στο επαγγελματικό επίπεδο, στην καλύτερη περίπτωση, τα εν λόγω άτομα γίνονται χειριστές της υπάρχουσας τεχνολογίας λειτουργώντας στη βάση προδιαγεγραμμένων συνταγών – αλγορίθμων και όχι ως παραγωγοί νέας γνώσης.
Ορισμένες διαστάσεις της ρήξης γενικής Παιδείας και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης βρίσκουν την έκφρασή τους στις «γνωστικές δυσκολίες» που, συχνά, αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές, οι οποίοι εισέρχονται από την δευτεροβάθμια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση στα ΤΕΙ (αποστροφή προς τα θεωρητικά και σαφή προτίμηση προς τα πρακτικά μαθήματα, δυσκολίες στον γραπτό λόγο, κλπ.).
Εδώ εκφράζονται οι συνέπειες της κοινωνικής σύνθεσης των μαθητών των ΤΕΕ που προέρχονται κυρίως από φτωχά κοινωνικά στρώματα, κατοικούν συχνά σε υποβαθμισμένες περιοχές, ενώ οι γονείς τους διαθέτουν σχετικά χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να δώσουν την απαραίτητη συμπληρωματική εκπαιδευτική στήριξη στα παιδιά τους. Η υπάρχουσα οργανωτική δομή της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και ο προσανατολισμός των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών της όχι μόνο δεν συμβάλλει στην άμβλυνση των υφιστάμενων κοινωνικών διαφορών, αλλά - εξαιτίας της διεύρυνσης του ρήγματος τεχνικοεπαγγελματικής και γενικής εκπαίδευσης - οδηγεί στην αναπαραγωγή και στην περαιτέρω εμβάθυνσή τους. Η χαμηλή αυτοαντίληψη των μαθητών των ΤΕΕ, οι μειωμένες προσδοκίες τους για επαγγελματική και κοινωνική άνοδο εκφράζεται στην επιλογή των σχολείων που θεωρείται από ένα μεγάλο μέρος της κοινής γνώμης ότι προορίζονται για τα «αλητάκια», τους «αποτυχημένους», τα παιδιά που «δεν παίρνουν τα γράμματα». Έτσι, οι εν λόγω μαθητές, φαίνεται ότι, σε σημαντικό βαθμό, έχουν εσωτερικεύσει τον μελλοντικό εκτελεστικό και υποτακτικό ρόλο τους στην κοινωνική ιεραρχία που παρουσιάζεται ως «δική τους», «προσωπική επιλογή» βλ. Apple (1993), Μπουρντιέ (1985).
Το ζήτημα της επαγγελματικής κατάρτισης όλο και περισσότερο εξατομικεύεται και γίνεται υπόθεση της ατομικής πρωτοβουλίας και, κατά συνέπεια, η πιθανή αποτυχία του συγκεκριμένου ανθρώπου οδηγεί στην αυτοενοχοποίησή του για πραγματικές ή φαντασιακές παραλείψεις (δεν συγκέντρωσε την απαιτούμενη βαθμολογία, τις απαραίτητες διδακτικές μονάδες, δεν παρακολούθησε τα αναγκαία σεμινάρια, κλπ). Η εξατομίκευση της ευθύνης, όμως, σημαίνει συγκάλυψη των κοινωνικών αιτιών της αποτυχίας, του εξοστρακισμού των «αδυνάτων», των «αποτυχημένων» που συνήθως προέρχονται από εργατικά και αγροτικά κοινωνικά στρώματα.

2. «ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ» ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΥΘΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ανασυγκρότηση του εκπαιδευτικού συστήματος που προτείνεται στα προγραμματικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συνήθως τεκμηριώνεται μέσα από τρεις βασικές παραδοχές:

1)την μετάβαση στην «κοινωνία της γνώσης» («κοινωνία της πληροφορίας», κλπ.) που, συνήθως, παρουσιάζεται ως μεταβολή ίσης κλίμακας με την βιομηχανική επανάσταση.

2)την χρησιμοποίηση της εκπαίδευσης ως μοχλό για την βελτίωση της ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής οικονομίας και την εφαρμογή σ’ αυτήν κριτηρίων αποδοτικότητας ανάλογων με τους δείκτες που χρησιμοποιούνται στις επιχειρήσεις.

3)την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες της «αγοράς εργασίας» που μπορεί να επιτευχθεί κυρίως μέσω της αναβάθμισης του ρόλου της επαγγελματικής κατάρτισης.
Και οι τρεις προαναφερόμενες θέσεις είναι αμφισβητούμενες. Η γραμμική, τεχνοκρατική ερμηνεία της μετάβασης στην «κοινωνία της γνώσης» («κοινωνία της μάθησης», κλπ.) αποκρύπτει τον βαθύτερο χαρακτήρα των πραγματοποιούμενων αλλαγών στις κεφαλαιοκρατικές σχέσεις παραγωγής που σε καμιά περίπτωση δεν είναι κάποια «αθώα», «ουδέτερη», καθαρά τεχνική διαδικασία.
Η χρήση σύγχρονων εποπτικών μέσων, η σύνδεση με το Internet δεν αποτελούν απλές εφαρμογές «ουδέτερων» τεχνικών μέσων, διότι αυτές εμπεριέχουν συγκεκριμένες κοινωνικές νοηματοδοτήσεις και εκφράζουν ένα νέο συγκεκριμένο επίπεδο αλληλεπίδρασης της κοινωνίας με τη φύση. Κατά συνέπεια, η χρήση διαμεσολαβητικών μέσων επιδρά με αντιφατικό τρόπο στη παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε συνάρτηση με το γενικότερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο. Στο ιδεολόγημα περί της «κοινωνίας της γνώσης» τα διαμεσολαβητικά μέσα αποκόπτονται από το ιστορικό πλαίσιο, αποκοινωνικοποιούνται και μετατρέπονται σε αυτοσκοπό, ενώ οι ζωντανοί άνθρωποι μετατρέπονται σε υπηρέτες της τεχνικής. Η επέλαση της τεχνοκρατικής ιδεολογίας στη σφαίρα της εκπαίδευσης οδηγεί στην τυποποίηση και φορμαλιστική ταξινόμηση του διδακτικού υλικού, στον αυστηρό προκαθορισμό του περιεχομένου και του χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στον περιορισμό των δυνατοτήτων για διερευνητική μάθηση (Ιλιένκωφ, 1976). Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτική απομνημόνευση πληροφοριών μετατρέπονται σε κριτήριο αποτελεσματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας. Πέραν τούτου, αν η χρήση των «νέων τεχνολογιών» υλοποιηθεί στα πλαίσια του παραδοσιακού ισοπεδωτικού διδακτισμού, το αναπόφευκτο αποτέλεσμα θα είναι η μετατροπή εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων σε πειθήνιους χρήστες, παθητικούς καταναλωτές εκπαιδευτικών προγραμμάτων κάποιων ιδιωτικών εταιρειών και όχι σε δημιουργικούς και κριτικούς εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ατεκμηρίωτες και επικίνδυνες είναι οι αντιλήψεις περί «κοινωνίας της γνώσης» και εδράζονται στην αυθαίρετη υπόθεση ότι όλη η προηγούμενη ιστορία της ανθρωπότητας είναι αποκλειστικά και μόνο ιστορία της άγνοιας και της αμάθειας. Αντιθέτως, φαίνεται ότι η πολυδιαφημισμένη «κοινωνία της γνώσης» είναι η κοινωνία της καθολικής σύγχυσης, της ασάφειας, της απροσδιοριστίας, της αδυναμίας προσανατολισμού του ανθρώπου ακόμα και στα στοιχειώδη ζητήματα της καθημερινότητας. Η αύξηση του όγκου των πληροφοριών στις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες είναι αντιστρόφως ανάλογη με την ικανότητα επεξεργασίας και κατανόησής τους. Έτσι, η μεταμοντέρνα αποδόμηση της εννοιολογικής νόησης ωθεί στην παγίωση της προεπιστημονικής νόησης βάσει πλεγμάτων ή ακόμα στην επιστροφή σ’ ένα πρωτόγονο συγκρητισμό που στην συγκεκριμένη περίπτωση δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα κολάζ ημικατεργασμένων εικόνων, παραστάσεων, πληροφοριών, ένα συνονθύλευμα ανομοιογενών «θρυμμάτων» πολιτισμού (Μ.Δαφέρμος, 2002).
Τέλος, το ιδεολόγημα περί «κοινωνίας της γνώσης» δημιουργεί μια αντεστραμμένη, φαντασιακή εικόνα για τις προοπτικές της κοινωνίας αποκρύπτοντας την πραγματική κατάσταση σχετικά με την παραγωγική δομή της ελληνικής οικονομίας (πχ. την διατήρηση υψηλών επιπέδων χειρωνακτικής εργασίας σε σημαντικούς κλάδους της οικονομίας) και την θέση της Ελλάδας στο διεθνή κεφαλαιοκρατικό καταμερισμό εργασίας. «Η κοινωνία της γνώσης αντί για μοντέλο για όλη την κοινωνία αποτελεί στην ουσία νησίδες υπερεξειδικευμένης εργασίας σ’ ένα ωκεανό ανειδίκευτης, ανασφάλιστης και γενικά μαύρης εργασίας» (Πολάκης, 2001).
Η δεύτερη παραδοχή που διαφαίνεται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με το ρόλο της εκπαίδευσης στην εξασφάλιση ανταγωνιστικότητας της οικονομίας εδράζεται στην επαναφορά της γνωστής θεωρίας περί «ανθρώπινου κεφαλαίου» (Schultz, 1973), (Therianos, 2000), (Ψαχαρόπουλος, 1999). Σύμφωνα με τους εκπροσώπους της εν λόγω θεωρίας η εκπαίδευση αποτελεί μορφή οικονομικής επένδυσης που μπορεί να συμβάλλει στην εξασφάλιση υψηλών δεικτών οικονομικής ανάπτυξης και, κατά συνέπεια, θα πρέπει να αξιολογείται στη βάση ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων οικονομικής αποτελεσματικότητας.
Σε αντιστοιχία με την νεοφιλελεύθερη αντίληψη τα σχολεία θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ανταγωνιστικές επιχειρήσεις που οι επιδόσεις τους θα κρίνονται στη βάση ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων και το επίπεδο των παρεχόμενων υπηρεσιών θα αξιολογείται με «πιστοποιητικά ποιότητας» ανάλογα με αυτά που εκδίδονται για το εμπόριο. Η αναζήτηση «αντικειμενικών», ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» των σχολείων (πχ. μέσω των επιδόσεων των μαθητών), «δεικτών ποιότητας» και «κριτηρίων αξιολόγησης» της διαχείρισης υλικών και ανθρώπινων πόρων στη σφαίρα της εκπαίδευσης ωθεί στην ισχυροποίηση του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης, στην περαιτέρω υποβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας και των παιδαγωγικών διαστάσεων της σχολικής ζωής προς όφελος ενός στείρου διδακτισμού, μιας χρησιμοθηρικής αντιμετώπισης της γνώσης ως μέσου για την εξυπηρέτηση εξωτερικού χαρακτήρα σκοπιμοτήτων (επιτυχία στις εξεταστικές δοκιμασίες, εξασφάλιση των «πρωτείων», της προσωπικής καριέρας, κλπ).
Η υιοθέτηση των αντιλήψεων περί αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης οδηγεί στην φροντιστηριοποίηση του σχολείου, στην μετατροπή του σε χώρο «εκγύμνασης» των μαθητών στη βάση νεοσυμπεριφοριστικών τεχνικών μάθησης και αξιολόγησης και στην διερεύνηση της αποξένωσης των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο αυστηρός τεχνικός έλεγχος του μαθησιακού περιβάλλοντος στοχεύει στην αφομοίωση των «επιθυμητών» μορφών συμπεριφοράς και στην αποφυγή (αρνητική ενίσχυση) των μη «επιθυμητών» (Kolesnik, 1992). Η οποιαδήποτε «αποκλίνουσα» - σε σχέση με το αυστηρά προδιαγραμμένο πρότυπο - πρωτότυπη ιδέα ή πρακτική δραστηριότητα των εκπαιδευτικών ή των εκπαιδευόμενων παρουσιάζεται ως «αιρετική» και επικίνδυνη, γιατί «απορυθμίζει», αποδυναμώνει τον τεχνικό έλεγχο της συμπεριφοράς τους.
Στη πράξη η αρχή της ανταγωνιστικότητας μεταφράζεται ως αποδοχή της καθολικής σύγκρουσης, επικράτηση του νόμου της ζούγκλας («πόλεμος όλων εναντίων όλων») και δημιουργία ενός τύπου προσωπικότητας που αντιμετωπίζει τους άλλους ανθρώπους ως εργαλεία, μέσα για την ικανοποίηση των ιδιοτελών της αναγκών. Μια από τις συνέπειες αυτής της κατάστασης είναι η παρακμή και αποσύνθεση κάθε συλλογικότητας και η έκπτωση του δημόσιου χαρακτήρα της Παιδείας.
Το τρίτο στοιχείο είναι η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις τρέχουσες ανάγκες της «αγοράς εργασίας». Το σχολείο, σύμφωνα με την ίδια αντίληψη, θα πρέπει να παρέχει τις «βασικές δεξιότητες», ενώ οι επιχειρήσεις (ή οι φορείς που ελέγχονται άμεσα από αυτές) θα αναλαμβάνουν την παροχή «ειδικών δεξιοτήτων» και συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης των πολυλειτουργικών εργαζομένων με βάση την τρέχουσα οικονομική συγκυρία (Apple, 2001), (Γρόλλιος, 1999). Όμως, αν η εκπαίδευση προσανατολιστεί αποκλειστικά στην παροχή των λεγόμενων «βασικών δεξιοτήτων» σημαίνει ότι προορίζεται να παράσχει το ελάχιστο και όχι το βέλτιστο έργο, κατά συνέπεια, εγκλωβίζεται σ’ ένα ιδιότυπο εκπαιδευτικό μινιμαλισμό και σε μια εργαλειακή, χρησιμοθηρική αντιμετώπιση του συσσωρευμένου πολιτισμικού κεκτημένου.
Παρουσιάζεται η τάση μεταβίβασης της πρωτοβουλίας για την χάραξη και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών πολιτικών στη σφαίρα της επαγγελματικής κατάρτισης από το ΥΠΕΠΘ στον ΟΑΕΔ, στα άλλα Υπουργεία, κλπ. Το επόμενο βήμα θα είναι η μεταβίβαση της αρμοδιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης σε ιδιωτικούς φορείς που με πιο άμεσο και κυνικό τρόπο εκφράζουν τα συμφέροντα των μεγάλων εταιριών.
Εμφανής είναι η προοπτική αναγωγής της εκπαίδευσης σε μιαν κοντόφθαλμα ερμηνευμένη επαγγελματική κατάρτιση, προσαρμοσμένη στην τρέχουσα συγκυρία της «αγοράς», η πολυκατηγοριοποίηση της εκπαίδευσης και η παραγωγή ενός «εύκαμπτου», πολυδιασπασμένου, «ευπροσάρμοστου», άρα χειραγωγήσιμου εργασιακού δυναμικού. Ακόμα και τα Πανεπιστήμια που παραδοσιακά αποτελούν εκπαιδευτικούς θεσμούς με ουσιαστική αποστολή την παραγωγή νέας γνώσης και την ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευόμενων - αν επικρατήσει το μοντέλο της διακήρυξης της Μπολόνια – είναι πιθανή η μετατροπή τους σε ινστιτούτα επαγγελματικής κατάρτισης, υποταγμένα στις συγκυριακές διακυμάνσεις της αγοράς. Χαρακτηριστικό από αυτή την άποψη είναι ότι πολλές μεγάλες ιδιωτικές εταιρείες κατέχουν έδρες και εργαστήρια σε βρετανικά Πανεπιστήμια και χρησιμοποιούν το επιστημονικό δυναμικό και την τεχνογνωσία τους για την αύξηση της κερδοφορίας. Πιθανή συνέπεια μιας τέτοιας προοπτικής θα είναι η αποδόμηση του πανεπιστημίου ως του κλασσικού εκείνου θεσμού που από τον 12ο αιώνα στην Ευρώπη παρέχει ανθρωπιστική παιδεία (Ρήγος, 2000) και η δημιουργία στα Πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ «τμημάτων – μαϊμού» που δεν θα αντιστοιχούν σε κάποιο διακριτό γνωστικό αντικείμενο, αλλά θα εκφράζουν κάποιες συγκυριακές ανάγκες της αγοράς ή κάποιες γραφειοκρατικές ασκήσεις επί χάρτου των αρμόδιων εκπαιδευτικών αρχών.
Η αναγωγή της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στην επαγγελματική κατάρτιση, η συρρίκνωση της γενικής παιδείας στα ΤΕΕ εκφράζει την τάση στενότερης υπαγωγής της παραγωγής του υποκειμένου της εργασίας στις διευρυνόμενες ανάγκες αξιοποίησης του κεφαλαίου και οδηγεί στην προετοιμασία υποτακτικών ατόμων χωρίς ιστορική μνήμη, δίχως κριτική αντιμετώπιση της κοινωνικής πραγματικότητας που είναι εύπλαστα και υπάκουα όντα, φτηνή, αναλώσιμη εργασιακή δύναμη και όχι σκεπτόμενες, αναπτυσσόμενες προσωπικότητες.
Εν κατακλείδι, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι το κρίσιμο ζήτημα σχετικά με τον προσδιορισμό της σχέσης γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, του χαρακτήρα και των συγκεκριμένων μορφών οργάνωσής τους μπορεί να διερευνηθεί εφόσον τοποθετηθεί ένα ευρύτερο στρατηγικού χαρακτήρα ερώτημα: για ποιο σχολείο και, σε τελευταία ανάλυση, για ποια κοινωνία αγωνιζόμαστε;


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ



Αλεξίου, Θ. (2002). Εργασία, εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις, Αθήνα, Παπαζήσης.

Αλεξίου, Θ. (2002). Επιμόρφωση και συνεχιζόμενη κατάρτιση στην Ελλάδα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, Ν.63, σ.39 – 45.

Apple, Μ. (1993),. Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.

Apple, Μ. (2001). Comparing Neo-liberal projects and Inequality in Education, Comparative Education, Volume 37, No.4, pp. 409 – 423.

Βαζιούλιν, Β.(1988). Λογική της Ιστορίας, Μόσχα, MGU.

Βώρος, Φ. (1997). Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: “Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος”.

Gergen, K. (1997). Ο κορεσμένος εαυτός, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Γρόλλιος, Γ.(1999). Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Gutenberg.

Δαφέρμος, Μ., κ.α. (1998). Ανάπτυξη των τρόπων υποβοήθησης των νέων της πόλης του Ηρακλείου στην κατεύθυνση του επαγγελματικού προσανατολισμού και της ψυχοκοινωνικής στήριξης (ανέκδ. έρευνα στα πλαίσια του YOUTHSTART), Ηράκλειο.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του Vygotsky, Αθήνα, ΑΤΡΑΠΟΣ.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996), Ανάπτυξη, αποτελεσματικότητα, απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους στον 21ο αιώνα. Λευκό βιβλίο, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Βρυξέλες.

Ιλιένκωφ, Ε. (1976). Τεχνοκρατία και ανθρώπινα ιδεώδη στο σοσιαλισμό, Αθήνα, Οδυσσέας.

Κάτσικας Χ., Καββαδίας, Γ. (1998). Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Gutenberg.

Kolesnik, W. (1992). Ανθρωπισμός ή μπιχεβιορισμός στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.

Μηλιός, Γ. (1986). Εκπαίδευση και εξουσία, Αθήνα, Θεωρία.

Μπανκς, Ο.(1987). Η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.

Μπελ, Ν. (1999). Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης. Αθήνα.

Μπουρντιέ, Π. (1985), Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και στην παιδεία, στο βιβλ. Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήσης, σ.357 - 391.

Dzurinski, A. (1999), Ιστορία της Παιδαγωγικής, Μόσχα, Vlados.
]
Νόμος 2525/1997.

Νόμος 2640/1998.

Therianos, K. (2000). Education and Economy: Theoretical perspectives and policies. A paper presented at the Seminar Education and National Development 2-3 March 2000, Department of Educational Studies, University of York, U.K.

Παπαιωάννου, Σ. (1987). Η κοινωνική κατάσταση και η συνείδηση των νέων, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, Ν.66, σ.31 – 35.

Παπαιωάννου, Σ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και επαγγελματικός προσανατολισμός, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.
Πατέλης, Δ. (2001). Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τ.113, σ.47-56, τ.114-115, σ.41-52.


Πολάκης, Γ. (2001). «Κοινωνία της γνώσης». Νέες λέξεις, παλιά προβλήματα, Ρωγμές εν Τάξει, τ.10, σ.33 – 39.

Καλομοίρης, Γ., Κοτσιφάκης, Θ. (2001). Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: σκληρή πραγματικότητα και προτάσεις διεξόδου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.120, σ.32 – 42.

Ρήγος, Α. (2000). Πανεπιστήμιο. Ιδεολογικός ρόλος και λόγος, Αθήνα, Παπαζήση.

Schultz, Th. (1973). Η οικονομική αξία της εκπαιδεύσεως, Αθήνα, Παπαζήση.

Τσαούσης, Δ. (1996). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Βασικά κείμενα για την Παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Αθήνα, Gutenberg.

Ψαχαρόπουλος, Γ. (1999). Οικονομική της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήση.