Πέμπτη 14 Ιανουαρίου 2010

Γιώργος Μαυρογιώργος Αναλυτικά Προγράμματα και το «παραπρόγραμμα» των εξετάσεων

Αναλυτικά Προγράμματα και το «παραπρόγραμμα» των εξετάσεων


Η ιδεολογία του ατομικισμού αντανακλάται, υποθάλπεται και αναπαράγεται στο σχολείο με πολλούς τρόπους

Γιώργος Μαυρογιώργος*

Τώρα, που στην Κύπρο η συζήτηση για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα έχει κυριαρχήσει ως το κορυφαίο θέμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, είναι η κατάλληλη χρονική στιγμή να αναδεικνύουμε σιγά σιγά και άλλες πτυχές του όλου «δημόσιου» εγχειρήματος. Ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, βέβαια, κάθε άλλο παρά «αναλυτικό» είναι, αν και σε επίπεδο διακηρύξεων και προδιαγραφών ιεράρχησης, επιλογής και οργάνωσης του περιεχομένου διδασκαλίας και μάθησης οριοθετεί το πλαίσιο των βασικών αρχών. Πέρα, ωστόσο, από τις όποιες διακηρύξεις και προδιαγραφές ενός Αναλυτικού Προγράμματος, παραμένουν ανοιχτά τα διακυβεύματα της «μετάφρασης» των αρχών του σε διδακτικό/εκπαιδευτικό υλικό και σε πράξη διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης, με τη μεσολάβηση συγγραφέων, αξιολογητών/κριτών, συμβούλων, εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών.Σημαντικά πεδία προβληματισμού είναι:

*τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία

*τα αναλυτικά προγράμματα, οι εκπαιδευτικοί και η διδακτική πράξη

*τα αναλυτικά προγράμματα και οι μαθητές/τριες

*τα αναλυτικά προγράμματα και οι εξετάσεις

Θα καταπιαστούμε με ορισμένες πτυχές που συνδέονται με τα αναλυτικά προγράμματα και τις εξετάσεις. Μια σημαντική ερευνητική διαπίστωση που έχουμε κάνει είναι ότι οι εξετάσεις, κάτω από προϋποθέσεις, λειτουργούν ως μηχανισμός «παρακυβέρνησης» της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Με άλλα λόγια, οι εξετάσεις, με τη μορφή και το περιεχόμενό τους, καταστρατηγούν τους στόχους και τις προδιαγραφές των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Οι διευθετήσεις και η εν γένει οργάνωσή τους συγκροτούν ένα άλλο πρόγραμμα που μπορούμε να ονομάσουμε «παραπρόγραμμα».Είναι το «παραπρόγραμμα», που ασκεί δραστική επίδραση στο είδος διδασκαλίας και μάθησης, παρά το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, αυτό καθαυτό. Για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα: Δεν υπάρχει αναλυτικό πρόγραμμα που να μην προβάλλει συστηματικά την «καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών/τριών». Το ερώτημα είναι: πώς συμβαίνει ώστε, παρά τη ρητή αυτή προγραμματική δέσμευση να έχουμε, σύμφωνα με βάσιμες ενδείξεις, ένα σχολείο που, κατά βάση, είναι το σχολείο παπαγάλων;
Η ελάχιστη γνωστική συμμετοχή που απαιτείται από τους μαθητές είναι η παθητική αποστήθιση, αποκομμένη από οποιαδήποτε άλλη επενέργεια αναλυτικών και κριτικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη της μάθησης. Το σχολείο με τις αλλεπάλληλες εξετάσεις επιβραβεύει με «άριστα» τη μηχανική απομνημόνευση και την παθητική αποδοχή της «γνώσης». Οι όποιες αλλαγές έγιναν, κατά καιρούς, στη μορφή και στο περιεχόμενο των διάφορων αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών βιβλίων και εξετάσεων επαναλαμβάνουν την «ιστορία» του σχολείου των παπαγάλων. Αυτό το σχολείο απαγορεύει την αντιγραφή και τα «σκονάκια» αλλά, ταυτόχρονα, με συστηματικό τρόπο, διδάσκει και ευνοεί στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές λογοκλοπής και κλοπής πνευματικής ιδιοκτησίας.
Δάσκαλοι και μαθητές/τριες χάνουν όλο και πιο πολύ στην υπόθεση άσκησης ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Η διδασκαλία έχει μεταβληθεί σε διδασκαλία του ενός μοναδικού κρατικού βιβλίου. Οι μαθητές/τριες, με πολλούς τρόπους, καλούνται να υιοθετήσουν, ανάμεσα στα άλλα, επιλογές που απορρέουν από την προβολή διάφορων αντιλήψεων, όπως οι ακόλουθες:

α) Η παθητική αποδοχή της γνώσης παρά η δημιουργική κριτική είναι πιο επιθυμητή επιλογή.

β) Η κατάκτηση και ανακάλυψη της γνώσης είναι πέρα από τις δυνατότητες των μαθητών/τριών.

γ) Η μηχανιστική απομνημόνευση είναι η ανώτερη μορφή νοητικής εργασίας.

δ) Υπάρχει μόνο μία ορθή απάντηση σε κάθε ερώτηση.

ε) Ο ανταγωνισμός είναι πιο επιθυμητή επιλογή παρά η συνεργασία.

στ) Η ατομική κατάκτηση της γνώσης είναι πιο σημαντική διαδικασία παρά η συλλογική εργασία.

ζ) Ο γραπτός λόγος είναι σημαντικότερος από τον προφορικό λόγο κ.ά.

Ένα ενδιαφέρον στοιχείο στην περίπτωση των διάφορων διαδικασιών αξιολόγησης είναι ότι δεν επιτρέπουμε στους μαθητές/τριες να εργάζονται κάτω από όρους και συνθήκες στους οποίους μελετούν και εργάζονται οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι μελετητές. Ο υποψήφιος π.χ. που γράφει εξετάσεις στα Αρχαία Ελληνικά δεν έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει λεξικά, συντακτικά και άλλα βιβλιογραφικά βοηθήματα. Αντίθετα, έχουν οριστεί πολύ συγκεκριμένα κείμενα και συγκεκριμένες απαιτήσεις από τις σελίδες του σχολικού εγχειριδίου. Η συγκεκριμένη επιλογή μπορεί να εξηγηθεί, ώς ένα μεγάλο βαθμό, με την αναφορά σ΄ αυτό που έχουμε ονομάσει εξαγορά της εύκολης νομιμοποίησης των εξετάσεων και των αποτελεσμάτων τους. Η εξαγορά αυτής της νομιμοποίησης δεν είναι εύκολη υπόθεση στην περίπτωση που προωθείται η κριτική και η δημιουργική σκέψη των μαθητών/τριών. Αν είναι αλήθεια -πράγμα που δεν είναι εύκολο να διαπιστωθεί- πως οι βαθμολογητές αντιπαραβάλλουν τα γραπτά των υποψηφίων με τις αντίστοιχες σελίδες του σχολικού βιβλίου, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε πως η επιλογή αυτή συνδέεται με την ανάγκη νομιμοποίησης του συγκεκριμένου βαθμού που δίδεται σε κάθε γραπτό και τη νομιμοποίηση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων.
Στην περίπτωση των εισαγωγικών εξετάσεων μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η διεξαγωγή τους γίνεται υπόθεση τελετουργίας με προσδιοριστικές μεταβλητές το φορμαλισμό και την τυπικότητα, την κανονικότητα, την επανάληψη, τη σταθερότητα της μορφής, την ομοιομορφία, το πρωτόκολλο, τη λειτουργική αποτελεσματικότητα, την αυστηρότητα κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, η τελετουργία των εισαγωγικών εξετάσεων είναι η πολιτική της βεβαιότητας, της εμπιστοσύνης, της επιβεβαίωσης και της επικύρωσης.
Η «καλλιέργεια ελεύθερων υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών» και η «καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών» δεν υποστηρίζονται, ούτε εξετάζονται στις εξετάσεις, γιατί δεν εμπίπτουν στις επίσημες εκπαιδευτικές προτεραιότητες αλλά και γιατί θα ήταν δύσκολη η εξαγορά της νομιμοποίησης των εξετάσεων, της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν τους πολιτικοϊδεολογικούς όρους που προβάλλονται και τους θεσμικούς περιορισμούς που επιβάλλονται στη σχολική πράξη. Το ερώτημα, βέβαια, δεν είναι εάν οι εξετάσεις επηρεάζουν την εκπαιδευτική πράξη, αλλά η έκταση και ο τρόπος με τον οποίο την επηρεάζουν ή θα έπρεπε να την επηρεάζουν.
Αν για λόγους ανάλυσης θεωρήσουμε πως η εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται από τρία,κυρίως, επίπεδα: τα αναλυτικά προγράμματα, την εκπαιδευτική πράξη/αξιολόγηση και τις διάφορες εξετάσεις, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε πως έχουμε το ακόλουθο ιδιόμορφο σχήμα:

(i) υπέρμετρο συγκεντρωτισμό στην επιλογή του περιεχομένου της σχολικής γνώσης (αναλυτικά προγράμματα),

(ii) ετεροπροσδιορισμένη εκπαιδευτική και διδακτική πράξη, και

(iii) υπέρμετρο αντιφατικό συγκεντρωτισμό σε επίπεδο των εισαγωγικών εξετάσεων. Στο βαθμό που ισχύουν αυτά, μπορούμε να πούμε πως έχουμε να κάνουμε με ένα αντιφατικό, ετερόκλιτο, ωστόσο ενιαίο, συγκεντρωτισμό που εξασφαλίζει και διαιωνίζει πρακτικές απομνημόνευσης και αποστήθισης.

Η όλη υπόθεση, με όλες τις παραπάνω προεκτάσεις, φαίνεται πως συνδέεται ιδιαίτερα και με το είδος των θεμάτων στα οποία καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν. Οι εξετάσεις δίνουν έμφαση στη μηχανική και παθητική απομνημόνευση που προσφέρεται για επινόηση πολλών ευρηματικών τρόπων αντιγραφής από τη μεριά των υποψηφίων. Γι΄ αυτό χρειάζεται επιτήρηση. Τόσο, όμως, η μηχανική απομνημόνευση, όσο και η επιτήρηση, σε συνδυασμό, συγκροτούν στοιχεία μιας ενιαίας εκπαιδευτικής διαδικασίας και ασκούν συγκεκριμένη μορφή κοινωνικού ελέγχου: ευνοούν την κατασκευή μιας παραλλαγής παθητικού και πειθαρχημένου μαθητή που δεν ενισχύεται στην ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης.
Πέρα από όλα τα παραπάνω, οι συγκεκριμένες διευθετήσεις διεξαγωγής τους ενισχύουν την απομόνωση των υποψηφίων, την ατομική προσπάθεια, την ατομική ευθύνη και τον έντονο ατομικισμό. Η ιδεολογία του ατομικισμού αντανακλάται, υποθάλπεται και αναπαράγεται στο σχολείο με πολλούς τρόπους: τη μορφή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων, τον μεθοδολογικό ατομικισμό, την ατομική κατάκτηση και επικύρωση της γνώσης, τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, τις άτυπες μορφές ατομικής αξιολόγησης, την υποτίμηση της συλλογικής εργασίας κ.τ.ό. Η μάθηση προβάλλεται ως ατομική υπόθεση. Οι μαθητές διαθέτουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου απομονωμένοι στα θρανία, λύνουν ασκήσεις σε ατομικά τετράδια, δίνουν τεστ ατομικά, παίρνουν το λόγο ατομικά κ.ά. Αυτά, βέβαια, πολύ λίγη σχέση έχουν με την αρχή του σεβασμού της ατομικότητας του μαθητή, της δημιουργικότητας, της πρωτοτυπίας και της μοναδικότητάς του. Μάλλον συγκροτούν μια πρακτική ιδεολογία που αποχωρίζει και αποκόπτει τη μάθηση του κάθε μαθητή/τριας απ΄ τη μάθηση και την εμπειρία των άλλων. Ένα από τα προβλήματα που τίθενται, όταν γίνεται συζήτηση για τις ομαδικές και συλλογικές μορφές σχολικής εργασίας, είναι η δυσκολία αξιολόγησης. Καθώς υιοθετείται ως θεμελιακή μονάδα το άτομο, προβάλλεται ως δύσκολη υπόθεση η αξιολόγηση της συλλογικής και ομαδικής εργασίας, της συνεργασίας κ.τ.ό. Έτσι οι μαθητές μελετούν ατομικά, προετοιμάζονται ατομικά, δίνουν εξετάσεις ως άτομα σε ένα πλαίσιο έντονου ανταγωνισμού, επιτυγχάνουν ή αποκλείονται ατομικά κ.ά. Το άτομο και τα ατομικά κίνητρα βρίσκονται στο κέντρο της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ανοιχτός ανταγωνισμός ανάγεται σε προϋπόθεση για την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη και εξέλιξη.
Οι διάφορες πρακτικές διευθετήσεις, ωστόσο, που υιοθετούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, παρά τον έντονο ατομικισμό τους, εκθέτουν και εξαναγκάζουν τα άτομα σε συμμόρφωση-ομοιομορφία και καταργούν την ατομικότητα: οι μαθητές στην πραγματικότητα κάνουν ή καλούνται να κάνουν την ίδια ακριβώς εργασία, πάνω στο ίδιο περιεχόμενο και στα πλαίσια προκαθορισμένου χρόνου και ρυθμού. Έτσι, αναιρούνται βασικές αρχές της ατομικότητας, της αυτονομίας, της ελεύθερης έκφρασης, της μοναδικότητας, της διαφοράς, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, υποθάλπεται η ιδεολογία του ατομικισμού με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση. Οι προδιαγραφές των εξετάσεων, η προετοιμασία γι΄ αυτές, η συμμετοχή σ΄ αυτές, η διεξαγωγή τους και η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων εμπεριέχουν χαρακτηριστικά μιας διπλής και αντιφατικής λειτουργίας: της ομοιομορφίας (:ισότητας ευκαιριών) και της διάκρισης (:αξιοκρατικής επιλογής).



* Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου





--------------------------------------------------------------------------------





Με βάσητην ανάλυση που προηγήθηκε, οποιαδήποτε απόπειρα για τον ορισμό και τη διεκδίκηση μιας άλλης εκπαιδευτικής πράξης προϋποθέτει το άνοιγμα του φακέλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της. Χρειαζόμαστε μια «εφ΄ όλης της ύλης» επανεξέταση των κυρίαρχων αντιλήψεων, παραδοχών και εκπαιδευτικών πρακτικών για τη διαμόρφωση συγκροτημένων σχεδίων και προτάσεων που με συστηματικό τρόπο θα επιφέρουν αλλαγές στους όρους εργασίας εκπαιδευτικών και στους όρους μάθησης των μαθητών/τριών: από την απομνημόνευση στη δημιουργική εργασία και μάθηση. Το εννιάχρονο σχολείο -το δημοτικό και το γυμνάσιο- προσφέρεται ιδιαίτερα για ένα τέτοιο εγχείρημα. Τώρα, που σχεδιάζονται και διαμορφώνονται τα νέα αναλυτικά προγράμματα, μήπως μπορούμε να εντοπίσουμε έγκαιρα τα πεδία του «παραπρογράμματος» των εξετάσεων;







ΠΟΛΙΤΗΣ - 03/01/2010, Σελίδα: 85

Δεν υπάρχουν σχόλια: