Δευτέρα, 3 Μαρτίου 2014

Για την ολοκληρωτική αξιολόγηση: Ξανά (Σημείωση)
CommentsΔευ, 03/03/2014 - 08:01 --

Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;
Αρθρογράφος: 
Γιώργος Μαυρογιώργος
Για την ολοκληρωτική αξιολόγηση: Ξανά (Σημείωση)*
Γιώργος Μαυρογιώργος
1. Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;
Η ανάλυση που ακολουθεί στηρίζεται στη θεμελιακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια ταξική κοινωνία. Κι αυτό συντελείται  με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, την κοινωνική προέλευση, τη συνδικαλιστική δράση και εμπειρία, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. H αναπαραγωγική αυτή λειτουργία δε συντελείται  μηχανιστικά,   καθώς αναδεικνύονται συγκρούσεις και αντιθέσεις που οριοθετούν και το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας και παρέμβασης ενεργών ατομικών και συλλογικών υποκειμένων. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.
Στην παρούσα συγκυρία, η συγκεκριμένη πολιτική αξιολόγησης που προωθείται αποτελεί το μοχλό προώθησης των κυρίαρχων νεοφιλελεύθερων επιλογών στην εκπαίδευση. Σε αυτή την επιλογή οι εκπαιδευτικοί προβάλλουν πολύ ισχυρές αντιστάσεις. Δεν είναι τόσο εύκολη υπόθεση η προώθηση αρχών και πρακτικών της λεγόμενης ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση και τη μετατροπή της εκπαίδευσης σε υπηρεσια και εμπόρευμα, Η συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης που προωθείται, όπως θα δείξουμε στη συνέχεια, έχει ως κύριο στόχο την πειθάρχηση των εκπαιδευτικών στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα του σχολείου της αγοράς.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε την κομβική σημασία που έχει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ή αν θέλετε και τη σημασία που είχαν οι διαπραγματεύσεις  μακράς διάρκειας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και το ΥΠΑΙΘ για το θέμα.  Είναι σαφές ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας. Οι πολιτικές, δηλαδή, για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση τους. 
 Ένα πρώτο βήμα προς αυτή την κατεύθυνση είναι: όλοι οι εκπαιδευτικοί να μελετήσουν με ιδιαίτερη προσοχή όλα τα σχετικά κείμενα που υποβαστάζουν τις σχετικές ρυθμίσεις που προωθούνται για την αξιολόγηση. Καμιά ανάλυση και καμιά εισήγηση δε μπορεί να υποκαταστήσει την προσωπική  μελέτη. Ούτε μπορούμε αυτή τη μελέτη να την αναθέτουμε στους συνδικαλιστικούς μας εκπροσώπους ή στους «ειδικούς». Είναι υπόθεση του καθενός. Ο εκπαιδευτικός, που προσέρχεται προετοιμασμένος στις συζητήσεις, τις ζυμώσεις, τις διαβουλεύσεις και τις συνελεύσεις ή τις συνεδριάσεις που γίνονται, αυτό τον καιρό, για τα σχετικά θέματα, συμβάλλει έμπρακτα στη αποσαφήνιση των νέων δεδομένων που προδιαγράφονται και στη λήψη όσο το δυνατόν πιο συγκροτημένων και ολοκληρωμένων αποφάσεων.
2. Η αξιολόγηση έχει την ιστορία της
Ο επιθεωρητισμός
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση καταγράφει μέχρι σήμερα , κατά βάση, τρία «επεισόδια». Το πρώτο «επεισόδιο» διαρκεί περίπου εκατόν πενήντα χρόνια (1834-1982): από την καθιέρωση του επιθεωρητή ως αξιολογητή και πειθαρχικού διοικητικού προϊσταμένου των εκπαιδευτικών μέχρι την κατάργησή του. Τα προσδιοριστικά στοιχεία του θεσμού αποδίδονται στη σχετική βιβλιογραφία με τον όρο «επιθεωρητισμός». Με τον όρο αυτό γίνεται αναφορά σε  ένα σύνολο κριτηρίων  αξιολόγησης, αρχών οργάνωσης και εφαρμογής της αξιολόγησης  που είχε σαφείς γραφειοκρατικούς, ιεραρχικούς, εποπτικούς, ελεγκτικούς, συμμορφωτικούς, αυταρχικούς, προληπτικούς και κατασταλτικούς προσανατολισμούς και προεκτάσεις στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτός ήταν και ο λόγος για τον οποίο  είχε καταδικαστεί ως θεσμός στη συνείδηση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να διατυπωθεί  και έντονα το συνδικαλιστικό αίτημα για την κατάργησή του. Βέβαια, στο πλαίσιο αυτού του μακράς διάρκειας «επεισοδίου» σημειώθηκαν πολλές επιμέρους τομές και αλλαγές, τόσο στην ελληνική κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση και στο θεσμό, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονταν κάθε φορά. 
Οι διαπραγματεύσεις μακράς διάρκειας
Μετά  την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, το 1982, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Όσοι επελέγησαν στη θέση του σχολικού συμβούλου, εκείνη την εποχή, για πολλούς λόγους, δεν πήραν ανοικτά θέση υπέρ της εφαρμογής της «κείμενης νομοθεσίας» ούτε συμμάχησαν με το ΥΠΕΠΘ ενεργά για την άμεση εφαρμογή  της ρητής διάταξης που προέβλεπε τη συμμετοχή τους στη σχετική διαδικασία. 
Σήμερα , τριάντα δύο χρόνια μετά, στους σχολικούς συμβούλους επιφυλάσσεται η θέση ενός αξιολογητή που αξιολογείται και ο ίδιος. Το ίδιο και με τα άλλα στελέχη της εκπαίδευσης. Τριάντα δύο χρόνια  ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει. Σχεδόν όλοι οι Υπουργοί Παιδείας  κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που έμενε σε εκκρεμότητα. Ορισμένοι προχώρησαν και  σε σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις. Μόνο η απλή παράθεσή τους αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο»/αρχείο προτάσεων, ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων. 
Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι υπόθεση ψήφισης νόμων. Οι νόμοι μένουν ανενεργοί, όταν η κοινωνική δυναμική  εισβάλλει  στο θεσμικό πεδίο. Αυτή η επισήμανση είναι κρίσιμη και χρήσιμη για τον αγώνα που χρειάζεται να κάνουν οι εκπαιδευτικοί από εδώ και πέρα. Είναι ένα κρατούμενο, όπως λέμε. Αυτό το κρατούμενο το υπενθυμίζουμε και στον σημερινό Υπουργό παιδείας που με περισσή αλαζονεία και αυταρέσκεια δήλωνε πρόσφατα πως «η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού όχι μόνο θα προχωρήσει αλλά και θα επιταχυνθεί»! Ισχυρίστηκε, μάλιστα, ότι «θεσμοθετήσαμε έπειτα από 30 χρόνια την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αλλά και του εκπαιδευτικού έργου. Οι αντιδράσεις είναι το κύκνειο άσμα μιας συντεχνίας και όχι της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών που την επιζητούν»! Είναι προφανές ότι ο  κ. Υπουργός ψεύδεται.
Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση  διαδικασιών  αξιολόγησης  στην ελληνική εκπαίδευση προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών. Δε φαίνεται να  θεμελιώνεται εύκολα η εκδοχή ότι η σχετική εκκρεμότητα οφείλεται σε υπόγειες διεργασίες ενός ιδιότυπου κομματικού ή κυβερνητικού  συνδικαλισμού ή «κοινωνικού κορπορατισμού» που επέτρεπε την αναβολή. Η απόρριψη από τη μεριά των εκπαιδευτικών των διάφορων σχεδίων και η ουσιαστική απόσυρση των όποιων νομοθετικών ρυθμίσεων, πολιτικά,  θεμελιωνόταν για το λόγο ότι οι εκπαιδευτικοί αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους. 
Ούτε, βέβαια, ευσταθεί η άποψη ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικοί ήταν «εκτός ελέγχου». Υφίσταντο τις σιωπηρές και, συχνά, αποτελεσματικές μορφές ελέγχου στις αντιλήψεις τους και στις πρακτικές  τους με: τα αναλυτικά προγράμματα, τα «έτοιμα» σχολικά μαθήματα (το βιβλίο του δασκάλου με την κρατική διδακτική) και τα σχολικά βιβλία, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα λεγόμενα «καινοτομικά» προγράμματα, τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, τους  αιφνιδιασμούς, τους σχολικούς συμβούλους, τις εκθέσεις ΟΟΣΑ, τα αποτελέσματα του PISA, τα αποτελέσματα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δυσφήμιση, το δημόσιο διασυρμό, κ.α. Όλα αυτά ασκούσαν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών. Μετά από διαπραγματεύσεις μακράς διάρκειας, μπαίνουμε στο τρίτο «επεισόδιο»: τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση.
3. Η «τριλογία» της ολοκληρωτικής αξιολόγησης
Σήμερα  έχουμε μια σειρά νέων θεσμοθετημένων, ήδη, μέτρων: την «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, τη λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» των σχολικών μονάδων και την καθιέρωση της λεγόμενης Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Το όλο εγχείρημα φαίνεται πως συμπληρώνεται με την εκ πρώτης όψεως αθώα ηλεκτρονική πλατφόρμα «My School», το Σχολείο μου! Ας σημειώσουμε εδώ ότι η εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση βρίσκεται στην κορύφωσή της. Με κονδύλια του ΕΣΠΑ λειτουργεί η αντίστοιχη Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας. Όλα σχεδόν τα Πανεπιστημιακά Τμήματα, κάτω από την απειλή περί διακοπής της χρηματοδότησης, με δεδομένη την ύφεση του φοιτητικού κινήματος, υποδέχονται  τις αξιολογικές ομάδες που τις συγκροτούν, κατά τεκμήριο, μη ειδικοί εμπειρογνώμονες στην αξιολόγηση, εξωτερικού- κυρίως Ιδιωτικών Πανεπιστημίων της Κύπρου- για τη διενέργεια μιας εξωτερικής αξιολόγησης επί χάρτου στην οποία υποδεικνύεται συστηματικά η αναζήτηση πόρων από πρόσφορους επιχειρηματικούς ομίλους. Ήδη έχουμε και τις πρώτες χρηματοδοτούμενες έδρες. Στις ομάδες των αξιολογητών εξωτερικού διακρίνουμε την παρουσία γνωστού λογοκλόπου! Η αξιολόγηση εξελίσσεται σε μια προσοδοφόρο απασχόληση στην αγορά της εκπαίδευσης.
Η αξιολόγηση είναι ολοκληρωτική
Για να επανέλθουμε στα μέτρα για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ισχυριζόμαστε ότι βρισκόμαστε μπροστά στην πιο συντηρητική εκδοχή αξιολόγησης  που είχαμε ποτέ. Μέσα στη θύελλα και τον ανεμοστρόβιλο της κοινωνικής κατακραυγής και διαμαρτυρίας για τις πολύ δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στην εκπαίδευση, με τις πολιτικές επιτήρησης των μνημονίων (δραστικές περικοπές, δαπανών για την εκπαίδευση, συγχωνεύσεις, απολύσεις, ελλείψεις εκπαιδευτικού προσωπικού, διάλυση των εργασιακών σχέσεων,  μισθολογική και υπηρεσιακή καθήλωση, άρση της μονιμότητας, εντατικοποίηση των πειθαρχικών ελέγχων, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός, κ.α.), το ΥΠΑΙΘ, σε μια ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση με τους εκπαιδευτικούς, συνεπικουρούμενο από «σώματα ειδικών μισθωμένων και  εντεταλμένων ειδικών», επιδιώκουν με ταχείς ρυθμούς να προωθήσουν  σχέδια μιας ολοκληρωτικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης Η γοητεία της αξιολόγησης βρίσκει  φανατικούς υποστηρικτές τους διαχειριστές της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στην εκπαίδευση. Η κοινωνικοπολιτική συγκυρία και οι μηχανισμοί κοινωνικού αυτοματισμού κάνουν ώστε η σύνδεση  της αξιολόγησης με τη βαθμολογική εξέλιξη και τη μισθολογική καθήλωση αλλά και τις απολύσεις να φαίνεται αναγκαία όσο ποτέ. Η «γοητεία» που ασκεί η αξιολόγηση, στη σημερινή συγκυρία, είναι ένα από τα πιο σοβαρά προβλήματα που έχουμε μπροστά μας. Ίσως, αυτός είναι κι ένας από τους λόγους για τους οποίους η συγκεκριμένη πολιτική που υιοθετείται είναι πολύ επιθετική κι αυταρχική.
Η πολιτική  αξιολόγησης που προωθείται συνιστά μια «τριλογία» ολοκληρωτικής επίθεσης  ενάντια στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα  της εκπαίδευσης.  Επιχειρείται  μια διαδικασία πολυεπίπεδης, συνεχούς και αδιάλειπτης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης  για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος  της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εγγράφεται ένα είδος  ολοκληρωτικής επιτήρησης σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, κατά μήκος της ιεραρχικής κλίμακας,  με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να  εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ή και διοικητική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Σε αυτό το σημείο κρίνουμε σκόπιμο να επισημάνουμε ότι έχει επικρατήσει να γίνεται αναφορά στην «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού», αν και αυτό δεν αποδίδει την πραγματικότητα. Ουσιαστικά, πρόκειται για αξιολόγηση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (των δασκάλων της τάξης, των σχολικών συμβούλων, των διευθυντών των σχολικών μονάδων, των διευθυντών εκπαίδευσης, και άλλων στελεχών), με την εφαρμογή  αντίστοιχων κριτηρίων και αξιολογικών διαβαθμίσεων.
Η αξιολόγηση είναι εξατομικευμένη: σχολική μονάδα και αξιολογούμενος
 Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης  προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Η εξατομίκευση εκτρέφει τον άκρατο ανταγωνισμό.  Η εξατομίκευση αφορά και στις σχολικές μονάδες και στους συντελεστές. Η έκθεση αξιολόγησης μετατρέπει τη σχολική μονάδα, τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό ή προϊστάμενο σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την επίσημη εκδοχή για το «ποιος είναι ικανός», από την πλευρά του συστήματος. Η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» ατόμου ή σχολικής μονάδας  ακυρώνεται, καθώς αυτή υπακούει και συμμορφώνεται στους σκοπούς, τις διαδικασίες και τις μεθοδολογικές προδιαγραφές της εξωτερικής  αξιολόγησης  της λεγόμενης «Ανεξάρτητης Αρχής».  Η «αναστοχαστική συζήτηση» που προβλέπεται αναιρείται, καθώς  αυτή θα γίνεται, ανάμεσα σε αξιολογητή και αξιολογούμενο, σε καθεστώς ιεραρχικής επιτήρησης. Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον αξιολογούμενο σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Η σύνδεση  της αξιολόγησης με την βαθμολογική εξέλιξη και τις ποσοστώσεις των προαγωγών επιτείνει τον ανταγωνισμό. Το κύρος με το οποίο προβάλλεται  η αξιολόγηση προσφέρεται για τη νομιμοποίηση απολύσεων ή και καταργήσεις ή συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, κι αυτό ασκεί τρομοκρατία. Η συνάρτηση της αξιολόγησης με το «Πειθαρχικό Δίκαιο» καταργεί τα δικαιώματα των αξιολογούμενων και θεσμοθετεί  τις πολιτικές  φόβου  στην άσκηση  για πειθαρχία. 
Η  αξιολόγηση καταργεί τη συλλογικότητα και τη συνεργασία
Ο έντονος ανταγωνισμός   υπονομεύει τις διαδικασίες συλλογικότητας που υποτίθεται ότι επιδιώκονται με την «εσωτερική αξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων χάνει, έτσι, την όποια συλλογική έκφραση και δυναμική για «ενίσχυση των σχέσεων και των συνεργασιών». Με την ευθύνη που του ανατίθεται για τη διεκπεραίωση της «εσωτερικής αξιολόγησης» της σχολικής μονάδας, ο Σύλλογος μετατρέπεται σε προέκταση της κρατικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μια και προδιαγράφεται επακριβώς κάθε τι που έχει σχέση με  τους σκοπούς, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα αποτελέσματα, σύμφωνα με τα κριτήρια και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. 
Εισάγει «Οίκους αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση
Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός («Ανεξάρτητη Αρχή , Παρατηρητήριο Αξιολόγησης,  Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, πέρα από τον υπερεθνικό ΟΟΣΑ και το PISA, τα προπλάσματα εγχώριων «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της  Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος  είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για «επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη» του εκπαιδευτικού,  καθώς κυριαρχεί έντονος αυταρχικός διοικητισμός εις βάρος της κριτικής και του στοχασμού. Η  ολοκληρωτική αξιολόγηση με τις κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες συνταγές που την συνοδεύουν προωθεί την εκπαίδευση ως νέο φιλέτο κερδοφόρου αγοράς, με το να υποβιβάζει την παιδεία από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό  σε υπηρεσία και εμπόρευμα για κατανάλωση, με όρους εξατομίκευσης, ατομικής επιλογής και ευθύνης.
4. Αξιολόγηση για το «σχολείο της αγοράς»
Ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών,  στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφόρας επιχειρηματικής δραστηριότητας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» ή αρπακτικός καπιταλισμός, όπου  το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και  τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά  πεδία  εμπορευματοποίησης  και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον.
Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που σχεδιάζεται και προωθείται είναι το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και το όχημα για την εγκαθίδρυση και την καθιέρωση του «Σχολείου της Αγοράς», του σχολείου που  αποκαλείται  και «Νέο». Το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται ως δαπανηρό και αναποτελεσματικό. (Καλημερίδης, Γ.,2012 ). Σε συνδυασμό με την αποδιάρθρωση του κράτους πρόνοιας, η συγκεκριμένη πολιτική προωθεί τη μετατροπή της εκπαίδευσης σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη αγορά
 Για να είναι δυνατή η υπόθεση της ιδωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης,  μια συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία  πρέπει να κατακερματιστεί σε επιμέρους πεδία που προσφέρονται για κοστολόγηση και πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας(: οι ΤΠΕ είναι ήδη ένα κερδοφόρο εγχείρημα στην αγορά της εκπαίδευσης), εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, φροντιστήρια γλώσσες, μουσική, χορός, κ.α.). Πολλά από τα παραπάνω ήδη αποτελούν αντικείμενα αγοραπωλησίας. Οι ίδιες οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ είναι υπηρεσίες που αγοράζονται. Η συμμετοχή στο PISA πληρώνεται. Όπως ήδη σημειώσαμε, η αξιολόγηση εξελίσσεται σε μια κερδοφόρα εμπρευματική δραστηριότητα. Η Τράπεζα  Θεμάτων Εισαγωγικών Εξετάσεων αποτελεί αντικείμενο ανοικτού δημόσιου διαγωνισμού!
Για να διευκολυνθεί η διείσδυση των πρακτικών και των αρχών της αγοράς στο σχολείο πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες, σε ένα καθεστώς έντονου ανταγωνισμού. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως  αναγκαιότητα-αναγκαίο κακό- η λειτουργία των φροντιστηρίων ή η χρήση των σχολικών βοηθημάτων; Δεν είναι αποτέλεσμα   περικοπής των δαπανών για το δημόσιο σχολείο, του ανταγωνισμού για πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και του διασυρμού του δημόσιου σχολείου και των διδασκόντων.
Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απόλυση μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης  κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί : «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης,   κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α. ( Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. 2005). Σε συνδυασμό, έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά  συντελούν ώστε να αυξάνεται η εργασία  των εργαζομένων  που αποσπάται ως  απλήρωτη, και  να επιτυγχάνεται εξοικονόμηση πόρων. Πολύ συχνά,  διατυπώνεται η άποψη ότι πολλά από αυτά τα μέτρα  δε χρειαζόταν να περιμένουμε  τα μνημόνια. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους στην Ελλάδα αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης αυτών των εξελίξεων. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και  ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την  ανασυγκρότηση και το  «νοικοκύρεμα» που έχει  απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό συντηρητικό  επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους.
Η ολοκληρωτική αξιολόγηση είναι το μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Πρόκειται για την προώθηση μιας ανελεύθερης εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου η διοικητική ιεραρχία θα ελέγχει και θα επιβάλλει, από τα πάνω προς τα κάτω, τις κοινωνικές σχέσεις και τις δραστηριότητες εκπαιδευτικών, διευθυντών και προϊσταμένων, με ρυθμίσεις που ευνοούν την καταστολή της ελεύθερης κρίσης και την περιστολή/περιφρόνηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σύστημα αξιολόγησης/Εργαστήριο πολυεπίπεδου  ιεραρχικού πανοπτισμού που θα ευνοεί τη φίμωση, τη λογοκρισία, τον εκμαυλισμό, την κηδεμόνευση,  τη συμμόρφωση, τον εξανδραποδισμό. Κυρίαρχα όπλα στην υπόθεση αυτή θα είναι ο συγκεντρωτικός έλεγχος διαδικασιών και αποτελεσμάτων, ο αυταρχισμός, η αυθαιρεσία, η ανομία, ο ανταγωνισμός και η εξατομίκευση, οι πελατειακές σχέσεις και η διαπλοκή, ο προσεταιρισμός και η συναίνεση, το δέλεαρ, ο φόβος, η δυσφήμηση, ο ευφημισμός.  Όλα αυτά θα είναι διαβρωτικά των συλλογικών υποκειμένων και των συλλογικών δράσεων. Το “My School” είναι η ηλεκτρονική πλατφόρμα που σιωπηλά κι αθόρυβα έρχεται να προετοιμάσει εκπαιδευτικούς, μαθητές και σχολικές μονάδες για την έξοδό τους στην αγορά
Εκπαιδευτικοί και μαθητές θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα εξαναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό κι επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική του αξία. Το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάλουν στην αγορά  και να πωλούν θα είναι το ίδιο το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές και εμπόρευμα. Οι ίδιοι εμπορεύματα και καταναλωτές στον κοινωνικό χώρο της εκπαίδευσης που θα λειτουργεί ως αγορά. Η δραστηριότητά τους θα είναι η επιχειρηματικότητα και το μάρκετινγκ. 
5. Τι μπορούμε να κάνουμε
Μέτωπο Παιδείας
Η υπόθεση εργασίας που κάνουμε (αν θέλετε να τη διατυπώσουμε με όρους αγοράς θα μιλούσαμε «στοίχημα ») είναι ότι η αξιολόγηση  θα είναι το πεδίο πάλης  για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Θα είναι το ανάχωμα για την  υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα  της εκπαίδευσης και για τον παραπέρα εκδημοκρατισμό της. Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού,  είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των  διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το  σχολείο στο οποίο θα εργάζονται  όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το νέο καθεστώς της ολοκληρωτικής αξιολόγησης. 
Είναι πολύ δύσκολο οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους να βγάλουν πέρα την υπόθεση της αντίστασης στα νέα μέτρα που απειλούν το δημόσιο σχολείο. Γι αυτό, τίθεται ζήτημα σύμπηξης συμμαχιών. Οι εργαζόμενοι και οι άνεργοι είναι συνολικά αντίθετοι στις πολιτικές εμπορευματοποίησης των δημόσιων αγαθών της υγείας, της δημόσιας υγείας, της εκπαίδευσης, της ενημέρωσης, της ύδρευσης, της κοινωνικής ασφάλισης, κ.α. Αυτό, ίσως, αποτελεί έναν συνδετικό κρίκο που μπορεί να αξιοποιηθεί για την επίτευξη συμμαχιών αντίστασης, υπερβαίνοντας τα επιμέρους αιτήματα και δημιουργώντας προϋποθέσεις μιας άλλης συλλογικής έκφρασης που θα εξουδετερώνει ή θα αμβλύνει πρακτικές κοινωνικού αυτοματισμού. Είναι σαφές ότι, όταν έχουμε κινητοποιήσεις εργαζομένων στις δομές προσφοράς δημόσιων αγαθών και υπηρεσιών, αυτές δεν αφορούν μόνο στις εργασιακές σχέσεις των εργαζομένων αλλά  και στην προσφορά των ίδιων των δημόσιων αγαθών. Κι αυτό συνιστά μια γέφυρα που προσφέρεται για συγκρότηση ευρύτερου  μετώπου, με στόχο την προάσπιση των δημόσιων αγαθών που απειλούνται. Από εδώ απορρέει η ανάγκη ώστε, στη συγκεκριμένη περίπτωση της αξιολόγησης, να προταθεί η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν  χαρακτήρα της εκπαίδευσης παρά η αντίσταση στην αξιολόγηση αυτή καθαυτή. Η πάλη, με άλλα λόγια, αφορά στην αποκάλυψη του ρόλου που θα διαδραματίσει η ολοκληρωτική αξιολόγηση στην ολοσχερή διάλυση του δημόσιου σχολείου και στην αναστολή των πάγιων κοινωνικών αιτημάτων για ένα πιο δημοκρατικό και πιο ανοικτό σχολείο για όλους. Κι αυτό δε συνιστά συνδικαλιστικό ελιγμό και μανούβρα αλλά μια στρατηγική που προκύπτει από τη συνάρθρωση των εργασιακών σχέσεων των εργαζομένων με την προσφορά και την υπεράσπιση των θεμελιωδών δημόσιων και κοινωνικών αγαθών.
Υπερασπιζόμαστε τη σχετική μας αυτονομία 
Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλες φορές, τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση, έτσι όπως είναι σχεδιασμένη, είναι ικανή ώστε να εκμηδενίζει τα όποια περιθώρια σχετικής αυτονομίας μπορούν να αναδειχθούν και τις όποιες πρωτοβουλίες αναπτυχθούν για την υπεράσπιση των αρχών του δημόσιου σχολείου. Από αυτή την άποψη, απαιτείται η αναζήτηση συντονισμένων μορφών πάλης σε πολλά επίπεδα.
Σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας
 Όταν οι εκπαιδευτικοί  κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας, για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Από αυτή την άποψη, εμπίπτει απολύτως στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού να κρίνει πως θα υπερασπισθεί  ενεργά ή και θα διευρύνει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, για να προστατεύσει το διδακτικό και το εν γένει παιδαγωγικό του έργο από τη βίαιη εισβολή των εξωτερικών αξιολογητών και τις πολύ αρνητικές επιπτώσεις που αυτή θα έχει για το δημόσιο σχολείο. Την επιλογή του ο εκπαιδευτικός μπορεί να τη διαμορφώνει μέσα από συλλογικές ζυμώσεις και κινητοποιήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή συνδικαλιστικών οργάνων. 
Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία  των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου. Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα ή ακόμα και στα συνδικάτα συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. 
Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία  που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Μια και μας παραπέμπουν συχνά στο «θαύμα της Φινλανδίας», χωρίς να μυθοποιούμε την περίπτωση, μπορούμε να επικαλεστούμε εδώ το γεγονός ότι « Η Φινλανδία είναι ένα παράδειγμα χώρας που δεν εφαρμόζει την επιθεώρηση των σχολείων» (Sahlberg, P.2013:44) και ότι «Δεν υπάρχουν επίσημοι τρόποι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη… Οι εκπαιδευτικοί έχουν χρόνο για να συνεργαστούν, κατά τη διάρκεια της σχολικής ημέρας, και να διαμορφώσουν μια άποψη για το πώς διδάσκουν οι συνάδελφοί τους… Καταργήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1990 το σύστημα σχολικής επιθεώρησης…»( ό.π.: 189).Το πολύ ενδιαφέρον εδώ, βέβαια, είναι πως αυτό συνιστά επίσημη πολιτική  επιλογή και δεν είναι αποτέλεσμα κάποιας αντίδρασης και πάλης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Όπως ισχυρίζονται, «το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν διαθέτει σχολαστικό έλεγχο του σχολείου» και,  στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, επενδύουν στην «επαγγελματική αξιοπρέπεια και τον κοινωνικό σεβασμό».
Όπως, εξάλλου, χαρακτηριστικά σημειώνει ο John Macbeath (2001:21), «Καναδοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι επισκέπτες επιθεωρητές αποτυγχάνουν μέσα από τη διαδικασία παρακολούθησης των τάξεων, να αντιληφθούν τις καθημερινές εμπειρίες παιδιών και δασκάλων. Σε ένα σχολείο, κατά τη διάρκεια έρευνάς μας το 1995, οι μαθητές μας προειδοποίησαν να είμαστε επιφυλακτικοί όταν χρησιμοποιούμε ως πηγές πληροφοριών τις εντυπώσεις που είχαν επισκέπτες της τάξης. Μας είπαν χαρακτηριστικά ότι είχαν εξασκηθεί πολύ καλά στην παρουσίαση σε επισκέπτες και επιθεωρητές μιας ωραίας εικόνας του σχολείου. Ένας μαθητής περιέγραψε μάλιστα το σχολείο σαν ‘διπρόσωπο, ένα σχολείο που μοιάζει με τους Jekyll   Hyde. Άλλο πρόσωπο έχει για τους επισκέπτες και άλλο για μας».
Όπως σημειώναμε, σε άλλη περίσταση: Πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και  να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του  δασκάλου; Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία …δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή  Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες  αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»; Τι, άραγε, μας λέει η προβοκατόρικη  παρρησία ορισμένων εκπαιδευτικών που ισχυρίζονται ότι «κάνουν τόσο καλά τη δουλειά τους που δε φοβούνται την αξιολόγηση»; Μήπως, ότι έχουν συμβιβαστεί με το θανάσιμο εναγκαλισμό διδασκαλίας και αξιολόγησης; Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;
Οι εκπαιδευτικοί που θα δεχτούν τους αξιολογητές  και εξωτερικούς εισβολείς στην αίθουσα διδασκαλίας είναι σαν να τους εκχωρούν  την εξουσία ώστε να αμαυρώνουν την ιστορία της τάξης, να αναστέλλουν την άσκηση της παιδαγωγικής και να υποβαθμίζουν τη διδασκαλία σε  κριτήρια και μόρια. Κι αυτό συνιστά μια εκδοχή «απιστίας» και «προδοσίας».
Ο φόβος; 
Ο φόβος, για τον οποίο τόσος λόγος γίνεται, αυτός έχει δύο αναφορές: ο φόβος μπροστά στην αξιολόγηση κι ο φόβος των συνεπειών από την άρνηση της αξιολόγησης. Είναι προφανές ότι πρόκειται για δύο διαφορετικές εκδοχές φόβου. Και οι δύο έχουν να κάνουν με συνέπειες. Ο πρώτος φόβος αφορά στο βαθμό συμμόρφωσης προς στα κριτήρια της «προκρούστειας» ολοκληρωτικής αξιολόγησης. Η συμμόρφωση στα κριτήρια και τις διαδικασίες της ιεραρχικής αξιολόγησης είναι κατ εξοχήν φοβική διαδικασία. Το να υφίστασαι την ολοκληρωτική αξιολόγηση έχει ανυπολόγιστες συνέπειες. Εμπεριέχει την ταπείνωση, την καθυπόταξη, την κατάταξη και την απόλυση Ο δεύτερος αφορά στις ενδεχόμενες συνέπειες από την άρνηση  συμμετοχής σε μια συμμορφωτική διαδικασία. Αυτός  έχει να κάνει περισσότερο με το φόβο «των χαμένων αλυσίδων». Ο φόβος, έτσι κι αλλιώς, μεγαλώνει όταν ο εκπαιδευτικός απομονώνεται στην αίθουσα διδασκαλίας για να δίνει τις όποιες «ατομικές» και εξατομικευμένες λύσεις. Αντίθετα, ο φόβος χειραγωγείται πιο εύκολα  μέσα από συλλογικές διεργασίες. Όσο εμβαθύνουμε συλλογικά στη μη συμμόρφωση άλλο τόσο ευκολότερα υπερασπιζόμαστε τη θέση μας. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό. Έτσι, η πράξη  γίνεται αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης, που αντιμετωπίζει και το φόβο. Όσο περισσότερο εμβαθύνουμε στο ζήτημα της αξιολόγησης, άλλο τόσο λιγότερο φοβόμαστε μπας και «χάσουμε τις αλυσίδες μας». Ο ισχυρισμός ότι έχουμε κατανοήσει τις πτυχές που παρουσιάζει η ολοκληρωτική αξιολόγηση, δε φαίνεται να έχει βάση. Μια ένδειξη αυτού αποτελεί και η επεξεργασία- «ξανά»- ορισμένων πτυχών που είχαμε αναδείξει με προηγούμενα κείμενά μας.  Η υπόθεση που κάνουμε είναι ότι, εάν έχουμε συνειδητοποιήσει αυτά που σχεδιάζονται για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο, τότε αυτά θα ανατραπούν!
Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική
O κεντρικός σχεδιασμός και ο συγκεντρωτισμός στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, με δεδομένες τις αντιφάσεις της, δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση, διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, κ. τ. ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού, τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, κ.α. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προϋποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση "εσωτερικής" εκπαιδευτικής πολιτικής. 
 Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία  σ αυτό να γίνεται πιο απαιτητική και πιο περίπλοκη, με νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπουν στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός. διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων,σχολική αποτυχία, υπο-επίδοση, πολιτικές ακώλυτης προαγωγής και επιείκειας, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.ά. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό , σε συγκρούσεις, διλήμματα και αντιφάσεις, πεδίο παιδαγωγικής πράξης. 
Τα σχολεία δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του διδακτικού έργου. Αυτό το έργο καλούνται οι εκπαιδευτικοί να το εμπλουτίζουν συστηματικά. Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ' αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν από τη μια την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και από την άλλη συλλογικές μορφές παρέμβασης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό σχολείου και κοινωνίας. Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που προωθείται δεν ενδιαφέρεται για τίποτε από όλα αυτά. Είναι εδώ ακριβώς που οι εκπαιδευτικοί, στις σχολικές τους μονάδες, μπορούν να στήσουν τα αναχώματα ενάντια στη διείσδυση των πρακτικών του σχολείου της αγοράς.
Η εκπαιδευτική διαδικασία δε μπορεί να παρακάμψει τις νέες αυτές συνθήκες και τις εξελίξεις και ούτε μπορεί να διεκπεραιωθεί, αν ανασταλεί για να διεκπεραιωθούν οι διαδικασίες αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης. Είναι μια υπόθεση που διαπερνά το σύνολο των μέτρων που συγκροτούν τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι απλώς θέμα απογραφής, καταγραφής, κωδικοποίησης, αποτύπωσης και αξιολόγησης. Ούτε είναι ζήτημα κεντρικής σύλληψης, σχεδιασμού και επιβολής με υπουργικές αποφάσεις και εγκυκλίους. 
Αναπτύσσουμε και εφαρμόζουμε συγκροτημένες και ολοκληρωμένες εκδοχές «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» που να απαντάει στα υπαρκτά ιδιαίτερα ζητήματα των σχολικών μονάδων όπου εργαζόμαστε. Ιεραρχούμε τις προτεραιότητες  και αποκρούουμε τις εξωτερικές τεχνοκρατικές και γραφειοκρατικές  παρεμβάσεις που συρρικνώνουν τη σχετική αυτονομία των σχολικών μας μονάδων. Στόχος μας είναι η απελευθέρωση των δημιουργικών δυνάμεων των εκπαιδευτικών και μαθητών και η πολιτική μας στράτευση ώστε να αμβλύνουμε και να αποδυναμώνουμε την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου, να το κρατήσουμε δημόσιο, να το κάνουμε πιο δημοκρατικό και πιο ανοικτό, με δωρεάν  εκπαίδευση  για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες. 
Βασική προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων που να ορίζονται «από τα κάτω» και «από τα μέσα». Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή . Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου, με όρους δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση και αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Θεωρία και πράξη
 Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία  βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα και ο Σύλλογο Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο, για το σχολείο και την κοινωνία. 
Όπως υποστηρίξαμε σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία  που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.
Επιλογικά: Πάμε;
Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα δύο χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία . Η αξιολόγηση που επιχειρείται, εάν εφαρμοστεί,  είναι η «χαριστική βολή» σε ο τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο. Αυτές τις ημέρες, σύμφωνα με σοβαρές εκτιμήσεις που υπάρχουν, σημειώνεται μια ιδιαιτέρως αισιόδοξη εξέλιξη στις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων, παρά την «πολιτική σοκ και δέους» που επινοούν «συναρμόδια» υπουργεία με τη συνδρομή του ξένου παράγοντα (ΔΝΤ, ΕΕ, Τρόικα, κ.α.). Το ελληνικό κράτος δεν δανείζεται μόνο χρήματα για τις τράπεζες και τα υπέρογκα μη βιώσιμα δάνεια. Καθώς έχει να αντιμετωπίσει την παρακμή του πολιτικού συστήματος, προσφεύγει στον ξένο παράγοντα, θέτει τις υπηρεσίες του στη διάθεσή του συστήματος εποπτείας της χώρας και, ταυτόχρονα, αντλεί δανεική ισχύ για την επιβολή των πολιτικών της πιο άθλιας λιτότητας που προβάλλεται και ως “success story”. Έτσι, ο κόσμος της εργασίας έχει το δύσκολο αγώνα να αντιμετωπίζει τη συμμαχία των δυνάμεων της ντόπιας ολιγαρχίας και των ξένων δανειστών.
Όσο περισσότερο εμβαθύνουμε σε αυτά, άλλο τόσο διευρύνουμε το περιθώριο της σχετικής μας αυτονομίας και ανοίγουμε τις προϋποθέσεις για νέες συλλογικότητες και μαζικότερες μορφές πάλης. Είναι βέβαιο πως αυτός ο αγώνας και η πάλη  θα είναι μακράς διάρκειας και δε μπορεί να γίνει ούτε με εξουσιοδότηση κάποιων συνδικαλιστικών εκπροσώπων ή κομμάτων που διεκδικούν την εξουσία. Η συγκυρία των προεκλογικών ζυμώσεων και αντιπαραθέσεων ίσως προσφέρεται για το δυνάμωμα της πάλης των εκπαιδευτικών. Ίσως, αυτό συμβάλλει, και με τη δική του δυναμική, και στην αλλαγή του πολιτικού τοπίου. Οπότε, τότε, επιτακτικότερα θα επιβάλουμε το αίτημα για κατάργηση όλων των αντιλαϊκών μέτρων για την εκπαίδευση και τον κόσμο της εργασίας. Τότε, οι δίδυμες «ανεξάρτητες» αρχές και τα ολοκληρωτικά σχέδια αξιολόγησης νεοφιλελεύθερης  κοπής, θα πάρουν κι αυτά τη θέση τους στο «νεκροταφείο» των απορριμμάτων μιας  αντιλαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Βιβλιογραφία   
Καλημερίδης,  Γ. (2012), «Κράτος, αγορά  και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου», Θέσεις, Τεύχος 119.
Macbeath, John, (2001), Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο, μτφρ Χρ. Δούκας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Ναξάκης, Χ. , Χλέτσος, Μ., (2005) (Επιμ.) Το Μέλλον της Εργασίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
ΟΟΣΑ (2011), Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση: Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, ΟΟΣΑ.
Sahlberg, P.(2013), Φινλανδικά Μαθήματα, Μτφρ, Ελένη Κοτσυφού, Εκδόσεις Επίκεντρο Α.Ε., Θεσσαλονίκη.
*Το κείμενο αποτελεί εκδοχή παλαιότερου κειμένου μου. Σε αυτό, έχω προσπαθήσει να συμπεριλάβω προβληματισμούς που αποκόμισα από τη συμμετοχή μου σε  πρόσφατες εκδηλώσεις (Γύθειο, Μαράσλειο Διδασκαλέιο/Αθήνα, Χαλκίδα).




Δεν υπάρχουν σχόλια: